Réformer les lycées ?
Depuis désormais plusieurs mois le débat sur les lycées est vif. L’iréa, dans le cadre de sa rubrique, Questions vives, a décidé d’ouvrir un dossier, à la fois historique et d’actualité, sur ce sujet.
On trouve à cette adresse, le communiqué de presse élaboré après la conférence de presse du jeudi 15 janvier à 11h à la Ligue de l’Enseignement, conférence de presse des 20 organisations qui s’étaient regroupées autour du soutien à l’appel « Réforme des lycées : un essai bloqué », appel en date du 6 novembre 2008 initié par Le CRAP-Cahiers Pédagogiques, Education et Devenir, la FCPE et la Ligue de l’Enseignement.
L’ appel du 6 novembre, très large,visait à rassembler des organisations susceptibles de se mettre au travail ensemble pour « définir les axes d’une réforme alternative du lycée »
Le SNES commente alors l’"Appel des 20" :
On trouve sur le site du Sgen- CFDT les différents communiqués de ce groupe :
www.sgen-cfdt.org/actu/article1830.html pour l’appel initial des 4 et l’annonce de la signature du Sgen (communiqué en date du 07/11)
www.sgen-cfdt.org/actu/article1870.html pour la réaction commune à l’annonce de Darcos : par un communiqué de presse très sobre , le ministre indique, le 15 décembre 2008, qu’il a décidé de « laisser plus de temps pour la mise en oeuvre de la réforme de la classe de seconde prévue à la rentrée 2009 ».
On sait depuis le 12 janvier 2009 que le président Sarkozy a annoncé tout à la fois : que la bataille de l’intelligence était engagée et qu’il entendait la mener jusqu’au bout, qu’il avait décidé, avec le ministre de l’EN, de demander à Richard Descoings de conduire la mission de la réforme du lycée, que celui-ci a toute la confiance du président pour élargir le débat, notamment aux familles, et que la réforme du lycée devra être mise en oeuvre à la Rentrée 2010.
Xavier Darcos n’a pas tardé à envoyer à Richard Descoings sa lettre de mission :
Réaction au discours de Nicolas Sarkozy, à Saint Lô de Pierre Madiot, rédacteur aux Cahiers pédagogiques.
Rappel rapide des épisodes précédents de « la volonté de Xavier Darcos » de réformer le lycée :
de façon assez habile, Xavier Darcos inscrit sa démarche dans une problématique de « discussions consenties » avec les organisations syndicales d’enseignants et de chefs d’établissementhttp://media.education.gouv.fr/file/07_juillet/20/1/Reforme_
le point de situation sur la réforme du lycée par Xavier Darcos, en date du 17/07/2008
http://www.education.gouv.fr/cid21733/point-de-situation-sur-la-reforme-du-lycee.html rappelle cette « feuille de route » et développe un calendrier marqué par la date de septembre
2009 pour la mise en place de la réforme en seconde
- les discussions engagées avec la mission de Gaudemar, sur le mode des propositions innovantes pour les uns (cf 4 pages sur la réforme du lycée= ce que veut le Sgen-CFDT www.sgen-cfdt.org/actu/article1776.htmlsur un mode beaucoup plus « défense de l’existant » pour d’autres, vont assez vite cristalliser des mécontentements justifiés (autour du calendrier par exemple), et moins justifiés (autour de « rumeurs » concernant le sort fait à certaines disciplines en 2° par exemple.
Début octobre, le SNES annonce son départ des discussions (le Sgen, quant à lui se prononce pour la poursuite des discussionwww.sgen-cfdt.org/actu/article1777.htmlle discours de Xavier Darcos le 21/10/2008,http://www.education.gouv.fr/cid22768/reforme-du-lycee-point-d-etape.html s’il fait référence aux travaux conduits par J.P. de Gaudemar, manifeste le renoncement aux enjeux les plus significatifs d’une réforme ambitieuse du lycée...
le 6 novembre...
On se retrouve assez près de la configuration de fin 98...début 99, période de l’élaboration de la réforme Allègre « Un lycée pour le XXI°siècle » (suite à la publication du « rapport Meirieu »), période où s’affrontaient déjà 2 conceptions du lycée et de sa « nécessaire » réforme !
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Le Lycée : Quelques jalons dans l’histoire « récente » de la production d’ouvrages sur les lycées et les lycéens et de rapports commandés par des ministres successifs :
dans l’histoire « récente » des « réformes » du (des) lycée(s)
Lycées, lycéens, lycéennes,deux siècles d’histoire, Pierre Caspard,Jean-Noël Luc, Philippe Savoie, 2005, INRP.
Où l’on s’intéresse aux lycéens (démarche finalement peu courante)
Aux Editions du CERF, existait une collection « Attention Ecole » qui a évidemment publié des tas d’ ouvrages sur les problématiques scolaires dont :
en 1974, Les Lycéens, de Annie et Peter Le Guevel, Claude BATIER, dirigeants nationaux de la JEC et Marie-Christine JEANNIOT, journaliste à Promesses et Documents-service-Un Ladolescence, livre qui donne la parole aux lycéens (tracts, affiches, poèmes, extraits de journaux lycéens,interviews,dessins,photos,BD...)
en 1975,Un lycée aux lycéens,le lycée expérimental d’Oslo, Préface de Gérard Mendel, par Mosse Jorgessen, première directrice (élue) de ce lycée qui fonctionne, en l’an 1966, autour de principes qui animeront un certain nombre de démarches des lycées expérimentaux français.
