30 juin 2011

Dysorthographies au collège : idéologie


Au début de son article, Marc-Olivier Sephiha met en garde contre la tentation de juger trop vite, qui est souvent liée à la prégnance d'une idéologie que nous véhiculons inconsciemment : 

"Les malentendus reposant souvent sur des questions de langage, je tâcherai d'être le plus explicite possible et vous prie, de votre côté, de ne pas vous demander « a-t-on le droit de dire cela ou non? », mais simplement « cela est-il vrai ou non ? ». L’exigence de vérité doit être notre seul critère ; aucune idéologie ne doit primer sur l’expérience ; car, de notre diagnostic, au plus près possible du réel, dépend l'avenir de ces élèves que nous désirons tous faire progresser pour qu'ils parviennent au maximum de leurs capacités respectives, de leurs humanités (au pluriel) comme de leur humanité (au singulier)."

La citation en exergue de Tolstoï met également ce danger en évidence, en soulignant le fait que la culture et l'intelligence ne garantisse pas la sécurité à cet égard :
Je sais que la plupart des hommes, même les plus intelligents, ont peine à reconnaître la vérité, même la plus simple et la plus évidente, si cette vérité les oblige à tenir pour fausses des idées qu’ils se sont forgées, peut-être à grand-peine, des idées dont ils sont fiers, qu’ils ont enseignées à d’autres, et sur lesquelles ils ont fondé leur vie. (Tolstoï)

La preuve, "Lorsque, dit l'auteur, j'ai évoqué ce projet de travail sur le code, une inspectrice de l’Education nationale m'a rétorqué que ce travail avait déjà été fait, en vain (je crois qu'il s’agit encore d’une confusion entre le syllabique du mixte et le vrai travail structuré de l’alphabétique), qu'il ne fallait pas confronter à nouveau ces élèves à leurs difficultés à l'écrit, sous peine de les braquer, de les démotiver, mais qu'il fallait leur proposer un autre enseignement, par exemple les accrocher en leur lisant des histoires, les faisant parler de ces histoires, en repoussant la confrontation à l'écrit à plus tard, à dose homéopathique"

Dans sa conclusion, il recommande : "Il me semble aussi nécessaire que dans la future formation des instituteurs soit comprise une vraie information et formation, sans a priori idéologique sur toutes les méthodes de lecture – avec une vraie pluralité parmi les intervenants."

Aucune méthode ne doit être condamnée a priori, de manière manichéenne (car il va de soi que personne ne désire le mal des élèves), mais acceptons de mettre nos idéologies de côté pour regarder en face la réalité : c'est ainsi que beaucoup d'instituteurs viennent ou reviennent à la méthode alphabétique, par simple constat pragmatique. 

Il est vrai que, contre l'idéologie, l'appel à la science est d'une utilité contestable et qu'il faut plutôt en passer par le dialogue, le bon sens et la confrontation lucide avec l'expérience quotidienne : "Comme me l’a rappelé justement le mathématicien Laurent Lafforgue, l’utilisation des arguments scientifiques présente une réelle difficulté car elle fait sortir le débat de la rationalité (consistant en un partage d’arguments dont la démonstration nécessite le seul usage du langage et du bon sens) pour entrer dans les arguments d’autorité, dans la mesure où les expériences invoquées restent invérifiables par le commun des mortels. La pratique et l’observation concrètes doivent donc rester premières – à savoir que si un jour la science affirme que l’emploi de telle méthode aboutit à tel résultat, tandis que la pratique prouve le contraire, c’est cette dernière qui devra primer."


 Ce diagnostic porté sur l'enseignement du français à l'école primaire par Marc-Olivier Sephiha et dans lequel le caractère idéologique des opinions pédagogiques est bien souvent mentionné rejoint celui plus général de la sociologue de l'éducation Nathalie Bulle dans Les enseignements idéologiques de l'enseignement dans l'école secondaire de masse dont voici un extrait : 

