29 septembre 2013

Enseignement des sciences : le GRIP auditionné à l'Assemblée nationale.

Enseignement des sciences :
le GRIP auditionné à l'Assemblée nationale.

 
Le 13 septembre dernier, une délégation composée de Jean-Pierre Demailly, Président du GRIP (Groupe de Réflexion Interdisciplinaire sur les Programmes), membre de l'académie des Sciences, Muriel Strupiechonski, professeur des écoles et Isabelle Voltaire, professeur de mathématiques s'est rendue à l'invitation de Madame  Julie Sommaruga devant la Commission des affaires culturelles et de l'éducation, pour faire connaître les positions du GRIP sur l'état de l'enseignement des sciences. 


Lire les communications :L'enseignement des sciences à l'école primaireL'enseignement des mathématiques et l'enseignement des sciences à l'école


Lettre ouverte de Jean-Pierre Demailly à Madame Julie Sommaruga,
rapporteure de l'enseignement des disciplines scientifiques au primaire et au collège auprès de la Commission des affaires culturelles et de l'éducation de l'Assemblée nationale : lire ICI

Site du GRIP

26 septembre 2013

Gérer les enseignants autrement : le fabuleux rapport de la Cour des Comptes

Le 22 mai 2013, la Cour des comptes a rendu public un rapport intitulé « Gérer les enseignants autrement ». La presse a fait son miel de ses nombreuses recommandations iconoclastes, mais hélas sans guère lire le rapport lui-même ni porter sur elles un minimum d’esprit critique[1].
À nous donc de lire ce rapport avec recul et minutie, de consulter les études et enquêtes auxquelles il se réfère et de percer à jour ce qui relève en lui du cliché ou du parti-pris, de l’irréalisme ou de la contradiction, du raccourci ou parfois même du mensonge par omission : ce rapport se caractérise en effet autant par ce qu’il dit que par ce qu’il ne dit pas.










Loys Bonod sur Neoprofs http://www.neoprofs.org/t63551p40-les-mises-a-jour-du-site-vive-la-vie-moderne-de-luigi-b#2114881 : J'avais lu les articles parus dans la presse en ligne à la suite de la publication du rapport de la Cour des comptes et c'est le manque de recul critique qui m'a mis le pied à l'étrier. Il faut dire que la plupart des articles sont parus le jour même*. On peut douter que les journalistes aient lu seulement le rapport : certaines citations ne sont d'ailleurs pas des citations du rapport mais du résumé du rapport mis à disposition sur le site de la Cour des comptes. Il y a même un journal qui a choisi pour titre "La Cour des comptes veut moins d'enseignants, mais mieux payés", ce qui est assez amusant.

Je suis allé relire les articles : ils s'apparentent au mieux à une sorte de compte-rendu plus ou moins bon du rapport, sans aucune remise en cause, parfois même sans les précautions oratoires d'usage ("selon la Cour", "d'après la Cour" etc.). Certains, comme "Le Monde", y trouvent même la confirmation d'orientations idéologiques qui constituent leur ligne éditoriale sur l’École. "Libé" a reproduit le graphique caricatural du rapport sur les nombres d'enseignants et d'élèves sans aucune mise en perspective : quelques graphiques maison en plus mais rien qui remette en cause les affirmations de la Cour. "Le Figaro" retient surtout qu'il faut prendre exemple sur l'enseignement privé. Quant à "L'Express", il évoque "un diagnostic connu" (sic) etc. furieux

Au total rien sur la validité des thèses du rapport, considérées comme la vérité révélée : les dépenses éducatives sont trop grandes en France et les professeurs trop nombreux. Les sources sont pourtant facilement accessibles : pour ma part je n'ai pas de service de documentation pour me venir en aide et j'ai pris simplement le temps de consulter les études citées et d'autres encore. Mais mon article, avec trois mois de retard, est hors du temps médiatique...

*Un élément qui fait réfléchir : l'heure de publication des articles le jour de la publication du rapport, qui fait 145 pages (hors annexes) :
- 10h17 "L'Express"
- 10h30 "Le Monde"
- 10h45 "Le Nouvel Obs"
- 10h59 "Libé"
- 17h32 "Le Figaro"
Les jours suivants, plus rien à part les réactions du MEN et une tribune d'opinion d'un représentant du Parti de Gauche dans "Mediapart".

25 septembre 2013

Rythmes scolaires (rentrée 2013)


http://www.neoprofs.org/t68581-canard-enchaine-la-reforme-peillon-tout-le-monde-etait-pour-tout-le-monde-est-contre




cf. http://www.neoprofs.org/t64992p80-reforme-des-rythmes-a-paris-nos-enfants-se-sont-retrouves-dehors

Rythmes scolaires : à Paris, "les enfants sont fatigués, désorientés" (VousNousIls)

25.09.2013
 Les pre­mières remon­tées de la réforme des rythmes sco­laires à Paris sont plu­tôt néga­tives. Tour d'horizon.