Chez Gallimard, en 1974, Le Peuple lycéen de G.Vincent, porte aussi sur les élèves.
Aux Editions du SEUIL,dans la Collection « L’épreuve des Faits » dirigée par Hervé Hamon et Patrick Rotman, c’est François DUBET, qui publie en 1991 le produit d’une recherche de sociologue menée dans huit établissements, Les Lycéens, ouvrage qui fait tourner quelques pages dans la perception du lycée et des jeunes.
Où c’est le lycée, en tant que segment du système éducatif à « améliorer », qui est au centre de la démarche
Rapport PROST : Les Lycées et leurs études au seuil du XXI° siècle, rapport du groupe de travail national sur les seconds cycles, Paris, MEN, CNDP, octobre 1983 (on relira avec un intérêt vivifié par l’actualité, du même Antoine Prost, l’ouvrage publié au SEUIL, en 1985 : Eloge des pédagogues, et dont la Préface développe d’ailleurs quelques unes des réflexions qui sous-tendent le Manifeste de l’Iréa)
Rappelons ici que l’écriture de ce rapport avait été précédée par une vaste consultation dans les lycées(13 décembre 82 : première journée de consultation), qui avait donné le temps aux personnels, aux lycéens, aux parents, de construire ensemble un ensemble de réflexions et de propositions.
Le ministre de l’époque, Alain Savary, n’a pas eu vraiment le temps de « mettre en musique » une réforme conséquente des lycées ; il avait tout juste présenté en février 1984 un certain nombre d’orientations et de pistes de travail (suite au rapport Prost), pour une démocratisation des établissements de 2°cycle et l’adaptation des lycées aux besoins de la nation.
C’est cependant de cette période (rentrée 82)que date la création de la seconde indifférenciée avec l’introduction l’enseignement de SES ; c’est également de cette période que datent les lycées expérimentaux, dont celui de Saint-Nazaire que Gaby Cohn-Bendit a largement contribué à faire connaître, et le Lycée Autogéré de Paris (ce qui faisait beaucoup de « bruit » à l’époque, c’était la rénovation du collège suite au rapport Legrand)
Le Directeur des Lycées d’Alain Savary, de 1981 à 1984 (il démissionne de ce poste à l’arrivée du nouveau ministre J.P. Chevènement) est Claude Pair qui avait introduit un certain nombre de modifications dans les Lycées Professionnels,et qui publie, en 1986, aux Editions SYROS,RUE DU BAC,Une nouvelle donne pour l’Ecole.
En 1986, le projet Monory de réforme des lycées sera abandonné en même temps que le projet Devaquet de réforme de l’Enseignement Supérieur.
La réforme Jospin du lycée, encore appelée « rénovation pédagogique du lycée », s’élaborera sans qu’il y ait à proprement parler un nouveau « rapport »spécifique au lycée produit d’une consultation « spécifique »,mais,
=on se situe dans la « déclinaison » de la loi d’orientation du 10 juillet 1989, loi dont la préparation avait fait l’objet d’importants travaux de concertation ; des groupes de travail mis en place à cette occasion ,( ou avant, comme les commissions horizontales et verticales installées en juin 1983 sous Savary) ont continué à fonctionner.
=une vaste réflexion sur l’éducation, et tout particulièrement sur les contenus de l’enseignement, a eu lieu autour du rapport Bourdieu-Gros publié en mars 89 :questionnaires, contributions diverses, colloques régionaux, etc...avaient eu un certain succès
Lors de son congrès à Marseille, en avril 1989, le Sgen-Cfdt avait adopté le texte définitif d’un projet en élaboration et discussion depuis un certain nombre de mois déjà : POUR UN CYCLE TERMINAL, POLYVALENT , DIVERSIFIE, MODULAIRE
(« Le lycée de rêve du SGEN-CFDT » titre Le Monde )
La réforme qui se met en place à la rentrée 92 se caractérise par :
la réorganisation en 2 cycles : détermination (2°) et cycle terminal la réduction du nombre et de la hiérarchisation des séries (L ; ES ; S) l’allégement des horaires et options des innovations pédagogiques : modules ; enseignements de spécialité
Jack Lang, dès avril 92, remanie la réforme Jospin 91, ce que complétera François Bayrou, qui dès son arrivée au ministère confie à G.Septours une mission d’évaluation de la rénovation pédagogique des lycées. Les textes présentés au CSE de février 94 se caractérisent par l’alourdissement des horaires, la disparition des modules de terminale et du bac sans option, de l’organisation générale en groupes de disciplines dominantes et complémentaires.
Les 2 démarches (Lang-Bayrou) ont au moins en commun de revenir sur la réduction du nombre d’options .
