L'enseignement de la lecture aux USA en 1876

La lecture - Rapport sur l’instruction primaire à l’Exposition universelle de Philadelphie en 1876 - Chapitre X (p. 229 à 252) par M. Valens, instituteur public adjoint à Paris.

Quatre méthodes

    Quatre méthodes principales ont appelé notre attention. Ce sont : 1° la méthode alphabétique ou d’ancienne épellation; 2° la méthode phonique: 3° la word-method, littéralement méthode des mots, qui prend le nom de sentence-method quand, au lieu d’un seul mot, elle emploie une petite phrase; et 4° la méthode phonétique avec des signes de convention correspondant aux diverses prononciations d’une même lettre. Toutes ont leur raison d’être; voyons le parti qu’on en tire aux Etats-Unis.

    La lecture de la langue française offre certainement d’assez grandes difficultés, mais l’extrême complication et les anomalies nombreuses de la prononciation anglaise rendent encore bien plus délicat le problème d’apprendre à lire en cette langue. Aussi s’est-on ingénié, aux États-Unis, à trouver des moyens pratiques et abréviatifs. L’Allemagne a fourni beaucoup de ses procédés qu’on a ingénieusement modifiés et appliqués.

Ancienne méthode par épellation

    L’ancienne méthode par épellation ou méthode alphabétique n’est guère employée dans les bonnes écoles. C’est la méthode la plus longue et la plus monotone; c’est aussi la plus connue chez nous, nous n’en parlerons donc que brièvement. Elle consiste, comme on sait, à faire répéter les mêmes lettres dans l’ordre classique de convention de a jusqu’à z; puis, dès que les lettres sont bien connues de l’élève, elle le fait passer à la lecture des mots monosyllabiques, qui ne doivent point renfermer de lettres muettes, puis à ceux de deux syllabes, etc.

    Cette méthode n’était pas représentée à l’Exposition, et, comme cela pourrait étonner, nous donnerons, sans parti pris, les raisons de cet abandon qui n’est guère moins général aujourd’hui en Europe qu’en Amérique, même dans les pays de langue néo-latine, en Belgique, en Italie, en Espagne.

    La principale raison est, sans nul doute, l’aridité de cette méthode. Elle oblige l’élève à faire constamment des abstractions fatigantes dont il n’entrevoit pas l’utilité, elle ne lui fait aborder les mots connus et le langage vivant qu’après l’avoir rebuté par une interminable série d’exercices préparatoires techniques qui n’offrent aucun sens à l’esprit.

    Les instituteurs qui se servent de la méthode alphabétique disent : « Nous préférons apprendre à lire de cette manière, parce que : 1° les combinaisons des lettres souvent redites finissent par rappeler le son ; 2° l’élève se rend mieux compte de la structure des mots, et l’orthographe usuelle (c’est là surtout le grand motif) est singulièrement facilitée par l’habitude d’épeler. »

    Mais à ces raisons, qui sont peu solides, les meilleurs pédagogues américains répondent : « A quoi sert le nom donné à tous ces signes arbitraires, surtout au commencement ? A rien, puisque la lettre ne conserve pas dans le mot le son qu’on lui donne isolément. »

    Il faut intéresser l’élève : c’est le point essentiel, si l’on veut qu’il prenne goût à l’étude; plus tard il analysera sans peine les mots. Quand un enfant voit une chose nouvelle, un oiseau par exemple qui lui était inconnu, il en saisit la forme générale; mais si vous lui demandez un détail, la longueur des pattes ou du bec, rarement il pourra répondre; les détails lui auront échappé. Eh bien! il en est de même pour un mot quelconque; le jeune enfant saisit d’abord l’ensemble, puis les syllabes qu’on lui fait décomposer, et enfin les lettres. C’est la marche naturelle.

    Quelques maîtres ont bien imaginé des moyens d’atténuer les inconvénients du système. On s’est ingénié à abréger les longueurs du début, à arriver le plus tôt possible à de petits mots, à intervertir l’ordre des lettres, à en choisir quelques-unes qui, par une particularité quelconque, peuvent facilement se grouper et se graver dans la mémoire des commençants, à varier les exercices, à faire un grand emploi du tableau noir, etc. Mais ce ne sont pas là des perfectionnements suffisants pour sauver du discrédit une méthode qu’on juge en principe vicieuse.

