6 septembre 2011

Méthode de lecture Apprendre à lire (Colette Ouzilou)

Ce manuel d'apprentissage de la lecture, destiné au CP, peut être utilisé dès l'âge de cinq ans, aussi bien par l'école que par les parents. 
Il a été écrit par Colette Ouzilou, orthophoniste et auteur de « Dyslexie, une vraie-fausse épidémie ». (Voir Vraie dyslexie et fausse dyslexie). 
J’apprends à lire et à écrire
Méthode simple et rapide
Colette Ouzilou
Édition Belize –Août 2011

Dossier de presse : http://michel.delord.free.fr/co.html

Textes de Colette Ouzilou accessibles sur le net :  Vraie dyslexie et fausse dyslexie.

Avant-propos La méthode - Son mode d'emploi - Son public
Guide pédagogique Principe alphabétique - Compréhension - Expression écrite - Écriture - Langage
Extraits pp. 8-13 : les voyelles, s, l, ch - pp. 80-81 : c et ç - pp. 120-123 : lettre de Colette Ouzilou au nouveau lecteur + table des matières (progression)

Avant-propos

La méthode

    Elle a pour objectif d'amener l'enfant, durant l'année de CP, à la découverte de la lecture, peu à peu à sa maîtrise et au plaisir de lire.
    L'alphabet figurant les sons du langage, lire c'est faire « parler » les lettres ; c'est ainsi que langue orale et langue écrite se rejoignent. Notre méthode part donc de l'étude de chaque lettre - étude qui peut être débutée dès la dernière section de maternelle - et de ses combinaisons en mots. Elle procède par synthèse d'éléments étudiés, structurant clairement l'écrit et son déroulement de gauche à droite. Nous respectons ainsi la nature de l'enfant de cinq à six ans: tout comme il construit ses jeux, il construira ses mots, en lecture et en orthographe, par la mise en œuvre des lettres sonorisées.
   Ce travail opératoire est méthodiquement rodé dans des syllabes, mots, phrases puis textes composés d'éléments étudiés ou en cours d'apprentissage. Dès la première syllabe construite (page 11 avec s), le débutant découvre et met en œuvre le principe alphabétique. Les premières pages, bien que brèves, sont donc fondamentales : elles enclenchent ce processus, sa logique, son orientation. Elles entraînent le débutant, sans effort de mémoire (une lettre tous les deux ou trois jours) à mettre en pratique ses acquis.
    La mise en place du code devient peu à peu « programmée » et spontanée. Le débutant acquiert ainsi une base visuelle et sonore - les phono-graphèmes - qui pourra progressivement intégrer les premiers signes grammaticaux.
   Les textes tiennent toujours compte de l'introduction progressive des lettres; ils s'enrichissent au fur et à mesure de leur apprentissage. L'apprenti évolue ainsi en sécurité, dans un écrit toujours accessible qu'il apprend à respecter.
    Les thèmes abordés dans nos textes mêlent histoires et personnages tirés de notre patrimoine culturel ou du monde de l'enfance, tout en évoquant la vie familiale. Leur vocabulaire est varié, jamais ressassé. Leur langue, proche d'un oral correct, est facile à comprendre. Pour autant, elle contient des mots peu fréquentés par le jeune lecteur.
   Savoir lire, c'est savoir tout lire, que les mots soient connus ou inconnus. Ceux-ci, correctement lus, commentés par l'enseignant, entraînent l'élève à questionner, à découvrir, enrichissent son vocabulaire et l'accoutument aux aléas de la compréhension.
   Notons que cette aptitude vite acquise pallie spontanément un vocabulaire pauvre, qu'il soit dû à une langue maternelle étrangère ou à un milieu culturel modeste.

Son mode d'emploi

   La lecture se fait à voix haute afin de rendre effectif son double rôle visuel et sonore.
   Son écoute précise — et attentive — donne, dès les premiers mots lus, un sens à l'écrit: le jeune lecteur comprend ce qu'il « s'écoute » lire, tout comme il comprend qui lui parle. La lecture silencieuse s'installera progressivement, dans le même confort, au fur et à mesure de l'intégration du code. Riche d'un potentiel éducatif, cette méthode développe les performances visuelles et auditives du débutant, redresse et stabilise sa latéralité, favorise, en les visualisant, la prise de conscience et la bonne articulation des sons du langage.
   Ce travail précis sur l'écrit, en corrigeant spontanément certains défauts de parole, améliore son élocution. Il prévient ainsi confusions, inversions, élisions des sons tant en lecture qu'en orthographe.
   Les difficultés de type dyslexique, confrontées à la symbolique alphabétique et à la structure syllabique — ces deux points concentrant les difficultés spécifiques du dyslexique — apparaîtront vite et permettront une prise en charge précoce.