"Chaos", "désor­ga­ni­sa­tion", "catas­trophe" : Le Point, Le Figaro et Libération titrent de façon éloquente sur la réforme des rythmes sco­laires à Paris.
"La catas­trophe annon­cée a mal­heu­reu­se­ment lieu" juge Jérôme Lambert, secré­taire dépar­te­men­tal du SNUipp75 cité par Le Figaro.
Il dénonce "l'alternance de jours irré­gu­liers", les enfants finis­sant plus tôt, à 15h, deux jours dans la semaine, pour com­pen­ser leur venue le mer­credi matin, et se sen­tant com­plè­te­ment débous­so­lés par cette nou­velle "aryth­mie sco­laire". Conséquence : les enfants sont "fati­gués, déso­rien­tés et inquiets dès qu'on évoque la sor­tie des classes".
Libération cite de son côté Marielle de Sarnez, vice-présidente du Modem, qui dans un com­mu­ni­qué, déplore "la grande désor­ga­ni­sa­tion" qui règne à Paris. Elle dénonce le fait que les "ate­liers" pro­po­sés aux enfants "ne répondent à aucun plan sérieux", "leur contenu étant trop sou­vent impro­visé". Elle observe par ailleurs que les ensei­gnants se sentent "déso­rien­tés", et que glo­ba­le­ment, "toute cette impro­vi­sa­tion" fatigue per­son­nels, enfants et familles.

"Pas deux jours consé­cu­tifs semblables"

Le Point de son côté, donne la parole à un direc­teur d'école mater­nelle pari­sienne, qui estime que "pour les enfants, c'est le chaos total". En effet, "ils n'ont pas deux jours consé­cu­tifs sem­blables" : "le lundi, l'école se ter­mine à 16 h 30, le mardi à 15 heures, le mer­credi à 11 h 30..." De plus, "cer­tains sortent à 15 heures, d'autres à 16 h 30, voire à 17 h 30... Et le bal­let se pour­suit jusqu'à 18 h 15 !"
Les enfants sont égale­ment per­dus au niveau péda­go­gique, car "un ani­ma­teur n'a ni la même auto­rité ni la même approche qu'un ensei­gnant, et les pistes sont brouillées pour eux". Enfin, le direc­teur met en cause "la qua­lité des ate­liers pro­po­sés", qui " n'y est pas du tout".
Pour le direc­teur, glo­ba­le­ment, "l'école a été com­plè­te­ment désor­ga­ni­sée par cette réforme".
Le ministre de l'Education natio­nale contre­carre ces cri­tiques en répon­dant que cette réforme est faite "uni­que­ment dans l'intérêt des enfants". "On voit que pour les adultes, c'est plus dif­fi­cile" ajoute-t-il.

Rythmes scolaires : des parents racontent leurs enfants "fatigués" et "déboussolés"

Le Monde.fr | • Mis à jour le

http://www.lemonde.fr/ecole-primaire-et-secondaire/article/2013/10/01/rythmes-scolaires-des-parents-racontent-leurs-enfants-fatigues-et-deboussoles_3487423_1473688.html