    Même dans les écoles rurales d’Amérique, il n’y a plus vingt écoles sur cent en moyenne qui se servent de l’ancienne épellation; dans plusieurs États, on ne l’emploie plus du tout. L’opinion publique s’est évidemment prononcée pour des méthodes nouvelles que nous allons décrire.

Nouvelles méthodes

A. Méthode phonique

    Dans la méthode phonique, importée d’Allemagne, le maître enseigne d’abord à prononcer les sons de la langue, puis à distinguer les signes par lesquels on les représente. Il va ainsi du son à la figure, de la lettre prononcée à la lettre figurée, au lieu de passer du nom de la lettre à sa valeur phonique, qui est souvent fort différente. Seulement cette méthode, pour être appliquée avec rigueur et dans toute son étendue, suppose que, comme cela a lieu en allemand, la lettre corresponde toujours à un même son, et tel n’est pas le cas pour l’anglais.

    Aussi a-t-on élevé beaucoup d’objections contre la méthode phonique pure, qui n’était que l’application à l’anglais de la Lautier-Method de Ste¬phani et de ses continuateurs  ; elle a dû se modifier pour devenir ou la word-method ou la phonetic method.

B. Word-method. Sentence-method

    Pour simplifier les leçons et les rendre intéressantes, on prend des mots bien connus des jeunes enfants, on met sous leurs yeux l’image de la chose elle-même, en sorte que l’enfant passe de l’un à l’autre : c’est ce qu’on appelle d’ordinaire la word-method, ou méthode intuitive et représentative.

    On commence dans cette méthode par des mots de trois lettres qui répondent à des idées sensibles. Les élèves en étudient les sons par une prononciation lente et distincte, et beaucoup d’exercices ont lieu pour obtenir une élocution correcte. On forme des phrases avec les mots étudiés, afin que l’enfant s’intéresse à la lecture, et la word-method devient sentence-method. On voit que si, en principe, cette méthode est excellente, naturelle, propre à tenir l’élève en éveil, elle exige de la part du maître une expérience, un tact, une sûreté de marche exceptionnels. Avec elle, plus d’interminables épellations où le maître s’ennuie avec les élèves. Les enfants reconnaissent les mots comme des signes d’idées, sans arrêter d’abord leur attention à la décomposition par lettres.

    Pour ajouter au charme et à la facilité de la méthode, dans tous les livrets de lecture, les illustrations jouent un rôle important et elles sont généralement exécutées avec soin. On emploie aussi avec avantage des blocks, c’est-à-dire des cubes ayant sur leurs faces une des vingt-six lettres. On en peut faire les combinaisons les plus variées; mais on emploie partout le tableau noir (black board) pour fixer davantage l’attention. Voici le parti que nous en avons vu tirer, pour la méthode phonique combinée à la word-method.

    Le maître trace sur un tableau la lettre a, puis fait répéter ce son par tous les élèves simultanément; il fait un c à gauche, le fait combiner avec la voyelle, ca, puis il ajoute un t à droite, et enfin fait prononcer cat (en français chat). Alors l’instituteur ou plutôt l’institutrice (car c’est presque toujours une jeune fille qui est chargée de la classe inférieure) dessine l’animal, elle en entretient ses élèves, et cela avec un talent que nous avons souvent admiré. Naturellement, l’élève écoute avec un vif plaisir ce qu’on lui dit, car il s’agit d’un animal qu’il voit chaque jour, dont il connaît les mœurs ; alors, profitant de cette attention soutenue, on efface les consonnes, on forme de nouvelles combinaisons comme rat, bat (chauve-souris), etc. ; puis on esquisse à grands traits ces animaux à côté du mot. On fait l’analyse des sons, et l’orthographe s’apprend assez facilement.

    Il est évident que par cette méthode l’enfant le plus étourdi apprend, sans ennui, à distinguer les lettres et à saisir leurs diverses valeurs dans les mots : il comprend l’utilité de la lecture et y apporte chaque jour plus d’attention.