C’est donc la notion d’activité qui concentre tout le potentiel idéologique des mutations de l’enseignement. Ce sont, en particulier, les hypothèses psychologiques qui la font émerger comme valeur pédagogique nouvelle qui doivent être exhumées, et non les raisons pour lesquelles on a accordé ou non, à un moment donné, du crédit à l’activité des élèves. En effet, ces principes sur lesquels se fondent les transformations de l’enseignement, principes qui font appel aux notions de pédocentrisme, d’efficience, d’activité, d’expérience, de compétence, etc. ne sont pas utilisés en toute neutralité intellectuelle ou scientifique. Boudon, dans L'art de se persuader, montre comment les a priori implicites sur lesquels repose tout raisonnement peuvent, de manière très insidieuse, très difficile à percevoir, tromper sur leur portée véritable en occultant leurs conditions de validité. C’est cette occultation qui explique la force rhétorique des arguments éducatifs déployés et l’assentiment qu’ils suscitent d’une manière assez générale. En particulier, chaque acteur interprète ces principes comme s’ils étaient définis en toute neutralité intellectuelle et a donc de bonnes raisons d’y ajouter foi. L’illusion développée de cette façon par la notion d’activité permet d’expliquer la crédibilité des nouveaux principes éducatifs. Leur fragilité est une autre question. Pour être mise en évidence, elle nécessite un examen critique des hypothèses implicites et doctrines scientifiques à partir desquels ils sont développés.
Dans les premières décennies du siècle aux Etats-Unis, les nouveaux principes éducatifs s’inscrivent dans les cadres en partie liés de l’évolutionnisme, du connexionnisme puis du behaviorisme et du pragmatisme. A la lumière de ces courants doctrinaux, ce qui apparaissait au départ comme une révolution pédagogique rendant effective une idée que les pédagogues ressassaient depuis toujours : l’apprenant est un être actif, apparaît sous un jour très particulier. En effet, lorsqu’on examine les transformations des enseignements, on observe une évolution qui est plutôt de l’ordre d’une régression, d’un recul. L’activité n’est pas a priori plus présente, elle a seulement changé d’objet. Elle se donne sous une forme plus manifeste puisque les nouveaux principes pédagogiques reposent sur une interprétation plus concrète qui tend à substituer la pratique à la compréhension de la règle. [...]




Liping Ma : Knowing Mathematics 2

Department of Mathematics and Statistics WIKI Service présente :

 

Liping Ma's Knowing and Teaching Elementary Mathematics: Teachers’ Understanding of Fundamental Mathematics in China and the United States

In the following, I wish to share some of the work of Liping Ma – specifically, her findings and her ideas regarding the education and skills of elementary mathematics teachers. If you are interested, I would encourage you to read her book (relatively short and available in the York library).


Table of contents

The Study: Introduction and Motivation


As a graduate student at Michigan State University, Liping Ma served as a research assistant for the Teacher Education and Learning to Teach (TELT) study. In her classroom observations and review of TELT interview transcripts on the teaching of mathematics, Ma invariably compared these observations to her own experiences of being educated in China. Ma noticed that many of the U.S. teachers (ranging from student to experienced teachers) lacked a deep conceptual understanding of many areas covered in elementary mathematics. In addition, international studies of achievement showed that students in the United States are consistently “outperformed” by students in certain Asian countries, including China. While researchers have suggested potential reasons for this apparent gap (such as differences in number word systems – in Chinese, Ma explains, 20 means “two tens”, 30 means “three tens” etc), Ma hypothesized that teachers’ mathematical knowledge and training was a key factor in this equation. Thus, Ma, who was educated in China and familiar with the education system in the United States, decided to engage in comparative research into the knowledge of elementary teachers in China and the U.S.
As Ma explains, there is a clear difference between the training of teachers in China and the U.S. While most U.S. teachers complete at least a bachelor’s degree, Chinese teachers complete only between two and three years of formal training following the ninth grade. How, then, could it be possible that Chinese teachers have a better understanding of elementary mathematics? Ma hypothesizes that “elementary teachers in the two countries possess differently structured bodies of mathematical knowledge,” where pedagogical content knowledge (i.e. knowing how to represent the content in a comprehensible way) is central. The question of teachers’ mathematics subject matter knowledge – what does a teacher need to know to be well equipped to teach mathematics – has been a focus of mathematics education researchers since the late 1980’s.



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29 juin 2011

Liping Ma : Knowing Maths

Manuels de sciences naturelles du Pr Raynal (<-- cliquer)

En 1550, Belon compare le squelette humain et celui des oiseaux.