"Parents d'élèves, quel premier bilan faites-vous de la réforme des rythmes scolaires ?" Près de 80 internautes du Monde.fr ont répondu à l'appel à témoignages lancé vendredi 27 septembre. Habitant une des 4 000 communes passées à la semaine de quatre jours et demi dès cette année, ils racontent en très grande majorité la "fatigue" des enfants et la "désorganisation" de l'emploi du temps. Quelques-uns, plus rares, se félicitent au contraire d'une réforme qui "répartit mieux les heures de cours sur la semaine".
  • "La maîtresse doit sans cesse rappeler comment va se dérouler la journée", par Loys, 38 ans, professeur de lettres, Paris
"Enfants perdus, surtout pour les plus jeunes, dans des rythmes, des lieux et des référents adultes différents chaque jour... Autant dire une absence de rythme ! La maîtresse doit sans cesse rappeler aux plus inquiets, avec une frise chronologique, comment va se dérouler la journée. Enfants fatigués par un temps effectif de présence allongé à l'école, une absence de pause dans la semaine et aussi par le même horaire conservé – contre toute logique – le lundi et le jeudi. Enfants parfois déçus par des activités le plus souvent non choisies et généralement fatigantes et bruyantes (parce que dans des groupes nombreux depuis que les taux d'encadrement ont été relevés) et qu'il faut parfois enchaîner avec l'étude."
  • "Plus de deux heures de garderie à rester assis au milieu de la cour", par Elsa, 36 ans, urbaniste, Lamentin
"Un bilan plutôt négatif. (...) Pour ma part, en école maternelle, rien n'a été mis en place. Résultat : plus de deux heures de garderie en sous-effectif à rester assis au milieu de la cour en attendant que les parents arrivent, des siestes tronquées, des cours raccourcis, une logistique compliquée pour les parents le mercredi, un lien avec le professeur rendu inexistant vu que le temps scolaire s'achève à 15h15. Aucune information n'a été mise en place pour les parents."
  • "Les enfants sont déboussolés et fatigués", par Elisa, 44 ans, enseignante, Antony (Hauts-de-Seine)
"Enseignante à Paris, j'ai une classe de CE1. Tous les matins, une vingtaine de minutes sont prises sur les apprentissages pour faire le point : qui reste à la cantine, aux ateliers, à l'étude, aux ateliers bleus ? Les enfants n'y comprennent rien et sont déboussolés et fatigués. Le mercredi matin, on nous a imposé un créneau piscine en plein milieu de la matinée, donc les enfants ne travaillent que 30 minutes le mercredi matin : où sont les apprentissages fondamentaux ? Les animateurs font ce qu'ils peuvent mais ils ne sont pas formés, les déplacements dans la rue sont dangereux, les surveillances aléatoires... J'ai assisté à un atelier d'échecs CP/CE où l'animateur parlait de diagonale et de stratégie, les enfants n'y comprenaient rien. Bref, c'est du n'importe quoi."
  • "Je cherche encore l'intérêt de tout ce remue-ménage", par Marion, 38ans, professeur de français, Beaumont-La-Ronce (Indre-et-Loire)
"Deux de nos trois enfants sont concernés par ce changement et l'un comme l'autre sont épuisés, vraiment physiquement marqués par le fait de se lever tôt cinq jours sur sept. D'ailleurs, ce n'est pas précisément ce réveil qui les épuise, c'est ce qu'il implique : ne plus avoir le mercredi pour souffler, être obligés de pratiquer les activités sportives dont nous ne voulons pas les priver les soirs en semaine, avoir moins de temps pour jouer, buller, se reposer. Dans la classe de mon fils, en CM1, l'institutrice a instauré des jeux de société la dernière heure du vendredi tellement les enfants sont intenables, fatigués et énervés. Quant aux activités proposées par la commune, elles laissent songeurs... Réaliser une perruque, pratiquer la mosaïque sur coquille d'œufs, etc. Le matériel est parfois insuffisant, les intervenants pas toujours qualifiés, l'intérêt des enfants souvent assez limité. Bref, je cherche encore l'intérêt de tout ce remue-ménage vain et exaspérant."
  • "Avant, le mercredi était comme une respiration pour les enfants dans la semaine, maintenant, c'est du stress", par Pierre
"Je suis papa d'un petit garçon de 8 ans scolarisé en CE2. Depuis quelques jours, nous constatons une grosse fatigue chez notre enfant, notamment le soir et au moment du lever. Par ailleurs le mercredi après-midi est désormais très "speed" : vite rentrer à la maison après la classe, vite manger, vite faire les devoirs, vite partir au tennis. Avant, le mercredi était comme une respiration pour les enfants dans la semaine, maintenant, c'est du stress. En tant que parent, je suis très en colère contre cette réforme."
  • Une réforme complètement inadaptée aux maternelles", par Léa, 40 ans, Paris
"Comment donner leurs premiers repères à des bouts de chou de 3 ans quand l'école ne finit pas deux jours de suite à la même heure? Quand les animateurs vacataires changent tous les jours et n'ont pas eu de formation spécifique à leur âge ? Que répondre à mon enfant quand il me demande avec qui il va aller à 15 heures et pour quoi faire ? A ce jour dans mon école, la situation n'est pas encore stabilisée pour que je puisse répondre à ces questions. Je trouve ça aberrant. En attendant, je culpabilise comme une malade de laisser ma fille jusqu'à 17h30 avec deux heures et demie de grande collectivité extrêmement fatigantes. Je n'ai pas les moyens d'engager une babysitter. Je suis très désemparée à vrai dire..."
  • "Nous sommes des cobayes", par Connie, Paris