    Dans quelques graded schools de l’Ohio, les premières leçons de lecture sont données par la word-method en enseignant ensuite les éléments phoniques de la langue ; dans d’autres, les éléments phoniques et les caractères qui les représentent sont d’abord présentés. Le succès a répondu également aux deux méthodes.

    Dans un assez grand nombre d’écoles, les caractères que le maître ou la maîtresse trace sur le tableau sont reproduits par les élèves sur des ardoises, en sorte que l’écriture et la lecture marchent de front. C’est aussi ce qui a lieu en Belgique, en Suisse et même en Russie. Quand les monosyllabes sont lus facilement, on amène les enfants à lire des polysyllabes de plus en plus longs.

    La méthode phonique, même aidée par tous les perfectionnements américains de la word-method, encourait toujours de graves objections. Excellente pour l’allemand et pour l’espagnol, où les lettres n’ont guère qu’une seule valeur, elle se heurte dans le français, et encore bien plus dans l’anglais, aux anomalies qui résultent de l’emploi continuel du même signe pour des sons différents ou de deux signes différents pour le même son, sans parler des doubles consonnes inutiles, des lettres muettes, etc. C’est cette considération qui a amené l’invention d’une méthode fondée sur le même principe, mais qui, pour pouvoir l’appliquer, a recours à des hardiesses typographiques dont l’expérience définitive n’est pas encore faite; nous voulons parler de la méthode Leigh, dite méthode phonétique.

C. Méthode phonétique du docteur Leigh

    L’innovation du docteur Edwin Leigh, de New-York, peut se résumer dans les termes suivants:

    Il y a une quarantaine de sons élémentaires dans la langue, et l’alphabet ne contient que vingt-six caractères. Il ne faut pas songer à en créer de nouveaux; mais qui empêche de modifier par différents petits artifices typographiques le même caractère, de manière qu’un trait, un crochet, un tréma, un point, un signe extérieur quelconque, corresponde aux diverses manières de prononcer les mêmes lettres ? Ainsi, la lettre i, qui se prononce en anglais tantôt i, tantôt aï, pourra s’écrire dans le premier cas i, dans le second i ; l’a ordinaire continuera à être imprimé a;

l’a long, ayant presque le son de l’o, s’écrira  

o bref sera o; long, il s’écrira .

Dans les lettres doubles, ll, par exemple, la seconde, qui ne se prononce pour ainsi dire pas, sera imprimée en caractère maigre, exemple : Fill ;

on écrira  

le premier e avec un crochet indiquant qu’il se prononce en plein (avec le son de i français), le second à peine marqué parce qu’il ne se prononce pas.

    Tel est le principe. Il serait superflu d’en suivre toutes les applications. C’est toute une révolution dans la typographie, tout un système de conventions à adopter pour différencier à l’œil les lettres ayant des sons différents.

    Sous ce rapport, la méthode Ahn, si répandue en Europe pour apprendre l’anglais, pourrait être considérée comme phonétique, au sens que donnent à ce mot M. Leigh et ses partisans, puisqu’elle emploie quatre ou cinq sortes d’accents pour figurer les sons divers de chaque voyelle, et divers caractères pour les th doux ou durs, les r gutturaux, etc. On sait, du reste, les services qu’elle a rendus pour renseignement élémentaire des langues. La fameuse méthode Robertson, dont on a tant parlé, serait considérée aussi comme phonétique, puisqu’elle emploie des chiffres pour les sons, d’après une convention.

    La chose importante dans la méthode Leigh, dite phonétique, c’est d’apprendre, en premier lieu, les sons élémentaires et les caractères conventionnels qui les représentent ; en second lieu, les combinaisons variées de ces sons.

    On arrive aux mots les plus longs, les plus compliqués, en suivant un ordre rigoureux, partant des monosyllabes pour passer aux dissyllabes, etc. Pour se servir des livres ordinaires, les élèves trouvent ensuite quelques difficultés.

    Avec les enfants intelligents, elles disparaissent bien vite; ils apprennent è lire en peu de mois. Des expériences ont été faites dans plusieurs villes, notamment è Boston, et les résultats ont été favorables à la méthode dont nous parlons. D’autres essais, nous a-t-on dit, ont réussi en combinant la méthode phonique avec l’enseignement par l’aspect.