Les années 1997-98 voient se « déployer » la consultation sur « Quels savoirs enseigner dans les lycées »décidée par Claude Allègre : 2,5 millions de questionnaires remplis par les élèves et les enseignants, un comité d’organisation présidé par Philippe Meirieu et un conseil scientifique présidé par Edgar Morin, qui conçoit et anime des Journées thématiques à Paris du 16 au 24 mars 1998 sur la problématique générale Relier les connaissances.
Ce travail fera l’objet d’un rapport de synthèse « Pourquoi et comment articuler les savoirs ? » par Edgar Morin, et qui a été publié par la Documentation française
Philippe Meirieu présentera au Colloque de Saint-Fons le rapport de synthèse de la consultation « Quels savoirs enseigner dans les lycées ? » avec ses 48 principes qui sont autant de propositions concernant l’ensemble de la scolarité au lycée, de l’organisation de la structure lycée à la vie des lycéens, en passant par les savoirs et les modalités d’apprentissage.
Ce rapport ne laisse personne indifférent et suscite des réactions sensiblement contrastées !
Les mois qui suivent vont voir s’affronter sous des formes diverses (par interventions auprès du Ministre et de son cabinet, par textes et Lettres ouvertes, motions et manifestations) les partisans d’une réforme en profondeur inspirée de nombre des principes du rapport Meirieu et les défenseurs du statu quo ou d’une réforme a minima. Ces antagonismes fondamentaux se traduiront bien sûr lors duConseil Supérieur de l’Éducation le 4 mars 1999
- CSE du 4 mars 1999
par :la Charte pour la réforme des lycées : Un lycée pour le XXI°siècle.
Tout ne sera pas réglé pour autant, et des organisations syndicale, des férérations de parents et un grand nombre de’associations ou mouvements pédagogiques se manifesteront à plusieurs reprises (lettre ouverte à Claude Allégre, manifestes,...). Initiatives émanant du "groupe des 14" ainsi nommé dans les médias.
- Lettre ouverte à Cl Allégre,...
La rentrée 99 verra se mettre en place l’enseignement de l’ECJS et les TPE dont on sait ce qu’il est advenu ces dernières années ...Les programmes ont fait l’objet d’une révision parfois bien difficile (lettres, philo...) et avec parfois des retours en arrière .Idem pour l’organisation de certaines épreuves du baccalauréat. Que reste-t-il...?
Suivra Un lycée pour le XXI°siècle. L’enseignement professionnel intégré (rénovation des diplômes,PPCP...)
Un rapport élaboré par l’IGEN(Marc Fort ;Laurent Wirth) fait le point en 2002
Rapport novateur encore que celui produit en 2002 par Monique Belloubet-Frier, alors rectrice de Toulouse : « 30 propositions pour l’avenir du lycée »(http://www.ladocumentationfrancaise.fr/brp/notices/024000183.shtml)
Le débat national sur l’avenir de l’Ecole, a produit des contributions multiples, écrites et orales, un Miroir du débat, et le rapport de la Commission du débat national sur l’avenir de l’Ecole présidée par Claude Thélot et qui s’appelle Pour la réussite de tous les élèves, publié lui aussi à la Documentation Française.
Ce rapport comporte assez peu d’éléments concernant le lycée ; il en va de même pour La Loi d’Orientation sur l’Ecole (loi Fillon-2005) dont le rapport se voulait « fondateur ».
....la balle dans le camp de Xavier Darcos et autres..
13 octobre 2009, Nicolas Sarkozy présente sa réforme du lycée. Les réactions sont nombreuses. (lire Le Café pédagogique du 14/10/2009)
14/12/2009 Réforme du lycée : après le vote du CSE, l’analyse du Sgen-CFDT
A l’issue du vote du CSE, le Sgen-CFDT confirme son analyse : cette réforme n’est pas la nôtre mais elle comporte cependant quelques mesures positives même si elles sont trop partielles.
Le Sgen-CFDT a donc émis un avis favorable sur les 3 premiers textes présentés parce que nos amendements ont en grande partie été repris et parce que nous pensons que ces textes ainsi amendés présentent des leviers pour faire évoluer le lycée, renforcer l’aide des enseignants à la plus grande réussite de chacun des lycéens, et permettre d’engager une transformation du métier.
Ainsi :
la mise en place et la généralisation de l’accompagnement personnalisé, la mise en place du tutorat proposé à tous les élèves sont des mesures renforçant les relations élèves/professeurs et des outils au service de la réussite de chaque lycéen, le développement de l’autonomie des établissements et la globalisation de certains horaires de groupes dans le respect d’un cadre national répondent à la diversité des publics, le renforcement des missions du conseil pédagogique en fait un nouvel espace de travail en équipes au service de leurs projets. Les amendements proposés par le Sgen-CFDT et intégrés par le ministère sont de nature à garantir l’expression des personnels (et notamment des enseignants) tant sur la composition du conseil que dans son fonctionnement et ses réunions.