Hung-Hsi Wu : Papers About Mathematics Education

Hung-Hsi Wu has been Professor of Mathematics at the University of California at Berkeley since 1973. He got into mathematics education in 1992 in response to his observation of obvious problems in the teaching of mathematics in schools, including the school mathematics curriculum, textbooks, and professional development. Although he started off as a part time critic, soon he was devoting all his energy to working with the state of California in the rewriting of California's 1999 Mathematics Framework, the state adoption of textbooks, California's Standards Tests, and the California Mathematics Project (the state's agency in in-service professional development). Since 2000, he has given summer professional development institutes for elementary and middle school teachers, first with California's Mathematics Professional Development Institutes, then with the Los Angeles County Office of Education. He was also a member of NAEP's Mathematics Steering Committee, 2000-2001, that contributed to the revision of the NAEP Framework. He was a member of the National Research Council Mathematics Study Panel that wrote the volume "Adding It Up," and is currently a member of another National Research Council panel which is in the process of writing a volume on the preparation of teachers.
Wu is currently co-Faculty Advisor on the Berkeley Campus of California Teach, which is the program created at the request of Governor Schwarzenegger to increase the production of mathematics and science teachers by the University of California system. His main effort in recent years has been directed at the writing of several textbooks for professional development of K-12 mathematics teachers.

Source : http://www2.ed.gov/about/bdscomm/list/mathpanel/bios/wu.html
   

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ARTICLES :


Curriculum    The role of open-ended problems in mathematics education (J. Math. Behavior 13(1994), 115-128)

Curriculum    Review of three books by Gelfand et al. (The Math. Intelligencer 17(1995), 68-75.)

General    Invited Comments on the NCTM Standards (1996)

General    The mathematician and the mathematics education reform (Notices of the American Mathematical Society, 43(1996), 1531-1537) 

Professor Wu's Analysis
of the Mathematics Reform Movement

Notices of the American Mathematical Society
December, 1996


Professor Hung-Hsi Wu, of UC Berkeley, wrote a penetrating article entitled, The Mathematician and the Mathematics Education Reform in the December, 1996, AMS Notices. Here are some excerpts:

On the Overemphasis of Technology in the Reform Movement ...

... heuristic arguments based on appeals to technology are made with increasing frequency: the computer or calculator begins to assume the role of arbiter of pure reason.

On the Importance of Basic Skills ...

... when there is no simultaneous emphasis on basic technical skills throughout the [NCTM Standards] ...[it] open[s] the door to texts and curricula which make believe that one can be technically deficient ... and still achieve conceptual understandings, make multiple connections, and solve problems. ...formulas seem to have fallen into disgrace. In the reform curriculum this is a severe case of throwing out the baby with the bath water.

On Reform or "Harvard" Calculus ...

By sending out a signal that being weak in algebra is acceptable in calculus, the reform in effect sanctions the continued decline in school students' symbolic manipulative skill, especially when this signal is reinforced by [the Harvard Calculus text], at present a bestseller in calculus. The devastating impact this has on school mathematics education as a whole will be long lasting, because the students of today will be the teachers of tomorrow and weak teachers tend to produce even weaker students.
http://www.mathematicallycorrect.com/wu.htm 

 

Profesional Development    On the education of mathematics teachers (formerly entitled: On the training of mathematics teachers) (1997)

General    The Mathematics Education Reform: Why you should be concerned and what you can do (Amer. Math. Monthly 104(1997), 946-954)

General    The Mathematics education reform: What is it and why should you care ? (1998)

Professional Development    Teaching fractions in elementary school: A manual for teachers (March, 1998)

Professional Development    On the education of mathematics majors (Contemporary Issues in Mathematics Education, edited by E. Gavosto, S. G. Krantz, and W. G. McCallum, MSRI Publications, Volume 36, Cambridge University Press, 1999, 9-23)

Professional Development and General    The joy of lecturing--With a critique of the romantic tradition of education writing (Appendix to How to Teach Mathematics by S.G. Krantz, 2nd edition, Amer. Math. Soc. 1999, pp. 261-271)

Professional Development    Preservice professional development of mathematics teachers (March, 1999)

Curriculum    The isoperimetric inequality: The algebraic viewpoint (April, 1999)

General    Mathematics Standards: A new direction for California (Address in the Northridge Conference, May 21, 1999)

Curriculum and Professional Development    Some remarks on the teaching of fractions in elementary school (October, 1999)

General and Curriculum    Basic skills versus conceptual understanding: A bogus dichotomy in mathematics education, American Educator, Fall 1999, Vol. 23, No. 3, pp. 14--19, 50-52.