    Du reste, dans beaucoup d’écoles, les maîtres emploient les procédés du docteur Leigh avec la word-method : c’est ce qu’on e appelé la méthode éclectique, car en Amérique tout procédé nouveau prend un nom prétentieux .

D. Ecriture-lecture

    La méthode d’écriture-lecture que Graser, en 1817, a inventée en Allemagne, ou du moins dont il a parlé longuement dans son livre: L’école élémentaire, n’est pas, en Amérique, bien répandue. C’est sans doute parce que, appliquée rigoureusement, elle ne donnerait pas pour l’anglais des résultats aussi satisfaisants que pour l’allemand. L’écriture allemande, presque entièrement composée de lignes brisées, offre d’ailleurs moins de difficultés que l’écriture américaine, où les courbes sont nombreuses et variées. Quoi qu’il en soit, la méthode dite Schreib-Lese Method est presque inconnue de l’autre côté de l’Atlantique. Dans les écoles américaines on combine parfois avec succès l’écriture et la lecture, mais en donnant aux lettres la forme imprimée et sans recourir à la façon de commandement militaire des Allemands pour faire tracer les lettres.

    D’après les meilleurs pédagogues américains, chacune des méthodes dont il vient d’être parlé peut amener les élèves plus ou moins rapidement à une bonne lecture courante. Ils ne sont pas exclusifs, et prennent dans chaque système ce qu’ils trouvent bon. Ainsi, M. Wickersham, bien connu par sa compétence dans l’instruction populaire, dit : « Les points forts d’une méthode peuvent être adoptés pour suppléer aux points faibles d’une autre, et en tirant profit de chacune, on peut former une méthode éclectique, qui soit à la fois rationnelle et pratique . » Plusieurs ouvrages ont été conçus dans cet esprit, comme on le verra plus loin.

Exercices de prononciation

    Il ne suffit pas de savoir lire des mots isolés, de petites phrases faciles; il faut encore que l’élève s’habitue, dès le commencement, à prononcer nettement et à bien comprendre ces mots et ces phrases. Aussi, dans la plupart des écoles que nous avons visitées, attache-t-on une importance particulière aux exercices de prononciation par la classe entière. Les institutrices mettent une certaine ardeur à bien accentuer les mots, et montrent au besoin le jeu des organes vocaux dans la production de tel ou tel son, de telle ou telle articulation, comme par exemple le th dur, l’r guttural, etc. Il serait à désirer que l’on fit de même en France, et que nos maîtres se rendissent bien compte de l’utilité de cette gymnastique vocale, pour la lecture et même pour l’orthographe. La physiologie élémentaire des organes de la voix aurait pour cet objet son importance pratique et mériterait d’entrer dans les études des maîtres.

    Rien n’est négligé pour obtenir des élèves une prononciation correcte, non-seulement dans les classes élémentaires, mais aussi dans les plus avancées. Dans une classe quelconque, le maitre lit, à haute et intelligible voix, un passage du Reader (livre de lecture scolaire) correspondant au degré d’instruction des élèves. Les enfants le redisent ensuite sur le même ton et avec les mêmes inflexions de voix. C’est un des exercices les plus animés et les plus curieux de l’école américaine : nous en avons été témoins maintes fois avec un vif intérêt.

    Quand le maître le trouve utile, il fait répéter ce même passage par un élève seul, et celui-ci parvient à lire sans aucune faute ce qu’il a entendu plusieurs fois. C’est de la sorte que l’on obtient une prononciation identique sur les divers points d’un immense territoire qui s’étend d’un Océan à l’autre.

Accents étrangers corrigés par les instituteurs

    Il est merveilleux que la grande quantité d’émigrants de toute nationalité qui affluent aux États-Unis n’y modifient pas sensiblement la langue usuelle. Il faut en chercher la cause principale dans l’école populaire. Le maître anime, vivifie l’enseignement de la lecture; cet enseignement est d’ailleurs son plus grand instrument de culture intellectuelle et morale.

Importance attachée à l’enseignement de la lecture

    Le maître demande en outre aux élèves de rendre compte de ce qu’ils ont Iu ou entendu lire ; ii s’efforce de vaincre leur timidité naturelle, de mettre en jeu leur intelligence et leur réflexion. Il sait encourager celui ou celle qui a su bien exprimer sa pensée, et il parvient à les faire tous parler clairement, sans embarras, dans l’école, pour que plus tard ils sachent au besoin parler devant une assemblée.