En revanche, si dans le cycle terminal, l’introduction d’un tronc commun élargi peut permettre, comme nous le souhaitions, une spécialisation progressive de l’élève, la réintroduction d’une option d’histoire-géographie en terminale S ruine totalement le rééquilibrage affiché des filières. Les élèves prenant cette option auront finalement sur le cycle terminal, une heure de plus que précédemment en histoire-géographie ! Dans l’esprit du ministère la filière S reste bien la seule filière d’excellence, la filière la plus généraliste avec le plus d’heures de cours et offrant le plus de débouchés contrairement aux engagements pris dans les points de convergences. C’est bien le maintien du système des filières qui amène ces incohérences. Refusant de se prononcer dans ce cadre, le Sgen-CFDT a porté ses mandats en refus de vote sur ce dernier texte.
Le Sgen-CFDT juge par ailleurs parfaitement contradictoire les éléments d’évolution du métier inscrits dans cette réforme avec le projet de recrutement et de formation des maîtres auquel il continue à s’opposer.
Les principes de la réforme du lycée étant maintenant établis et approuvés par la communauté éducative, le Sgen-CFDT entend à présent obtenir du ministère des garanties dans la mise en œuvre, sur les conditions d’études des élèves comme sur les conditions de travail des personnels. Il souhaite que les textes d’application soient travaillés en concertation et paraissent assez tôt pour une prise en compte satisfaisante dans les établissements et juge tout à fait insuffisantes les deux demi-journées banalisées annoncées. A partir des axes que le ministre a tracés quant à la réforme de la voie technologique, le Sgen-CFDT attend rapidement des propositions construites et des discussions approfondies.
Persuadé qu’une transformation ambitieuse de l’école est incompatible avec la politique de restriction budgétaire, le Sgen-CFDT fait le choix de saisir des leviers de changement positifs mais avec vigilance et dans un esprit revendicatif quant aux moyens nécessaires.
Paris, le 14 décembre 2009
L’association "Education et devenir" a mené, en 2010
, une enquête sur la mise en place de l’accompagement. Françoise Clerc en a effectué la synthèse.
Synthèse des données recueillies sur la mise en place de l’accompagnement (premier trimestre 2010)
• Les sources
La synthèse résulte de plusieurs types de sources (questionnaires, rencontres informelles ou enquêtes dans le cadre de formations) avec des lycées (LP, LGT, polyvalents, cités scolaires), de tailles variées, les uns disposant d’un internat d’autres non, implantés dans des zones économiquement et socialement très différentes, dans 8 académies différentes. Certains témoignages ont été recueillis directement auprès des chefs d’établissement. D’autres indirectement via la médiation de formateurs ou d’IA-IPR.
• L’information avant la rentrée
On remarque plusieurs cas de figure : 1.Aucune information générale n’est donnée avant la rentrée mais des contacts ont lieu avec les professeurs qui se déclarent volontaires dans leurs vœux. Le travail de mise en œuvre pédagogique s’inscrit dans des choix organisationnels préexistants (emploi du temps des classes, services des enseignants) opérés par l’équipe de direction.
2.Une information des enseignants est faite dès que la réforme est connue avant les congés d’été. Des réunions (par équipe de discipline ou par équipe de classe) pour préparer des projets plus ou moins coordonnés collectivement. Le Conseil pédagogique n’est pas toujours saisi.
3.En complément de l’information destinée aux professeurs de seconde, une information du CA, des parents et des personnels a lieu de façon systématique. Le plus souvent les associations de parents sont informées mais pas l’ensemble des parents ou alors ils le sont à la demande. Parfois les collèges de la zone de recrutement ont fait une information auprès des familles des élèves de 3ème.
• Une nouvelle problématique peu comprise
On note une difficulté générale à entrer dans la problématique de l’accompagnement. L’usage des mots en est un indice. Les anciennes appellations perdurent (ex. : dans certains établissements on parle encore d’aide individualisée) ou de nouvelles apparaissent (ex. : aide personnalisée). Les parents et les élèves sont souvent inquiets de ne pas retrouver les termes déjà connus (aide, soutien, approfondissement). Les parents les plus informés sont nostalgiques de l’aide individualisée. Les élèves demandent du soutien et de l’individualisation. La dimension « individuelle » de l’aide est considérée par les familles comme essentielle. Dans l’ensemble l’introduction du terme « personnalisation » est vue comme un jeu sur les mots ou comme une façon de masquer le manque de moyens pour individualiser réellement.
L’aide, le soutien, l’approfondissement
De nombreux professeurs sont déroutés par le fait que l’accompagnement concerne tous les élèves. La dichotomie soutien/approfondissement reste structurante à la fois dans les choix d’organisation (thèmes de travail, composition des groupes) et dans la conception de l’action éducative. De fait, cette dichotomie renvoie à une autre encore plus prégnante : fort/faible. Rapportée aux résultats mis en évidence par PISA, on peut y voir une des racines du creusement des écarts entre les élèves, les plus en difficulté restant enfermés dans une pédagogie du soutien et de la remédiation.