"La réforme s'avère désastreuse et chaotique. (...) Elle  pose d'énormes problèmes de sécurité et d'organisation : pas assez d'ateliers pour tous les enfants dont certains sont laissés dans la cour, garderie pour les maternelles, manque d'encadrement avec des récréations dans lesquelles se multiplient les incidents : deux surveillants pour 70 enfants dans la cour, mardi à 15 heures en maternelle, et un accident grave (points de suture), bagarre des CM2 au sujet des places en ateliers, CP sortis par erreur à 15 heures et laissés sans parents, cartables oubliés, cacophonie pour les récupérer à 16h30, etc. Il n'y a pas d'atelier en maternelle (...) et les ateliers sont très inégaux et insuffisants en primaire en dépit d'un directeur plein de bonne volonté. Nous, parents, sommes perdus, sans interlocuteur, ni information, avec des emplois du temps qui varient et trois équipes différentes qui encadrent les enfants sur une journée. Le temps scolaire est le seul sécurisé, exigeant et homogène ! Nous sommes des cobayes et j'espère que notre triste exemple permettra au moins d'éviter cette catastrophe aux autres écoliers de France."
  • "Mon petit garçon n'est plus que l'ombre de lui-même", par François, Ille-et-Vilaine
"Papa d'un petit garçon de 4 ans en grande section de maternelle scolarisé dans une école publique, je constate que mon fils n'est plus le même depuis la rentrée. Auparavant dynamique, désireux de raconter sa journée en rentrant à la maison, il n'est aujourd'hui plus que l'ombre de lui-même. Il est pourtant couché tous les jours à 20 heures, réveillé à 7h15. L'accueil des enfants le matin qui commençait par une phase "salle d'éveil" avec les petits copains le matin a été remplacé par un démarrage immédiat des cours. On leur a supprimé la sieste d'après-repas, à 4 ans ! Des enfants qui ne dormaient plus éprouvent le besoin de renouer avec la sieste depuis. Au point que devant la grande fatigue générale des enfants l'école l'a réinstaurée pour 1h30 deux fois par semaine, à la grande désobéissance générale... "
  • "Pour 35 minutes d'activités, c'est un dispositif trop lourd et trop cher", par Yves
"L'école s'arrête à 15h45. Il y a ensuite le choix entre l'étude, le soutien, les activités périscolaires et la maison de la jeunesse et de la culture qui 'offre' des activités jusqu'à 16h30 où les enfants sont libérés. C'est le bazar. Les intervenants sont trop nombreux, on sent une frénésie chez l'enfant qu'on récupère à 16h30. L'autorité n'est pas la même. Les dames responsables des activités périscolaire ne sont pas formées et l'instituteur me dit qu'il a senti un changement dans les relations élève-adulte. Pour 35 minutes d'activités, c'est un dispositif trop lourd et trop cher."
  • "Les enfants se retrouvent dans la cour à jouer à la baballe ou aux cartes", par Denis, 40 ans, ingénieur, Paris
"A Paris, des éducateurs mal formés ou pas formés du tout proposent des activités avec des titres flatteurs. Au final, les enfants se retrouvent dans la cour à jouer à la baballe ou aux cartes. Il n'y a aucune ouverture culturelle et aucune activité sportive (la ville n' a pas les moyens financiers et aucun terrain disponible). Au final, quand je retrouve mon fils à 16h30, il a perdu son temps, mon fils s'ennuie pendant les activités proposées par la mairie. Si je pouvais, j'irais chercher mon fils à 15 heures pour l'emmener à la piscine pour nager ou dans un parc pour courir. Ensuite nous profiterions du reste du temps pour lire ou découvrir. Au lieu de cela, mon fils perd son temps à l'école dans les activités de la mairie. Un comble !"
PERCEPTION POSITIVE
  • "La réforme répartit mieux les heures de cours sur la semaine", par Laurent
"Notre fille de 8 ans est scolarisée à Paris. Nous avons la chance (c'est aussi un choix de carrière) de pouvoir nous en occuper à la sortie à 16h30, et elle a déjà des activités extérieures. Mais nous sommes contents de la réforme qui répartit mieux les heures de cours sur la semaine, et lui permet aussi de connaître de l'école autre chose que la classe, le préau et l'étude (qu'elle avait expérimentée à quelques occasions). Le résultat, nous semble-t-il, est positif : un sommeil plus régulier, en tout cas pendant la semaine, moins de stress pour elle au niveau des leçons (mieux réparties) et la découverte d'activités nouvelles dans le cadre des ateliers : chorale, théâtre, etc. Ses ami-e-s ont l'air d'apprécier aussi. Il est vrai que la capitale a les moyens d'aménager ces ateliers gratuits... D'un autre côté, la maîtresse – qui ne s'est pas prononcée en début d'année sur l'impact de la réforme, disant qu'elle allait en juger plus tard – a précisé que le budget des "classes découverte" de la mairie se trouvait diminué de moitié par le financement des ateliers municipaux. C'est là un effet négatif de la réforme, même si elle nous satisfait largement au total."
  • "Des soirées plus détendues et plus calmes", par Gwenaël, 37 ans, chercheur, Betton (Ille-et-Vilaine)
"Au final nous trouvons cette réforme positive. Nos enfants rentrent deux jours par semaine plus tôt, ce qui fait des soirées plus détendues et plus calmes. Ils sont aussi satisfaits des activités qui leur sont proposées (pour l'instant tam-tam pour l'un, lutte pour l'autre). Même si nos enfants font d'autres activités périscolaires, nous avons constaté que ce système permet de démocratiser les activités et que certains enfants qui n'en avaient jusqu'à présent pas la possibilité y ont maintenant accès (même s'ils ne peuvent pas choisir une activité particulière). Les enseignants nous ont indiqué apprécier d'avoir cinq matinées avec les enfants car cela favorise les apprentissages des enfants qui ont des difficultés."
  • "C'est plutôt mieux mais ce n'est pas une révolution", par Dominique, 43 ans, cadre de la fonction publique, Paris
"Cela fait trois semaines que notre fils en CM1 expérimente ces nouveaux rythmes. Il ne nous semble pas plus fatigué et surtout il est plus détendu à 16h30 quand il sort de l'école les mardis et vendredis. Il semble plus détendu que l'année dernière. Ce n'est pas une révolution. C'est plutôt mieux mais il n'y a pas de quoi en faire un fromage. Et il y a encore à faire (programmes lourds, notations trop sélectives et répartition des vacances déséquilibrées sur l'année)."