    Sans devenir des orateurs, la facilité qu’ils auront acquise de s’exprimer correctement pourra leur être utile un jour, ne serait-ce que dans les conseils locaux, devant un tribunal du comté.

Résumé

    Tout ce qui précède prouve quelle importance on attache aux Etats-Unis à l’enseignement de la lecture. La méthode employée, étant presque partout rationnelle, fait lire vite et fait aimer la lecture : c’est sans doute une des raisons pour lesquelles il n’y a pas de pays où on lise mieux et davantage.

   

    Chaque citoyen doit savoir lire pour s’éclairer sur ses devoirs et ses intérêts. Le nombre des journaux est immense, ainsi que celui des revues hebdomadaires ou mensuelles, et on les lit partout, parfois même, ce que nous sommes loin d’approuver, dans les écoles. Dans certains États, dans l’Ohio, par exemple, il y a de petits journaux illustrés que l’on distribue aux élèves le lundi, et qui sont très-bien rédigés, avec beaucoup de tact. Le Monday Morning (Lundi matin), que nous avons sous les yeux; renferme des lectures variées et intéressantes qui rompent la monotonie rie coder de la classe.

Examen des ouvrages pour l’enseignement de la lecture

    Examinons à présent les livres  mis entre les mains des élèves, en nous bornant à ceux que nous avons le plus remarqués dans les écoles, car le nombre de ces Readers est très-considérable.

Livre de lecture de Monroë

    A Philadelphie, nous trouvons les Readers de Monroe, éditée par Cowperthwait. Les conseils aux maîtres, quoique très-courts, renferment néanmoins des remarques très-judicieuses que nous jugeons utile de reproduire.

    La première chose à mettre entre les mains d’un enfant n’est pas un livre pour lui apprendre à lire. Il a besoin d’exercices préparatoires qui lui enseignent à voir, à écouter, et à parler convenablement.

    Pour l’éducation de l’œil, les enfants peuvent être exercés à représenter les formes des lettres par de petits bâtons placés sur leur pupitre avec des brins d’osier pour les lignes courbes. Les mêmes dessins seront faits sur le tableau noir ou sur les ardoises.

    Pour exercer l’oreille, le maître dira de petites phrases et les fera répéter par ses élèves. Les mots difficiles devront être dits isolément. Lorsque cela a été fait avec succès, on passe aux sons des voyelles et des consonnes sans avoir égard aux lettres qui les représentent. Ensuite l’analyse des monosyllabes simples peut se faire comme il suit. Le professeur dit le mot man (homme); les élèves répètent man. — Le professeur : «Écoutez bien et dites-moi quel son vous avez entendu d’abord m-m-man. » — Les élèves sont conduits à distinguer le son de m et à le répéter sans voyelle. Le professeur: « Dites-moi, quel est le dernier son que vous entendez man-n-n? — Les élèves répètent le son n. Le professeur : «Écoutez encore. Qu’entendez-vous entre m et n dans man? — Les élèves donnent le son bref de a (notre a alphabétique). — Le professeur : «Redites-moi le premier son que vous entendez dans man. » Les élèves donnent le son m. Le professeur, traçant la lettre m sur le tableau : « Lorsque vous voyez cette lettre, elle signifie que vous devez produire le son m (e). » (Montrant la lettre :) « Formez ce son. » Les enfants répètent m (e). — On apprend les autres sons de la même manière, après quoi les élèves sont exercés à les combiner, pour faire am, an, ma, man. De la première leçon on passe à la suivante, et ainsi de suite, aussi vite que les sons nouveaux sont connus.

    Dès le commencement, on doit apprendre aux enfants à faire la lecture sur le ton de la conversation, et leur donner de l’aisance et du naturel. Il faut toujours faire lire des phrases, jamais des mots détachés.

    Les premières leçons en lecture doivent faire connaître à l’enfant des mots avec lesquels il est déjà familier. Tout nouveau mot qui se présente dans une leçon doit lui avoir été appris par la conversation.