Son public

   Le débutant s'implique activement dans cet apprentissage qui le rend autonome : il sait où il va. Lettre après lettre, il mesure ses progrès. Cette prise de pouvoir stimulante, très motivante, éveille sa curiosité et l'entraîne à une recherche de sens dans tout écrit rencontré. Il accédera ainsi à une lecture aisée, précise, sans risque de faux-sens et ouverte sur l'inconnu. Prise de pouvoir répondant à l'exigence de l'enfant avide d'apprendre, qui, faute de comprendre des stratégies multiples et imprécises, s'ennuie et s'agite en classe.
   Cet ouvrage s'appuie sur les toutes dernières recherches en neurophysiologie de la lecture, tout en suivant les dernières orientations de l'Éducation nationale. Il offre à l'enseignant, aux parents et à l'apprenti une voie unique et simple d'apprentissage. Cette méthode, qui s'adapte à tous les enfants scolarisés, est donc simple à utiliser et, si son cursus est respecté, très efficace pour acquérir une bonne lecture et une bonne orthographe.
L'auteur. 
Guide pédagogique
Les notes ponctuelles du Guide Pédagogique en bas de page donnent des conseils sur le déroulement des leçons, soulignent les difficultés et proposent les moyens d'y remédier. Elles laissent libre l'enseignant qui souhaite les améliorer par ses initiatives personnelles, ce qui est toujours possible.

Principe alphabétique

   L'alphabet est un code symbolique: à chaque lettre de l'alphabet (graphème) correspond un son du langage (phonème).  L'usage a multiplié ou modifié les graphèmes:
• soit en donnant plusieurs signes à un son (au, eau = o; ph = f);
• soit en modifiant le son d'une lettre par ses voisines (c/s, g/j, s/z);
• soit en combinant des lettres pour donner de nouveaux sons (an, oi, ei, etc.).
Ces conventions varient selon les langues et les lois de combinaison.
   Cette complexité doit être abordée par étapes, sans jamais se chevaucher: lettres alphabétiques d'abord, combinaisons ensuite, à l'exception du CH, introduit au départ. La lettre sera donc découverte par le son qu'elle représente, son nom alphabétique (té, pé, èf, èl...) gênant l'installation syllabique (ti ne se lit pas téi). Ainsi le son « s » sera prononcé comme celui émis par le « serpent » (sss).
   À l'entrée du CP, les élèves connaissent souvent la valeur sonore de quelques lettres; il est pourtant nécessaire de les reprendre une à une. Une fois les voyelles revues, les consonnes sont introduites selon leur mode d'articulation. Les premières sont les « constrictives » (s, ch, f, z, j v), leur son pouvant être maintenu — comme l'indique la flèche — jusqu'à la voyelle. Ainsi se construit la première syllabe. Les occlusives (p, t, c, b, d, g), brèves, profitent de l'expérience acquise.
   Cette première étape est préventive:
• éveillant l'oreille de l'enfant aux sons du langage, elle en développe la prise de conscience;
• elle souligne la différence de deux phonèmes dont l'articulation buccale est identique (ex: p/b, t/d, c/g, s/z), l'un étant sonorisé (b, d, g, z), l'autre pas (p, t, c, s)
• elle précise les troubles de l'orientation spatiale gauche/droite et peut les redresser.
   Ces confusions, banales dans le langage enfantin, sont ainsi spontanément corrigées; identifiées par leur son et étudiées séparément, les lettres peu différentes à l'oeil (b/d, t/f, p/q, m/n, etc.) ne se confondent pas.
   Dès la page 48, avec le OU, sont introduits les graphèmes complexes, dans une progression justifiée par leur fréquence, mais surtout par leur difficulté.

   Chaque leçon doit respecter la progression : tableau fléché, syllabes sans signification, mots, phrases. Elle sera lente et prolongée (trois jours au moins pour chaque lettre) afin de respecter le temps de latence nécessaire à l'acquisition de chacune et de roder cet emploi jusqu'au réflexe: son évocation sonore instantanée libère le débutant d'un décodage laborieux.
   Parallèlement au travail de lecture, l'écriture dictée respectera la même progression. Elle est proposée avec le commentaire des illustrations, mais les textes peuvent être librement exploités par l'enseignant.

Compréhension

   La lecture, pendant l'apprentissage, doit toujours être faite à voix haute. C'est à l'écoute que s'opère le graphème, se construit la syllabe, s'installent les lois de combinaison. C'est en les sonorisant (même « des yeux » comme fait le lecteur expert) que nous accédons aux mots exacts et pouvons en entendre le sens.
Cette écoute attentive fera l'objet d'un entraînement précis: dès les premières lectures — syllabes et mots — l'enseignant s'assurera qu'elles sont correctement articulées, entendues, et les mots compris. L'enfant fera vite la différence entre les syllabes non signifiantes et les syllabes et mots porteurs de sens. Il repérera très tôt aussi les mots étrangers à son vocabulaire, qu'il décode mais ne comprend pas: il doit être encouragé à s'en informer chaque fois. Dans cette optique certains de ces mots sont signalés par un astérisque.