Rythmes scolaires : quand l'Allemagne vante le modèle français

Le Monde.fr | | Par
Des élèves devant un collège allemand, à Berlin.





 

 

 

 

Des cours le matin, du sport l'après-midi ? Dès l'annonce, mardi 25 mai, de l'élargissement de l'expérimentation sur les rythmes scolaires menée dans un lycée de Meaux (Seine-et-Marne), le système allemand a été cité en modèle. Il n'a pourtant pas grand chose à voir.

Dans le système annoncé par le ministre de l'éducation, Luc Chatel, les collèges et lycées concernés proposeront uniquement du sport, qui sera réalisé dans le cadre scolaire. Outre-Rhin, les cours sont certes concentrés le matin. Mais les élèves sont libérés en début d'après-midi et peuvent ensuite s'occuper librement. En faisant aussi bien du sport que des jeux vidéos.

Rapprocher cette expérimentation du "modèle allemand" est d'autant plus difficile que ce dernier a subi de sérieux coups de canif ces dernières années. Les mauvais résultats du pays dans la première étude comparative des systèmes éducatifs menée par l'Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), en 2000, ont été un choc pour l'Allemagne. Selon les compétences évaluées, les élèves allemands se classaient à la 20e ou 21e place sur les 31 pays étudiés par l'OCDE.

Face à ces résultats, l'Allemagne a décidé de remanier en profondeur son système éducatif. Le morcellement du système (l'éducation est de la compétence des Länder) ou la différenciation très tôt entre enseignement général ou professionnel, qui se fait dès la sortie de l'école primaire, ont été remis en cause. Le rythme scolaire est aussi évoqué. Les cours concentrés sur la demi-journée accroîtraient les inégalités entre enfants d'origine modeste et ceux dont les parents ont les moyens de financer des activités pédagogiques supplémentaires l'après-midi.

DES RÉSULTATS LIMITÉS
Mais c'est un autre argument qui a conduit à promouvoir l'école toute la journée : le faible taux de natalité allemand. Les féministes vantent depuis longtemps le système éducatif français qui permet aux femmes de cumuler emploi et éducation des enfants. Outre-Rhin, les mères doivent souvent s'occuper des enfants l'après-midi. Conjugués à l'absence d'un système d'école maternelle pour tous, ces rythmes allégés décourageraient les femmes de faire des enfants.

En 2003, le gouvernement allemand a donc décidé de mettre en place un programme de quatre milliards d'euros pour développer les établissements qui fonctionnent toute la journée. L'effort à réaliser est considérable : la plupart des écoles allemandes ne disposent même pas d'une cantine ! En sept ans, le programme a soutenu 7 200 établissements à travers le pays. Avec des résultats limités. Entre 2002 et 2006, la part d'élèves qui fréquentent une école toute la journée est passée de 9,8 à 17,6 %. Les résistances restent fortes dans un pays où le modèle de la mère qui se consacre à l'éducation de ses enfants a la vie dure. D'ailleurs, la plupart des écoles qui ont mis en place des programmes sur l'ensemble de la journée laissent la liberté aux élèves de participer ou non aux activités de l'après-midi.

Il n'est donc pas certain que cette mesure ait eu un quelconque effet sur l'efficacité du système éducatif allemand. "Le développement des écoles à journée complète n'a été qu'une des mesures prises pour faire remonter l'Allemagne dans les classements", rappelle toutefois Eric Charbonnier, analyste à la direction de l'éducation de l'OCDE. Selon lui, "d'autres mesures, comme l'assouplissement de la différenciation des cursus dès l'âge de onze ans ou l'apprentissage de langues étrangères très tôt ont eu beaucoup plus d'impact".

Pour en savoir plus :
- Les publications concernant les études PISA 2000, 2003 et 2006 sur le site de l'OCDE.

18 septembre 2013

L'écriture et la lecture (Maria Montessori)



Maria Montessori, L'Enfant, 9e éd., Desclée de Brouwer, pp. 121-131.
Traduit de l'italien par Georgette J.-J. Bernard.

Reposté sur le blog Apprendre à lire :
http://apprendrealire.eklablog.com/maria-montessori-lecture-et-ecriture-a104058246

DÉBUT DE L’ENSEIGNEMENT
L’ÉCRITURE — LA LECTURE

Je reçus un jour une délégation de deux ou trois mères. Elles venaient me demander d’apprendre à lire et à écrire à leurs enfants. Ces femmes étaient illettrées. Et, comme je résistais, trop loin, à cette époque, d’une telle entre­prise, elles m’exhortèrent avec insistance.
C’est alors que les plus grandes surprises me furent réservées. Je n’enseignai d’abord aux enfants de quatre à cinq ans que quelques lettres de l’alphabet que je fis découper dans du carton par la maîtresse. J’en fis égale­ment découper dans du papier émeri, afin de les faire toucher du bout du doigt dans le sens de l’écriture ; je rassemblai ensuite sur une table les lettres dont les formes étaient voisines entre elles, pour rendre uniformes les mouvements de la petite main qui devait les toucher.

source de la photo :
La maîtresse aimait ce travail et s’attacha à ce début si important. Nous étions étonnées de l’enthousiasme des enfants. Ils organisaient des processions, brandissant en l’air les petits cartons, ainsi que des étendards, et pous­saient des cris de joie. Je surpris un jour un enfant qui se promenait tout seul en disant : « Pour faire Sofia, il faut un S, un O, un F, un I, un A » et il se répétait les sons qui composent le mot. Il était donc en train de faire un travail, analysant les mots qu’il avait en tête et cherchant les sons qui les composaient. Il faisait cela avec la passion de l’ex­plorateur sur la voie d’une découverte ; il comprenait que ces sons répondaient à des lettres de l’alphabet. De fait, qu’est-ce que l’écriture alphabétique, sinon la corres­pondance d’un signe à un son ? le langage écrit n’est que la traduction littérale du langage parlé. Toute l’impor­tance du progrès de l’écriture alphabétique se trouve en ce point de rencontre où les deux langues se développent parallèlement. Au début, l’une — la langue écrite — tombe de l’autre, comme en gouttelettes éparses, détachées, qui forment, par la suite, un cours d’eau séparé, c’est-à-dire la parole, le discours.