    La première partie du Primer, intitulée Pas à pas (Step by step), est un admirable modèle de clarté et de gradation. Prenons par exemple les trois premières leçons : les figures représentent un chat (cat), un chapeau (hat), et un rat (rat). Par ces quatre premières leçons, on voit comment sont conçues les autres. Le spécimen ci-joint montrera le soin apporté à cette publication.

     Au bas de la plupart des pages, il y a des avis pour enseigner les divers sons des voyelles en anglais. Chaque leçon renferme une vignette en rapport avec le texte qui est toujours familier. Il y a de fréquentes révisions, car on ne saurait trop insister sur cet axiome pédagogique : «qu’il faut répéter souvent une chose même simple pour qu’un jeune enfant la retienne et s’en rende compte. »

    Après la quarante-neuvième leçon, on entre dans la deuxième partie intitulée Historiettes et poésies, et alors seulement nous trouvons l’alphabet dans l’ordre classique, en caractères romains. Ces historiettes et ces poésies sont appropriées à l’âge des jeunes élèves. Toutes portent sur des sujets enfantins, avec des mots d’une syllabe, puis de deux et de trois.

    La troisième partie, intitulée Épellation et écriture, renferme d’abord l’alphabet majuscule et minuscule, puis les mots rencontrés dans les précédentes leçons, toujours graduellement, en ayant grand soin de faire comparer à l’élève les formes écrites et les formes imprimées. Ce qui vient d’être dit suffit pour montrer l’esprit de cet ouvrage, dont l’exécution typographique ne le cède qu’à l’habileté avec laquelle l’auteur a su dès le commencement attirer l’attention de l’enfant. D’ailleurs, nous avons appris que cet auteur avait consacré de longues années à l’étude pratique des procédés d’enseignement. Ses ouvrages sont employés dans beaucoup d’écoles.

    Le Second Reader est conçu sur les mêmes principes et renferme aussi d’utiles avis. « Avant de donner une leçon dans une classe, dit-il, commencez par vous la rendre bien familière. »

    « Connaissant le morceau, dites-en assez pour exciter l’intérêt des enfants, avant même qu’ils ouvrent leurs livres. Introduisez dans la causerie quelques-uns des mots nouveaux pour eux, faites en sorte qu’ils en comprennent la signification. « Un enfant ne peut lire intelligemment s’il ne sait causer intelligemment : lui apprendre à parler est donc un bon moyen de lui apprendre à lire. » Lorsque la classe a déjà pris quelque intérêt à la leçon, vous la faites lire. Prenons, par exemple, le premier morceau du livre. Dites à un enfant de commencer. Il saccadera les mots ainsi : I...have...a...little...dove; I… will… tell… you… how… I… came… to… have… one… little… dove. «J’ai une petite colombe. Je vais vous dire comment je l’ai eue.» Le maître dira alors d’un ton encourageant: «Très-bien! Vous ayez lu les mots correctement. A présent, je désire que vous me fassiez croire que vous avez une petite colombe, et que vous me disiez tout ce que vous savez sur elle. L’enfant lira mieux alors. Mais s’il a encore un ton monotone ou défectueux, dites-lui de fermer son livre et de vous raconter ce que dit la petite Kate sur sa colombe. Amenez-le à causer, puis à mettre le même naturel en lisant. »

    La première partie du Second Reader est écrite sous forme de dialogue: l’auteur recommande d’appeler deux enfants, pour personnifier Kate et John, et de les faire causer entre eux, comme dans le livre. L’enfant apprendra ainsi à bien lire, car il exprime alors sa pensée d’une manière naturelle et agréable. De temps en temps, le maître lira des historiettes d’un bout à l’autre, pour amener les élèves à une bonne prononciation. M. Monroë n’est pas exclusif, puisqu’il conseille de lire en outre quelque autre ouvrage facile, bien approprié à la force des élèves, afin de rendre l’étude de la lecture fructueuse et variée.

    Le Spelling ou livre d’épellation, du même auteur, est conçu sur le même plan: et quoique n’ayant pas en vue la lecture proprement dite, il l’aide beaucoup. Les mots y sont bien gradués. Dès la deuxième partie, chaque leçon se termine par une ligne d’écriture formant une phrase.