La méthodologie
Sous ce thème, se cachent des interprétations très variables. D’abord, le mot est inducteur de confusion chez les professeurs qui cherchent à légitimer leur approche sans toutefois savoir toujours comment le faire et parce que la nature des apprentissages méthodologiques n’est pas clairement annoncée aux élèves et aux familles. On trouve à la fois des approches des méthodes caractéristiques d’une discipline (principalement en sciences et mathématiques), des approches du travail personnel (organiser son cahier de textes, utiliser un brouillon, prendre des notes, apprendre un cours…) ou des approches du type « métacompétences » (autoévaluation). Les manières de conduire le travail hésitent entre le cours - y compris prescriptif dans le domaine du travail personnel - et l’analyse réflexive à partir d’une tâche effectuée en cours ou dans la séance d’accompagnement. Cette dernière peut être soit individuelle (avec un guide d’analyse), soit collective (avec un échange et des comparaisons animés par le professeur). À l’intérieur d’une même équipe, il peut exister de grandes disparités de pratiques.
Le travail sur les méthodes peut être conduit par le professeur de la discipline et de la classe, le professeur de la discipline mais d’une autre classe, un personnel enseignant (autre discipline, professeur documentaliste) ou non enseignant (CPE, assistant d’éducation). Chaque formule présentant des avantages et des inconvénients, il n’est pas possible de décider quel type d’organisation doit être privilégié. Avec le recul d’un trimestre, de nombreuses équipes considèrent qu’il faudrait adapter l’organisation aux besoins des élèves. Ce qui signifie notamment définir des objectifs plus clairs mais ceux-ci sont difficiles à déterminer dans les conditions actuelles : manque de continuité de l’information entre les collèges et les lycées, manque d’anticipation dans l’organisation des dispositifs, faible niveau informatif des évaluations en termes de besoins d’apprentissage, obligation de rendre l’organisation de l’accompagnement compatible avec les autres missions du lycée…
Accompagnement et orientation
Le lien entre des enseignements d’exploration et l’accompagnement est assez ténu en raison du fait que l’accompagnement est d’abord perçu comme une aide aux apprentissages et non comme une réflexion sur l’orientation. Cette dimension est le plus souvent détachée de l’ensemble des thématiques et assurée soit par le Copsy en référence à l’éducation aux choix, soit par le professeur principal. Dans ce dernier cas, elle ne concerne que les élèves demandeurs et/ou dont l’orientation est problématique. La mise en relation des enseignements d’exploration avec l’accompagnement n’est pas vraiment réalisée dans la mesure où ils ne concernent pas les mêmes professeurs.
Selon les établissements, les EDE sont conçus selon deux orientations nettement distinctes qui ne sont en général pas clairement perçues par les familles : un enseignement qui prépare à entrer dans une filière particulière (souvent avec pour objectif plus ou moins explicite de convaincre les élèves de faire le choix d’une filière offerte par l’établissement), un enseignement de sensibilisation avec des ouvertures possibles sur plusieurs disciplines (avec une approche nettement pluridisciplinaire, notamment dans les enseignements suivants : Littérature et société ; Création et activité artistiques ; Méthodes et pratiques scientifiques) ; dans ces enseignements, les professeurs se donnent souvent une plus grande liberté et travaillent plus volontiers de façon pluridisciplinaire, voire en coanimation.
Autres contenus
L’accompagnement est parfois utilisé pour faire des travaux en petits groupes difficilement réalisables en grand groupe classe ou encore considérés comme complémentaires des enseignements obligatoires : travail à l’oral (prise de parole, théâtre), écriture de textes longs, initiation à l’usage de certains outils informatiques (tableur), sorties culturelles, scientifiques (Semaine de la science) ou découverte des métiers…
Peu de retours ont été recueillis sur le tutorat : soit qu’il n’est pas associé à l’accompagnement, soit qu’il n’existe pas, soit qu’il est prévu – avec des réserves - pour le deuxième trimestre. Certains chefs d’établissement considèrent qu’il est trop consommateur de moyens dans l’état actuel des ressources des lycées. Lorsque les établissements l’ont mis en place, il est réservé à quelques élèves demandeurs, en grande difficulté, redoublants ou absentéistes. Ce sont alors les professeurs principaux qui l’assurent, plus rarement, les conseillers d’éducation. Aucun projet de stage de mise à niveau n’a été mentionné explicitement dans l’échantillon enquêté.
Le cas particulier des Lycées professionnels
Au contraire des LGT qui proposent le plus souvent des thématiques distinctes, il semble que les lycées professionnels aient conçu plus fréquemment des programmations d’activités articulées en cycles. Les équipes, la plupart du temps, ont pris appui sur l’entretien d’accueil personnalisé utilisé non seulement dans sa dimension « accueil » mais aussi dans sa dimension « analyse des besoins de formation ». Cette dernière dimension a toutefois posé des problèmes pratiques : que faire des informations recueillies ? comment transformer les demandes, les attentes et les résultats d’évaluation en besoins ? On rencontre plus souvent en LP qu’en LGT des formes variées de contractualisation élaborées suite aux entretiens d’accueil. L’accompagnement s’inscrit assez bien dans la culture pédagogique de nombreux lycées professionnels qui y trouvent l’occasion de réinvestir de façon cohérente des expériences déjà réalisées par ailleurs.