source de la photo : http://www.lautreecole-montessori.com/

C’est un véritable secret, une clef qui, une fois décou­verte, redouble une richesse acquise, permet à la main de s’emparer d’un travail vital, presque inconscient comme le langage parlé, et de créer un autre langage qui le reflète dans tous ses détails. Il y a la part de l’esprit et la part de la main. Alors, la main peut déclencher une avance et, de cette goutte, faire tomber une cataracte. Tout le langage déferle. Un cours d’eau, une cataracte, ce n’est jamais qu’un ensemble de gouttes d’eau.
Une fois l’alphabet stabilisé, le langage écrit en dérive logiquement, comme une conséquence naturelle. Il faut, simplement, que la main sache tracer des signes. Les signes alphabétiques sont de simples symboles. Ils ne représentent aucune image ; ils sont donc très faciles à dessiner. Je n’avais pourtant jamais réfléchi à tout cela quand, dans la Maison des Enfants, se produisit l’événe­ment le plus important.
Un enfant se mit à écrire. Sa surprise fut telle qu’il cria de toutes ses forces : « J’ai écrit! j’ai écrit! » Ses cama­rades accoururent, intéressés, regardant les mots que l’en­fant avait tracés par terre avec un petit morceau de craie blanche. « Moi aussi ! moi aussi! » crièrent d’autres enfants, et ils se dispersèrent. Ils allaient chercher des moyens d’écriture ; quelques-uns se groupèrent autour d’une ardoise, d’autres se couchèrent par terre et, ainsi, le langage écrit fit son apparition comme une véritable explosion.
Cette activité inépuisable était comparable à une cata­racte. Ces enfants écrivaient partout, sur les portes, sur les murs et même, à la maison, sur les miches de pain. Ils avaient de quatre à cinq ans. L’établissement de l’écri­ture avait été un fait brutal. La maîtresse disait : « Cet enfant a commencé à écrire hier, à 3 heures. »
Nous nous trouvions vraiment devant un miracle. Mais quand nous présentions des livres aux enfants, (et beau­coup de personnes qui avaient appris le succès de l’école avaient apporté de très beaux livres illustrés), ils les accueil­laient avec froideur : ils les considéraient comme des objets contenant de belles images, mais qui distrayaient de cette chose passionnante qui concentre tout en soi : l’écriture. Ces enfants n’avaient certainement jamais vu de livres ; et, pendant un certain temps, nous cherchâmes à attirer leur attention dessus. Il n’était même pas possible de leur faire comprendre ce que c’était que la lecture. Les livres furent donc relégués dans l’armoire, en atten­dant des temps meilleurs. Les enfants lisaient l’écriture à la main, mais s’intéressaient rarement à ce qu’un autre avait écrit. On eût dit qu’ils ne savaient pas lire ces mots-là. Et quand je lisais à haute voix les derniers mots écrits, beaucoup d’enfants se tournaient, étonnés, vers moi, comme en se demandant : « Comment est-ce qu’elle le sait ? »
Ce fut près de six mois plus tard qu’ils commencèrent à comprendre ce qu’était la lecture ; et ce fut seulement en l’associant à l’écriture. Il fallait que les enfants suivis­sent des yeux ma main qui traçait des signes sur le papier blanc ; ils découvrirent alors que je transmettais ainsi mes pensées, aussi bien qu’avec la parole. Dès qu’ils en eurent clairement le sentiment, ils commencèrent à empoigner les morceaux de papier sur lesquels j’avais écrit, pour essayer de les lire, dans un coin : et ils essayaient mentale­ment, sans prononcer un seul son. On s’apercevait qu’ils avaient compris, quand un sourire venait soudainement épanouir le petit visage contracté par l’effort, ou quand un petit saut les détendait, comme par un ressort caché ; alors, ils se mettaient en action, parce que chacune de mes phrases était un « ordre », comme j’aurais pu en donner de vive-voix : «Ouvre la fenêtre », « viens près de moi », etc.
Et c’est ainsi que s’implanta la lecture. Elle se déve­loppa, par la suite, jusqu’à la lecture de longues phrases, qui commandaient des actions compliquées. Il semblait que le langage écrit fût envisagé par les enfants tout sim­plement comme une autre façon de s’exprimer, une autre forme du langage parlé, se transmettant comme lui, directement, de personne à personne.
Quand nous recevions des visites, les enfants qui étaient, auparavant, excessifs en formules de politesse, restaient maintenant silencieux. Ils se levaient et allaient écrire au tableau : « Asseyez-vous », « merci de votre visite », etc.