  • Go to http://www.aft.org/newspubs/periodicals/ae/fall1999/index.cfm

    General    The 1997 mathematics standards war in California, "What is at Stake in the K-12 Standards Wars: A Primer for Educational Policy Makers", Sandra Stotsky, ed., Peter Lang Publishers, NY, 2000. Pp. 3-31.

    Curriculum    Review of the Interactive Mathematics Program (IMP) (March 2000)

    Curriuculum    On the learning of algebra (May 25, 2000; revised Jan 17, 2001)

    Professional Development and Curriculum    Chapter 1: Whole Numbers (Draft) (July 15, 2000; REVISED September 1, 2002)

    Professional Development and Curriculum    Chapter 2: Fractions (Draft) (June 20, 2001; REVISED September 3, 2002)

    Professional Development and Curriculum    How to prepare students for algebra, American Educator, Summer 2001, Vol. 25, No. 2, pp. 10-17.



  • Go to http://www.aft.org/newspubs/periodicals/ae/summer2001/index.cfm

    Professional Development and Curriculum    What is so difficult about the preparation of mathematics teachers? (November 29, 2001; REVISED March 6, 2002)



  • Also in http://www.cbmsweb.org/NationalSummit/Plenary_Speakers/wu.htm

    Professional Development    (With Mary Burmester) Some lessons from California (November 29, 2001; Revised, May 25, 2004 )

    Curriculum    Topics in Pre-Calculus: Functions, graphs, and basic mensuration formulas (June 15, 2003)

    Curriculum    ``Order of operations" and other oddities in school mathematics (April 7, 2004: Revised, June 1, 2004)

    Professional Development    Geometry: Our Cultural Heritage -- A Book Review (Notices of the American Mathematical Society, 51 (2004), 529-537)

    Professional Development and General    Must Content Dictate Pedagogy in Mathematics Education? (February 1, 2005; second revision May 23, 2005)

    Curriculum and General    Key mathematical ideas in grades 5-8 (September 12, 2005; presentation at the 2005 NCTM Annual Meeting, April, 2005)

    Curriculum and Professional Development    (With R.J. Milgram) Intervention Program (December 19, 2005)

    Professional Development    Professional Development: The Hard Work of Learning Mathematics (June 18, 2006; revised November 18, 2006)

    General    How mathematicians can contribute to K-12 mathematics education, Proceedings of International Congress of Mathematicians, Madrid 2006, Volume III, European Mathematical Society, Zuerich, 2006, 1676-1688. (November 16, 2006)

    General    What is mathematics education? (Plenary address at the NCTM Annual Meeting, March 23, 2007) (June 2, 2007)

    Professional Development and Curriculum    Fractions, decimals, and rational numbers (February 29, 2008)

    Curriculum    (With Wilfried Schmid) The major topics of school algebra (March 31, 2008)

    Professional Development    The mathematics K-12 teachers need to know [LONG VERSION] (December 17, 2008)

    Curriculum    The critical foundations of algebra (February 3, 2009)

    Curriculum    From arithmetic to algebra (February 23, 2009)

    General and Professional Development    What's sophisticated about elementary mathematics? American Educator, Fall 2009, Vol. 33, No. 3, pp. 4-14.



  • Go to http://www.aft.org/newspubs/periodicals/ae/fall2009/index.cfm

    Professional Development    Learning algebra (October 22, 2009)

    Curriculum and Professional Development    Euclid and high school geometry (February 2, 2010)

    Curriculum and Professional Development    The mathematics school teachers should know (February 2, 2010)

    General    What is school mathematics (February 2, 2010)

    Professional Development    Fractions (February 2, 2010)

    Professional Development    Pre-Algebra (April 21, 2010)

    General and Professional Development    Teaching fractions: is it poetry or mathematics? (April 26, 2010)

    Professional Development and Curriculum    Introduction to School Algebra [DRAFT] (August 14, 2010)

    General and Professional Development    The Mis-Education of Mathematics Teachers, Notices Amer. Math. Soc. 58 (2011), 372-384.

    General and Professional Development    The impact of Common Core Standards on the mathematics education of teachers (April 29, 2011)

    General and Professional Development    What is different about the Common Core Mathematics Standards? (For teachers and educators)   (June 20, 2011)

    General and Professional Development    The Common Core Mathematics Standards: Implications for Administrators (For teachers and administrators)   (June 22, 2011)

    Curriculum    Syllabi of High School Courses According to the Common Core Standards (For high school teachers and adminstrators)  (August 5, 2011)

    Curriculum    Teaching Fractions According to the Common Core Standards (For teachers of K-8 and educators)  (August 5, 2011) 
  • Jean-Pierre Picandet : Cours préparatoire

    Jean-Pierre Picandet, instituteur au CP et ancien membre du GRIP, donne des conseils pleins de sagesse sur son blog.