   L'écoute, la présence au texte et l'accès au sens seront, après chaque leçon, contrôlés par l'enseignant. Ce sont des habitudes, des exigences que le débutant conservera plus tard dans la lecture fluide et silencieuse, une fois les bases techniques installées et devenues réflexes. L'aptitude à lire avec plaisir est conditionnée par un accès direct, exact, aisé au texte. L'enfant ne devient lec¬teur qu'à cette condition. Il est donc essentiel, en tout début d'apprentissage, de ne donner à lire au débutant que ce qu'il peut lire. Les mots composés de lettres ignorées, le contraignant à deviner, le détournent de leur orthographe exacte et freinent l'intégration du code.

Expression écrite

   L'écriture de syllabes, mots, phrases, soit spontanée soit dictée (à l'exclusion de la copie qui le laisse passif) met le débutant en situation active, donnant à encoder dans la production écrite ce qu'il décode en lecture; il maîtrise ainsi peu à peu le passage de l'une à l'autre. Ce va-et-vient entre lecture et expression écrite précise et accélère la maîtrise du code et de ses lois, structurant sainement son orthographe tout en perfectionnant son langage.
   Une bonne orthographe s'organise en trois étapes :
• purement phonétique, elle s'installe dès le début au fur à mesure de l'acquisition des graphèmes. Elle sera, pendant les premières pages, bi-univoque (une lettre / un son), respectant l'écoute attentive de chaque graphème.
• l'orthographe phonétique se complique avec l'introduction des graphèmes « homophones » (même son / orthographe différente, exemple: o / au / eau; in / ain / ein; ai / ei, etc.) et des lettres doublées (ballon, violette). Elle s'acquiert souvent dès la première rencontre, sinon par un apprentissage ponctuel. À ce stade, on ne peut donc pas parler de « faute » pour batau (bateau) ou pour min (main). Ces erreurs disparaissent peu à peu au rythme de la mémoire visuelle de chaque enfant.
• l'orthographe grammaticale sera abordée et « raisonnée » dès la page 44 (les, des, mes, etc.) avec le pluriel du nom puis du verbe (troisième personne du pluriel), plus précisément introduit page 85. Le s du pluriel du nom sera alors opposable au s lexical (ex.: bras) ou à celui du verbe à la deuxième personne du singulier.

   Ces bases grammaticales déterminées par la catégorie (« nature ») du mot traité sont les premiers repères indispensables au respect de la structure écrite et à sa compréhension.

Écriture

   Une leçon d'écriture suivra la découverte de chaque lettre. Un modèle précis de la lettre en manuscrit minuscule sera :
1) écrit au tableau et recopié individuellement par chaque enfant,
2) dicté sur un cahier d'écriture.
   L'enseignant surveillera la direction du mouvement de la main et la bonne tenue du crayon.
   Car respecter le bon parcours du crayon en dessinant la lettre permet d'associer la mémoire motrice manuelle à la mémorisation du graphème. On constate en effet qu'une mauvaise écriture entraîne souvent une mauvaise orthographe.
   La gaucherie apparente doit être ou non confirmée par un examen orthophonique ou psychomoteur. En cas de gaucherie avérée, les consignes sont identiques mais réclament une surveillance particulière.

Langage

   Cette méthode, dès les toutes premières lectures à voix haute, permet à l'enseignant attentif de déceler des troubles d'articulation, banals et encore fréquents au CP. Les plus courants sont :
• le sigmatisme, signe d'une langue trop en avant (trouble fréquent chez les anciens suceurs de tétine et de pouce) remplace, dans la parole, les ch / j par s / z. Exemple: ze zoue avec le sien (je joue avec le chien);
• l'assimilation : elle facilite l'émission d'un mot contenant deux sons dont l'articulation successive demande un effort. Exemple : favon (savon) cravail (travail).

   Dans tous les cas, la confrontation du graphème réel au phonème oral de remplacement peut corriger spontanément cette « paresse » articulatoire. La synthèse syllabée en favorise la prise de conscience.

Texte de cette préface téléchargeable à : http://michel.delord.free.fr/co-manuintro.pdf
Extraits
Extraits pp. 8-13 : les voyelles, s, l, ch ; pp. 80-81 : c et ç ; pp. 120-123 : lettre de Colette Ouzilou au nouveau lecteur + table des matières (progression)

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Premières discussions à propos du manuel avant sa parution : http://www.neoprofs.org/t34751p45-colette-ouzilou-nouveau-manuel-d-apprentissage-de-la-lecture-et-de-l-ecriture 

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