On parlait, un jour, d’un grand désastre survenu en Sicile, où un tremblement de terre avait entièrement détruit Messine, faisant des centaines de mille victimes. Un enfant de cinq ans se leva et alla écrire au tableau ; il commença ainsi : « Je regrette... » Nous le suivions en pensant qu’il voulait déplorer l’événement ; il écrivait : « Je regrette... d’être petit... » Quelle réflexion curieuse et égoïste était-ce là? Mais l’enfant continuait à écrire : « Si j’étais grand, j’irais aider... » Il avait fait une petite composition littéraire tout en démontrant son bon cœur. C’était l’enfant d’une femme qui vendait, pour vivre, des légumes dans la rue.
Tandis que nous étions en train de préparer un matériel pour apprendre l’alphabet imprimé aux enfants et tenter à nouveau l’épreuve des livres, ils se mirent brusquement à lire tout ce qu’ils trouvaient imprimé dans l’école ; et il y avait des phrases vraiment difficiles à déchiffrer, certaines même écrites en gothique sur un calendrier. À cette époque-là, des parents nous racontèrent que, dans la rue, les enfants s’arrêtaient pour lire les enseignes des boutiques, et qu’on ne pouvait plus se promener avec eux. Il était évident que les enfants étaient intéressés par les signes alphabétiques et non par les mots. Il y avait là une écriture différente et il s’agissait de la découvrir, en arrivant à l’extraire du sens d’un mot. C’était un effort d’intuition, comparable à celui qui donne la clef des écritures préhistoriques gravées sur la pierre.
Trop de hâte de notre part dans l’explication des carac­tères imprimés aurait éteint cet intérêt et cette énergie intuitive. Une simple insistance à faire lire des mots dans les livres aurait été une aide négative qui, pour un but sans importance, aurait compromis l’énergie de ces esprits dynamiques. Aussi, les livres restèrent-ils, longtemps encore, enfermés dans l’armoire. Ce ne fut que plus tard, que les enfants prirent contact avec eux. Cela se produisit à la suite d’un fait bien curieux : un enfant arriva un jour à l’école, tout excité, cachant dans sa main un morceau de papier chiffonné et confia à un camarade : « Devine un peu ce qu’il y a dans ce morceau de papier. — Il n’y a rien ; c’est un morceau de papier abîmé. — Non! c’est une histoire... » Une histoire là-dedans ? Voilà qui attira une foule intéressée. L’enfant avait ramassé la feuille sur un tas d’ordures. Et il se mit à lire ; à lire l’histoire.
Alors, on comprit ce que c’était qu’un livre. Et à partir de ce moment, on peut dire que les livres donnèrent un plein rendement. Mais beaucoup d’enfants, ayant trouvé une lecture intéressante, arrachaient la feuille pour l’em­porter.
La découverte de la valeur de ces livres fut vraiment bouleversante ; l’ordre habituel en était troublé et il fallait discipliner ces petites mains frémissantes qui détruisaient par amour. Mais, même avant d’avoir lu ces livres, avant d’arriver à les respecter, les enfants, un peu aidés, avaient corrigé leur orthographe et tellement perfectionné leur écriture, qu’on les jugea équivalents aux enfants de la troisième classe des écoles élémentaires.
Pendant tout ce temps, on n’avait rien fait pour améliorer les conditions physiques des enfants. Et pourtant personne n’aurait reconnu, dans ces visages colorés, dans ces petits êtres à l’aspect vivant, les pauvres petits, sous-alimentés et anémiques, qui semblaient nécessiter des soins urgents, des médicaments et des aliments reconstituants. Ils étaient bien portants, comme s’ils avaient fait une cure d’air et de soleil. En effet, si les causes psychiques déprimantes peuvent avoir une influence sur le métabolisme en abais­sant la vitalité, il peut se produire le contraire : les causes qui exaltent l’esprit peuvent également influer sur le méta­bolisme et sur toutes les fonctions physiques. Et c’en était une preuve. Aujourd’hui que les énergies dynamiques sont étudiées dans la matière, on n’en serait plus impres­sionné ; mais, à cette époque, ce fut une profonde sur­prise.
Tous ces événements firent parler de « miracles », et les histoires des enfants merveilleux se répandirent en un instant, au point que les journaux les commentèrent éloquemment. On écrivit sur eux des livres, et des roman­ciers s’inspirèrent si bien d’eux, qu’en donnant la des­cription de ce qu’ils avaient vu, ils semblaient illustrer
un monde inconnu. On parla de la découverte de l’âme humaine, on parla de miracles, on cita même des conver­sions d’enfants ; le dernier livre anglais sur ce sujet s’inti­tulait : « New Children ». Il vint de loin, et spécialement d’Amérique, beaucoup de gens pour constater ces phé­nomènes surprenants.
Les enfants pouvaient bien reprendre les paroles de la Bible qui se lisent à l’église le 6 janvier, précisément le jour anniversaire de l’inauguration de l’école : « Lève les yeux et regarde alentour : ils se sont tous assemblés pour venir vers toi. Vers toi se dirige la multitude, d’au delà de la mer. »