    Ouvrir une école, c'est fermer une prison (Hugo ?)

    Armand Erchadi, Retour sur la pensée éducative de Hugo : le pédagogue déguenillé et les enfants d'éléphant

    Michel Delord : Sur les mathématiques 3





    Michel Delord : Sur les mathématiques 2

    Calcul humain, calcul mental et calculettes :
    Questions pédagogiques
    http://casemath.free.fr/divers/tribune/calc-index.html

    Michel Delord : Sur les mathématiques 1

    Précisons nos divergences (Réponse à Roland Charnay et à la commission Joutard)
    *Partie I : Un scoop : ce que pensait Jules Ferry de l’utilisation des calculettes (Annexe : Comment "avoir juste" sans comprendre) http://michel.delord.free.fr/ferry_calc1.pdf
    *Partie II : Sur les algorithmes http://michel.delord.free.fr/ferry_calc1.pdf
    *Partie III : A propos du calcul mental http://michel.delord.free.fr/ferry_calc3.pdf
    *Complément : Tables de multiplication jusqu’à 20× 20 (1996 mis à jour) http://michel.delord.free.fr/tables-mult20.pdf

    Michèle Artigue et l’âge du capitaine 
    Annexe : Multiplicateur et multiplicande : des notions inutiles voire nuisibles ? - Commutativité et associativité
    http://michel.delord.free.fr/captain1-0.pdf

    18 juin 2011

    Dysortho0006_Références de l'article : 1 à 6 (introduction)

    RéfArt001 : Rapport mai 2010 de l’Institut Montaigne
    « Le constat local rejoint ici le cadre national : l'institut Montaigne a publié en effet le 5 mai 2010 une étude montrant que 300 000 élèves sortent du CM2 chaque année avec de graves lacunes en lecture et en écriture. » (Introduction)

    RéfArt002 : Rapport mai 2010 de la Cour des Comptes
    « La Cour des comptes, de son côté, dans un rapport du 11 mai 2010, estime désormais à plus de 20 % le nombre de jeunes qui sortent du système scolaire, à 16 ans, sans savoir lire. » (Introd.) à

    RéfArt003 : JAPD – Tests JAPD
    « Et 55 % de ces élèves sont incapables de comprendre l'histoire de niveau CM2 qui leur est proposée à 18 ans, à l'occasion de la Journée d'appel et de préparation à la défense. » (Introd.)

    RéfArt004 : Tests PISA
    « Sans parler des derniers tests PISA. » (Introd.)
    A/ Article de Wikipedia :
    B/ Site de l’OCDE – PISA :

    C/ Nathalie Bulle, L'imaginaire réformateur - PISA et les politiques de l’école :

    D/ Nathalie Bulle, L’imaginaire réformateur (suite) : PISA, l’école et l’équité :

    http://skhole.fr/l%E2%80%99imaginaire-r%C3%A9formateur-suite-pisa-l%E2%80%99%C3%A9cole-et-l%E2%80%99%C3%A9quit%C3%A9

    E/ Philippe de Lara, PISA : un pis-aller ?


    RéfArt005 : RASED
    « Or, à ma connaissance, rien n'existe dans le secondaire, pour pallier ces difficultés de dysorthographie, rien d’équivalent aux anciens Réseaux d’aide et de soutien aux élèves en difficulté (RASED) pour le CP et le CE1 » (Introd.)
    A/ Site de Daniel Calin http://dcalin.fr/ (site « pédagogiste »)
    B/ Les sites de Rased, par D. Calin http://dcalin.fr/sites/rased.html

    RéfArt006 : Programmes 1923 CP Lecture
    « Comme le déclaraient jadis, en 1923, les instructions officielles des programmes de l’école (je souligne) : « Au CP, l’enfant prend possession de l’instrument sans lequel il ne pourrait acquérir aucune autre connaissance : il apprend à lire ». » (Introd.)
    A/  http://michel.delord.free.fr/maj05-2005.html (bas de la page, colonne de droite)