Accompagnement personnalisé, accompagnement éducatif, socle commun
Sauf dans les cités scolaires, on remarque dans les lycées une quasi ignorance de l’accompagnement éducatif et de sa philosophie. Considéré comme ayant des objectifs totalement différents, il n’est presque jamais évoqué, même pas dans les thématiques communes (méthodologie par exemple). Il est vrai que s’adressant à des volontaires, de nombreux élèves de seconde ne l’ont pas connu.
La référence au socle commun n’est jamais évoquée spontanément par les professeurs. La notion de compétence se heurte à un refus massif, faute d’ailleurs d’une approche rigoureuse de la notion. De sorte que les résultats des évaluations du palier 3 ne sont que très rarement utilisés par les équipes de seconde pour orienter les objectifs de l’accompagnement. En revanche, certains lycées ont mis en place des évaluations diagnostiques en s’inspirant des anciennes évaluations d’entrée de seconde. Lors des formations, le refus de la notion de compétence est facilement surmonté lorsque les explications sont suffisantes. La plupart des propositions de travail pendant le premier trimestre sont plutôt le fruit de l’expérience et de l’habitude. On assiste parfois à une reconduction pure et simple des objectifs et des modalités de l’aide individualisée, voire même du travail en modules.
• L’organisation
Le plus souvent c’est l’adjoint qui se charge de coordonner la mise en œuvre des projets par le biais de l’organisation de l’emploi du temps. Les thèmes sont la plupart du temps définis par les professeurs, parfois suggérés par l’équipe de direction en référence aux textes. Le Conseil pédagogique n’est pas toujours en capacité de coordonner réellement les dispositifs, soit qu’il n’ait pas été saisi des projets par les équipes, soit que les projets aient été mis au point individuellement par chaque professeur intervenant, soit que le conseil n’ait pas été considéré comme suffisamment représentatif par les équipes. Quand il est impliqué, il joue véritablement un rôle dans l’harmonisation des projets. En ce qui concerne le suivi de la mise en œuvre et l’évaluation, les formateurs remarquent souvent un manque d’anticipation.
L’emploi du temps
C’est la mise en barrette des séances d’accompagnement sur deux ou trois classes qui semble privilégiée mais la possibilité de faire passer les élèves d’un groupe à l’autre en cours de séquence est rarement utilisée. Souvent l’accompagnement est placé en fin de demi journée. Quelques établissements font le choix inverse et placent l’accompagnement en début de matinée à un moment où la disponibilité des élèves est maximum. La durée des séances varie de 55 minutes à 2 heures. Dans ce dernier cas, comme le temps inclus dans l’emploi du temps excède le crédit des élèves, il est souvent prévu de récupérer une plage de l’horaire pour la concertation de l’équipe.
Les séquences sont en général organisées selon des cycles périodiques : souvent entre deux congés, parfois, une première période avant la Toussaint puis après une périodicité calée sur le trimestre. La plupart des proviseurs craignent de devoir renoncer à l’organisation mise au point cette année quand il faudra mettre en place l’accompagnement dans le cycle terminal. En effet, l’accompagnement exerce une forte pression sur les moyens, tant en termes d’emploi du temps (notamment pour ménager des moments de concertation des équipes), qu’en termes de locaux (petites salles souvent en nombre insuffisant, CDI trop petits ou sur occupés).
La composition des groupes
La composition des groupes est très variable : groupes de niveau, groupes hétérogènes aléatoires (selon la demande des élèves), groupes de compétences en langues. De même, la répartition des élèves en leur sein obéit à des choix divers. Un établissement par exemple, propose simultanément un ensemble de séances parmi lesquelles les élèves peuvent choisir en fonction de leurs besoins ou des conseils donnés par les professeurs. D’autres préfèrent que les professeurs désignent les élèves bénéficiaires. La longueur de l’engagement dans les séquences peut varier de 1 séance à une série de 5 à 7 séances. Aucun engagement à l’année n’a été observé. La taille des groupes varie également de façon importante mais la moyenne s’établit autour de 15 élèves, ce qui est fréquemment estimé comme excessif par les professeurs. Quand c’est possible, l’effectif considéré comme idéal est de 8 élèves, comme en AI.
Le service des enseignants
Dans tous les établissements, ce sont les professeurs volontaires qui ont pris en charge l’accompagnement, mais les raisons du volontariat sont diverses. Plusieurs proviseurs notent que les enseignants effectuent déjà le maximum d’HSA. Plusieurs aimeraient disposer d’un volant d’heures non dédiées à un enseignement particulier pour avoir une plus grande souplesse dans l’organisation et d’un budget autonome pour la formation. La plupart des lycées prévoient l’intervention ponctuelle d’un professeur documentaliste, d’un Copsy ou d’un CPE, parfois d’autres personnels (assistant pédagogique, infirmière, assistante sociale) ou de personnes extérieures (employeurs, anciens élèves…).