III
CONSÉQUENCES

Ce récit succinct de faits et d’impressions laisse per­plexe sur la question de la « méthode ». On ne comprend guère avec quelle méthode on peut obtenir de tels résul­tats.
Et c’est le point.
On ne voit pas la méthode. Ce qu’on voit, c’est l’enfant. On voit l’âme de l’enfant qui, libérée des obstacles, agit selon sa nature propre. Les qualités enfantines que nous avons dégagées appartiennent tout simplement à la Vie, au même titre que la couleur des oiseaux ou que le parfum des fleurs. Elles ne sont en rien le résultat d’une « méthode d’éducation ». Il est pourtant évident que ces faits naturels peuvent être influencés par l’éducation, dont le but est de protéger l’enfant, afin de favoriser son développement.
Les phénomènes survenus à la Maison des Enfants sont des phénomènes psychiques naturels. Ils ne sont pourtant pas apparents, comme les phénomènes naturels de la vie végétative. La vie psychique est si mobile que ses caractères peuvent brusquement disparaître, quand les conditions de l’ambiance ne sont pas propices ; d’autres caractères se substituent aux premiers. Aussi est-il néces­saire, avant de procéder à toute tentative d’éducation, d’éta­blir dans l’ambiance les conditions les plus favorables à l’éclo­sion des caractères normaux profonds. Il suffit, pour réaliser cette ambiance favorable, d’éloigner les obstacles, et c’est là le premier pas à faire, les bases mêmes de l’éducation.
Il ne s’agit donc pas seulement de développer les carac­tères existant, mais, avant tout, de découvrir la nature ; ce n’est qu’alors que l’on peut faciliter le développement du caractère normal.
C’est par hasard que, chez nous, les conditions se réa­lisèrent. L’une des plus caractéristiques a été cette am­biance plaisante offerte aux enfants. Ceux-ci, grandis en des lieux misérables, étaient particulièrement sensibles à cette maison propre et blanche, où ils trouvaient des tables neuves, de petits sièges construits pour eux et les pelouses de la cour ensoleillée.
Une autre condition essentielle était le caractère négatif de l’adulte : les parents illettrés, la maîtresse-ouvrière, sans ambitions ni préjugés. Cette situation réalisait un état de « calme intellectuel ».
On a toujours reconnu qu’un éducateur devait être calme. Mais on n’envisageait ce calme qu’au point de vue de son caractère, de ses impulsions nerveuses. Il s’agit ici d’un calme plus profond : d’un état de vide ou, plutôt, d’un manque d’encombrement mental d’où découlait une limpidité intérieure, un détachement de toute attache intellectuelle. C’est « l’humilité spirituelle » qui prépare à comprendre l’enfant, et qui devrait être la préparation essentielle de la maîtresse.
Une autre circonstance favorable fut l’offre aux enfants d’un matériel scientifique attrayant, déjà perfectionné pour l’éducation sensorielle.
Tout cela était capable de concentrer l’attention. Et rien n’aurait pu réussir si, en enseignant à haute voix, les énergies avaient été appelées de l’extérieur.
Donc, l’ambiance adaptée, le maître humble, et le matériel scientifique. Voilà les trois points extérieurs.
Cherchons à relever maintenant quelques manifesta­tions des enfants.
La plus saillante, celle qui semble presque due à une baguette magique faisant surgir les caractères normaux, c’est l’activité concentrée sur un travail, et s’exerçant sur un objet extérieur avec des mouvements de la main, guidés par l’intelligence. Alors, surgissent certains phénomènes ayant un mobile intérieur, tels que « la répétition de l’exercice » et « le libre choix ». Et l’enfant apparaît : illu­miné par la joie, infatigable ; l’activité est comme un métabolisme psychique, source de vie et condition de développement. C’est son choix qui, désormais, guidera tout ; c’est lui qui répond avec transport à certaines expé­riences, telles que le silence ; il s’enthousiasme pour l’enseignement qui lui ouvre la voie de la justice et de la dignité. Il absorbe intensément les moyens qui lui per­mettent de développer son esprit. Par contre, il est des catégories de choses qu’il refuse : les récompenses, les bonbons, les jouets. Il nous démontre, en outre, que l’ordre et la discipline sont pour lui des manifestations et des besoins vitaux. Et pourtant, c’est bien un enfant : frais, sincère, joyeux, sautillant, qui crie quand il s’enthou­siasme, qui applaudit, court, remercie avec effusion, appelle, sait démontrer sa gratitude ; il s’approche de tout le monde, admire tout, s’adapte à tout.
Dressons donc la liste de ce qu’il a choisi lui-même et tenons compte de ses manifestations spontanées. Notons ensuite ce qu’il a refusé en l’accompagnant du mot abo­lition :
       Travail individuel
Répétition de l’exercice
Libre choix
Contrôle du travail
Analyse des mouvements
Exercices de silence
Bonnes manières dans les contacts sociaux
Ordre dans l’ambiance
Propreté et soin de sa personne
Éducation des sens
Écriture indépendante de la lecture
Écriture précédant la lecture
Lecture sans livres
Discipline dans la libre activité.

2° Abolition des récompenses et des punitions
           >>       des syllabaires
           >>       des leçons collectives
           >>       des programmes et des examens
           >>       des jouets et de la gourmandise
           >>       de la chaire du maître enseignant.

Le plan d’une méthode d’éducation apparaît dans cette liste. En somme, c’est de l’enfant que sont venues les directives pratiques, positives et même expérimentales, pour construire une méthode d’éducation où son choix soit le guide, et où sa vivacité vitale serve de contrôle à l’erreur.
Il est à remarquer que, dans l’établissement qui s’en­suivit d’une véritable méthode d’éducation, longuement élaborée sur l’expérience, les directives premières, venues de zéro, se sont conservées intactes. Et l’on pense à l’em­bryon d’un vertébré, où apparaît une ligne qui s’appelle la ligne primitive : c’est un véritable dessin sans substance, qui deviendra par la suite la colonne vertébrale. On pour­rait distinguer trois parties : la tête, la section thoracique, la section abdominale ; et puis, beaucoup de points de …………..
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