    11 juin 2011

    Dysorthographies au collège 0005-Commentaires de l'article : s'y retrouver

    Références : http://skhole.fr/tous-les-numeros 
                       http://skhole.fr/dysorthographies-au-coll%C3%A8ge-par-marc-olivier-sephiha#-ftn1


    en cours d'élaboration

    Dysorthographies au collège 0004-Références données dans les 28 notes

    en cours d'élaboration

    Dysorthographies Au Collège0003-Références 7-15

    RéfArt007 : ULIS
    « Le seul élève ayant fait preuve de violence physique devant et envers moi (...) était un élève gravement dysorthographique, que j'avais essayé (...) d'orienter vers une ULIS. »

    RéfArt008 : Essais éclairants sur l’école primaire
    « J'ajoute, sur un plan plus théorique, la lecture d'essais éclairants sur l'école primaire, aussi bien d’ouvrages d'instituteurs, de professeurs que d'orthophonistes, de neurologues ou de pédiatres. J’en cite certains par la suite. »

    RéfArt009 : Des symptômes de dyslexie ?
    « En lisant les copies ci-dessus, certains ont peut-être remarqué des éléments tels que la lenteur à écrire, ainsi que des inversions de lettres, souvent reconnus comme des symptômes de dyslexie. C'est l’analyse du document officiel intitulé «Troubles scolaires des apprentissages », (...) mais le bon sens doit nous avertir : il n'y a pas 30 % de dyslexiques en France.

    A/ Textes officiels sur le site de l’Anapedys

    B/11 fiches sur les troubles des apprentissages (IEN de la circonscription de Moûtiers)
    RéfArt010 : Vraie et fausse dyslexie
    « 2) Nombreux sont les orthophonistes, submergés par ces vagues épidémiques, qui tentent, depuis des années, de nous alerter, notamment Colette Ouzilou, Ghislaine Wettstein-Badour, Brigitte Etienne, Michelle Sommer, Elisabeth Nuyts, etc. »

    A/ Colette Ouzilou

    B/ Ghislaine Wettstein-Badour

    C/ Brigitte Etienne
    a) Mémoires d’orthophonie sous la direction de Brigitte Etienne, à l’école d’orthophonie de Tours
    b) Ecole d’orthophonie de Tours

    D/ Michelle Sommer

    E/ Elizabeth Nuyts

    RéfArt011 : Colette Ouzilou, Dyslexie, vraie-fausse épidémie
    « …affirme que les enfants qu'elle reçoit ne sont pas de vrais dyslexiques (ceux-ci représentent en réalité moins de 0,1 % de la population). En trente ans de pratique, elle a reçu des centaines de patients et 99 % d'entre eux, déclare-t-elle, sont conduits à consulter un orthophoniste parce qu'ils ont développé une fausse dyslexie provoquée par une méthode de lecture inadaptée, à savoir une méthode semi-globale, dite aussi mixte : ces enfants seraient donc simplement des élèves à qui on n'a pas explicitement ni suffisamment enseigné le code graphophonologique. »
    A/ cf. RéfArt10A

    RéfArt012 : Comparaison méthodes : Mémoire d’Emilie Bernard
    L'orthophoniste Emilie Bernard qui, sous la direction de Brigitte Etienne, a rédigé un mémoire intitulé Apprentissage de la lecture au CP : Méthodes synthétiques (alphabétiques) versus méthodes mixtes, s’interroge légitimement : « Depuis les débuts de l'orthophonie, la méthode synthétique (alphabétique), est utilisée auprès des enfants en difficulté d'acquisition de la lecture. »

    RéfArt013 : Comparaison Méthodes : Mémoires de Rancourt-Piernaz et Houvenaeghel
    « Le mémoire en question ainsi que deux autres à sa suite (ceux de Houvenaeghel, de Rancourt-Piernaz, tous disponibles sur internet) comparent les résultats entre différentes classes, les unes apprenant à lire et à écrire en méthode mixte, les autres en méthode alphabétique ; ces trois mémoires (ainsi que d’autres encore inédits) généralisent le constat et montrent sans ambiguïté possible que, pour des élèves de niveaux comparables et ce dans tous les domaines - langage oral, écriture, lecture - les résultats sont nettement meilleurs, avec une méthode alphabétique. »