• La formation et l’accompagnement des équipes : une demande unanime
D’une manière générale, les pratiques changent lentement : le travail en équipe n’est pas acquis, la pluridisciplinarité, la dimension transdisciplinaire de l’aide et la conduite d’une analyse réflexive dans le cadre de l’apprentissage du travail personnel ne sont pas familières, de même que l’articulation de l’orientation et de l’aide aux apprentissages, rarement envisagée. On observe une grande différence entre les établissements qui ont une culture de suivi des élèves (par exemple en zone sensible) et ceux qui n’ont pas d’expérience de mobilisation collective. La transition se fait dans de bonnes conditions dans les établissements qui se sont déjà mobilisés de façon importante autour du suivi et de l’aide aux élèves. En particulier, ils anticipent mieux les difficultés (l’articulation de l’accompagnement avec les enseignements de discipline, le risque de démobilisation des élèves) et se lancent plus volontiers dans des innovations (pluridisciplinarité, travail sur les métacompétences). Mais l’articulation avec le programme CLAIR pose question.
La demande de formation est unanime : formations d’établissement et échanges de proximité entre équipes. Les équipes demandent à être elles-mêmes accompagnées pour analyser leur travail, l’évaluer et l’améliorer. Un établissement a pu organiser avec des chercheurs de l’université une recherche action qui lui donne un recul sur ses pratiques. Au vu des effets provisoirement constatés, cette expérience mérite d’être encouragée et démultipliée.
L’accueil et l’analyse des besoins
L’expérience des entretiens d’accueil personnalisés en LP montre qu’une double formation se révèle nécessaire : sur la conduite de ces entretiens et sur l’analyse des besoins de formation. Leur expérience acquise sur ce point gagnerait à être transposée en LGT.
Différenciation pédagogique, évaluation ou contractualisation ? Lorsqu’ils ont été questionnés, les élèves et les familles sont dans l’ensemble satisfaits de l’offre d’accompagnement. Mais, faute d’une représentation exacte de la pertinence de l’accompagnement, leurs attentes vont plutôt vers la remédiation ou le cours particulier.
L’absence d’évaluation – en réalité de notation – semble poser des problèmes à certains enseignants qui estiment que les élèves ne s’investissent que s’ils sont notés. La même remarque est faite à propos des enseignements d’exploration. L’une des raisons du désinvestissement de quelques élèves réside plus vraisemblablement dans le faible effet des aides sur la réussite en classe. Cet effet est déjà bien connu et les raisons en sont bien analysées. Mais tout se passe comme si cette connaissance n’avait pas pénétré dans les lycées.
La première orientation de travail pour les équipes qui consisterait à se poser la question de l’articulation entre l’accompagnement et les autres modalités d’enseignement, notamment le travail en classe est relativement absente du questionnement des équipes en formation. L’augmentation sensible des effectifs dans de nombreux établissements tend à conforter l’enseignement magistral frontal et rend difficile d’envisager une réelle différenciation pédagogique interne à l’enseignement qui, d’ailleurs, n’a jamais vraiment expérimentée dans les lycées. Par ailleurs, la prise de conscience que l’attitude des élèves trouve sa principale explication dans le manque d’ancrage de l’accompagnement dans des projets personnels et dans l’absence de contractualisation se fait laborieusement. Une réflexion approfondie sur les différentes fonctions de l’évaluation et sur la contractualisation de l’accompagnement (élèves, famille, équipe pédagogique) semble être une priorité de formation, surtout dans les LGT. Pour que les élèves et les familles aient une bonne visibilité de l’accompagnement, il est également important qu’il se présente sous forme de cycles dont les objectifs (et non les thématiques) sont clairement affichés et mis en rapport avec des plans de travail personnalisés, renouvelables selon une périodicité à fixer par chaque établissement.
La conception de l’accompagnement
L’enquête fait apparaître des problèmes pratiques et/ou des demandes de formation, tantôt exprimés explicitement par les enseignants eux-mêmes, tantôt repérés par les formateurs ou par les IA-IPR. Les principaux domaines en cause sont : la question des compétences et de leur évaluation, notamment pour assurer une continuité dans le suivi des élèves après le collège, la philosophie nouvelle de l’accompagnement par rapport à l’AI (qu’est-ce qui change ? que savons-nous déjà faire ?), les diverses formes de méthodologie, l’articulation entre le travail en accompagnement et le travail en classe, l’articulation entre la construction des compétences et l’orientation.
La conduite et l’évaluation des dispositifs
Les enseignants sont souvent déroutés par la complexité de la conception et de la mise en œuvre des nouveaux dispositifs. L’absence d’anticipation des équipes sur l’évaluation des dispositifs, constatée par la plupart des formateurs, pose le problème de la pérennité des dispositifs mis en place et celui du transfert de l’expérience acquise en seconde aux autres niveaux d’enseignement. Il leur manque une formation spécifique dans ce domaine (ingénierie pédagogique) qui faciliterait le dialogue et le travail en commun avec les équipes de direction chargées de l’organisation des moyens pédagogiques et permettrait aux conseils pédagogiques d’exercer pleinement leur rôle.