    RéfArt014 : Jean Foucambert
    « Seul argument en faveur de la méthode mixte : l’accès au sens que faciliterait le mixte au détriment des méthodes alphabétiques dont le « laborieux déchiffrage » façonnerait des élèves « déchiffreurs » mais non « lecteurs », selon les accusations de Jean Foucambert. Or, ces recherches récentes en orthophonie montrent clairement que, même pour ce qui est de la compréhension de texte (résumé d’histoire, questions sur les personnages, sur la signification des détails du texte, etc.), les élèves qui ont appris à lire avec des méthodes alphabétiques ont des résultats nettement supérieurs à ceux qui ont appris avec une méthode mixte. »

    RéfArt015 : Méthodes de lecture dites « alphabétiques »
    Ce n’est pas un hasard si des orthophonistes participent de plus en plus, en partenariat avec des instituteurs, à la rédaction des méthodes de lecture alphabétiques, par exemple : J'apprends à lire avec Samie et Julie, la méthode Delile, la Méthode de lecture de la Librairie des écoles, Lire avec Léo et Léa, etc.

    à association lire-ecrire : Liste des manuels présentés

    Dysorthographies au collège0002 - Table des matières

    Table des matières de l'article "Dysorthographies au collège" de Marc-olivier Sephiha 

    http://skhole.fr/dysorthographies-au-coll%C3%A8ge-par-marc-olivier-sephiha

     

    INTRODUCTION

     

    I/ UN CONSTAT ALARMANT

    A/ A quoi ressemblent les copies de ces élèves ?

    1) Copies d'élèves : premier constat
    * Extraits de copies des élèves  de 6e
    * Extraits de copies d'élèves de 3e
    * Remarques sur les copies d’élèves
    2) Deuxième test : approfondissement de l’évaluation
    * Extraits des copies de la classe de 6eB
    * Extraits des copies de la classe de 6eC
    * Extraits des copies de la classe de 3eB
    * Barème
    * Résultats

    B/ Quelles sont les erreurs précises de ces élèves ?

    1) Erreurs fréquentes à l'entrée en 6e
    2) Erreurs relevant du cycle 2 de l'école primaire

    C/ Quelles sont les autres difficultés rencontrées par ces élèves ?

    1) Difficultés d'apprentissage
    2) Difficultés comportementales
     

    II/ QUELLES SONT LES CAUSES DE CES DIFFICULTÉS ?

    A/ Ces élèves sont-ils dyslexiques?

    1) Des symptômes de dyslexie ?
    2) Vraie et fausse dyslexie

    B/ Avec quelles méthodes nos collégiens ont-ils appris à lire ?

                C/  Les méthodes mixtes expliquent-t-elles  les difficultés de nos élèves ?
    1) (Re)définition des méthodes alphabétique, globale et mixte
    2) Pourquoi les méthodes mixtes désavantagent-elles nos élèves ?
    3) Les méthodes mixtes peuvent-elles expliquer le manque de maîtrise du code graphémique ?
    4) Le mixte explique-t-il le remplacement d'un mot par un autre?
    5) Les méthodes mixtes peuvent-elles expliquer les oublis et la lenteur ?
    6) Les méthodes mixtes expliquent-elles les lacunes en grammaire ?

    D/ Faut-il relancer la « querelle des méthodes » ?

    E/ L’approche scientifique contre le scientisme

     

    III/ ATELIERS DE REMISE A NIVEAU

    A/ Un espoir et un pari

    B/ Organisation concrète des ateliers

    1) Supports : quelle méthode choisir ?
    2) Déroulement d’une séance type.

    C/ Évaluations des résultats du dispositif

     

    CONCLUSION SOUS FORME D'APPEL

    Notes du texte : 28 notes

    Remerciements 

    Dysorthographies au collège0001 - Présentation

    Les premiers posts de ce blog seront consacrés à "Dysorthographies au collège" de Marc-Olivier Sephiha (article publié dans le Dossier "Méthodes de lecture" du site Skhole).

    "De son expérience de professeur de lettres en collège et au terme d’une enquête minutieuse, M.-O. Sephiha dresse ici un état des lieux très alarmant des difficultés de lecture et d’écriture des collégiens qu’il a pu rencontrer. Il en analyse les causes et indique les principes des ateliers de remise à niveau qu’il a mis en place depuis, à titre expérimental." (Skhole)  


    Autres messages consacrés à ce sujet sur ce blog : http://ecolereferences.blogspot.com/search/label/Dysorthographies%20au%20coll%C3%A8ge?updated-max=2011-07-04T23%3A42%3A00%2B02%3A00&max-results=20

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