Enfin, la mise en place de l’accompagnement met en lumière un problème d’organisation du travail à l’intérieur des établissements : la prise en considération de la spécificité du travail collectif exige l’intégration des temps de concertation dans les activités professionnelles et l’émergence d’un niveau fonctionnel intermédiaire pour faciliter le travail collectif. Il devient nécessaire de désigner un coordonnateur disponible (c’est-à-dire partiellement déchargé d’enseignement) pour assurer la continuité des équipes et leur mémoire pédagogique.
• Le degré d’adhésion
Il est très variable selon les établissements et à l’intérieur d’un même lycée, selon les professeurs. Après une période où les enseignants étaient dans leur ensemble très réservés, voire hostiles, il semble que l’idée de l’accompagnement fasse son chemin aussi bien auprès de personnels que des élèves. Ce progrès dans l’adhésion à l’accompagnement ne signifie nullement une adhésion à l’ensemble de la réforme. En particulier, la pression sur les moyens rend les équipes inquiètes quant à la pérennité des expériences actuellement réalisées. Un soutien plus clair du corps d’inspection est souvent réclamé, malgré la prise de conscience que tout l’accompagnement ne peut être piloté du seul point de vue des disciplines. Enfin, tous les établissements regrettent la faiblesse, voire l’absence de formation et les difficultés que les proviseurs rencontrent dans la mise en œuvre d’un plan d’accompagnement de leurs équipes.
• Les positions d’É&D
Éducation & Devenir souligne les acquis de la mise en place de l’accompagnement en seconde : lorsqu’il y a eu un travail en amont, commun au lycée et aux collèges de sa zone de recrutement, il a permis de mieux informer les familles et de mieux tenir compte des évaluations du palier 3 ; les entretiens d’accueil personnalisés ont été l’occasion pour certaines équipes de proposer aux élèves un autre regard sur les études de lycée, d’avoir une perception plus centrée sur la personne des élèves, d’établir un contact positif ; le rôle du Conseil pédagogique apparaît central dans l’harmonisation et la coordination des projets d’accompagnement ; là où il s’est investi, on observe en général des cycles plus cohérents et l’émergence d’une véritable politique d’accueil et d’orientation des élèves qui dépasse les initiatives personnelles des enseignants ; lorsque les équipes sont reconnues en tant que telles et disposent de véritables moyens de travail collectif (un coordonnateur, des temps de concertation), l’accompagnement contribue à faire progresser la perception des problèmes des élèves notamment dans le domaine du travail personnel (quels sont les obstacles à l’apprentissage ? comment faire progresser ?) et dans la construction de l’autonomie (évaluation formatrice, construction de méta compétences) ; par l’effet conjugué des enseignements d’exploration et de l’accompagnement, la question de l’orientation commence, dans certains établissements, à être posée sous de nouvelles formes ; il s’agit plus de donner aux élèves les moyens de l’orientation souhaitée que de les orienter en fonction des résultats déjà acquis.
Éducation & Devenir estime qu’il existe des marges de progression pour lesquelles les établissements ont besoin d’un accompagnement par des intervenants extérieurs et de mutualisation des expériences et des ressources : dépasser les dichotomies fort/faible, soutien/approfondissement qui tendent à creuser les écarts entre les élèves ; contractualiser les progrès attendus des élèves ; mieux articuler le travail dans l’accompagnement et la conduite des cours ; faire évoluer les formes des évaluations pour permettre aux élèves de construire des repères pour devenir plus autonomes ; mieux intégrer l’orientation dans l’accompagnement.
Éducation & Devenir considère que certaines conditions sont requises pour que ces progrès puissent être réalisés : un bilan qualitatif de la conception et du fonctionnement de l’accompagnement en seconde doit être effectué avant le troisième trimestre afin de fournir des bases au travail des établissements pour l’extension de l’accompagnement en première ; les équipes de troisième des collèges doivent être associées à une réflexion de fond sur l’accompagnement afin qu’une continuité du suivi des élèves soit assurée dans les meilleures conditions ; les moyens doivent être congruents avec les missions que l’accompagnement entraîne ; les établissements doivent disposer d’une autonomie réelle pour la conception et la mise en œuvre de l’accompagnement en fonction des spécificités des populations d’élèves qu’ils accueillent ; l’organisation des établissements doit être compatible avec des équipes fortement structurées ; les lycées doivent pouvoir faire appel à des aides extérieures (formateurs, spécialistes de l’analyse des pratiques, chercheurs) pour les assister dans leur réflexion, notamment pour les aider à répondre à des préoccupations émergentes concernant l’apprentissage : une mise à jour des connaissances est indispensable pour comprendre les problèmes d’apprentissage des élèves à la lumière des nouveaux savoirs de la psychologie cognitive (raisonnement, mémoire…), pour bien les conseiller et orienter leur travail personnel ; ils ont aussi besoin de repères pour comprendre les mutations qui sont en train de s’opérer en pédagogie (introduction de la notion de compétence, nouvelle approche des parcours…) ; la réforme des lycées ne peut se borner à repenser les filières et les contenus d’enseignement ; elle doit aussi porter sur le baccalauréat dont la forme conditionne en grande partie les évolutions des pratiques pédagogiques au lycée.
Françoise Clerc
Éducation et Devenir
Janvier 2011
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