Livres de lecture de la Société des écoles du dimanche

    Plusieurs sociétés des écoles du dimanche publient des livrets et des Readers, qui conviennent également à l’ancienne et à la nouvelle méthode de lecture. Dans un des meilleurs, celui de l’Union sunday school, l’impression et surtout les vignettes sont moins belles que dans les ouvrages que nous avons déjà vus, mais le prix en est très-modique. L’ouvrage est composé presque entièrement de citations bibliques. Dans la préface on lit ce passage : « Les maîtres sont priés d’enseigner tout avec cœur à un jeune enfant. Cela peut ne pas être agréable, mais c’est le plus grand service qu’on puisse rendre. Enseigner à lire à un enfant ou à un adulte, c’est lui apprendre à connaître Dieu et ses œuvres. Devant un tel résultat, la plus haute pyramide d’Égypte ou le temple le plus superbe n’est rien ! »

    Les leçons sont simples sans être composées artificiellement de mots d’un nombre déterminé de syllabes. « Les enfants, dès leur premier babil, ne se bornent pas aux mots d’une syllabe, mais se servent de mots de deux ou même de plusieurs syllabes. » C’est pour cela que les leçons suivent un ordre moins sévère que dans les premiers livres de certaines méthodes. Le Spelling-book publié par la même Société se lit aussitôt après le Primer. Tous deux sont composés d’après le même principe. Les leçons y sont simples, mais instructives et très-morales. Les caractères sont fort lisibles, et les sujets plaisent aux élèves par leur variété. Il y a aussi de la musique facile.

Mac-Guffey

    Mac-Guffey a publié (chez Wilson) des séries éclectiques, remarquables à plus d’un titre. Le Primer pour but d’amener, au moyen de vignettes, des phrases faciles et de faire naître ainsi des idées chez l’enfant.

Phonic Reader de Knell et Jones

    Le Phonic Reader, par Knell et Jones (édité par Wilson), est assez beau comme exécution matérielle. II a aussi pour but le développement progressif du langage. Chaque leçon a une introduction pour la suivante et devient une clef, pour ainsi dire, au moyen de laquelle le jeune élève acquiert par lui-même d’autres notions. C’est une marche conforme au principe de pédagogie qui demande d’exciter l’activité individuelle pour conduire du connu à l’inconnu. « La classe, dit l’auteur, est à proprement parler un atelier pour la production de la pensée. » Cet ouvrage se règle sur la marche graduelle de cette production. La lecture se rapporte toujours à des phrases complètes. La pensée s’exprime par des mots soit manuscrits, soit imprimés, d’abord inconnus des élèves : on doit les leur faire connaître dans l’ordre où ils auront à s’en servir. On peut ainsi formuler la marche rationnelle de la méthode : représenter le langage parlé, après l’avoir compris, et faire de même pour le langage écrit. Pour cela, le maître exerce les élèves à la formation de la pensée sur les objets qui les entourent pour répondre à ce principe de Pestalozzi : « procéder du connu à l’inconnu, de ce qui est proche à ce qui est éloigné. » L’auteur conseille ensuite, avec plusieurs éminents professeurs, de représenter les sons d’abord par des caractères ayant la forme qu’on leur donne dans l’écriture, d’autant plus, ajoute-t-il, qu’aborder une seule difficulté à la fois est un des principes de l’enseignement, et que l’écriture doit aller de pair avec la lecture. Les leçons peuvent alors mieux graver dans l’esprit les formes et les dimensions des lettres, et l’étude de l’orthographe en est notablement facilitée.

    Le procédé exactement inverse, c’est-à-dire l’imitation à la main des lettres imprimées, est aussi fort employé dans les écoles. Bon nombre de professeurs exercent les élèves à les reproduire sur l’ardoise, sur le papier, et ils les reproduisent eux-mêmes au tableau noir. C’est l’exercice appelé printing. Il peut avoir son utilité pour les commençants, mais nous avons trouvé qu’on y insiste quelquefois un peu trop.

    Quoique les exercices de dessin et d’écriture pour exercer la main ne forment pas un des traits de la méthode phonique, les auteurs ne laissent pas de les recommander. Il est fâcheux qu’ils n’indiquent pas comment on doit combiner l’écriture, l’orthographe et la lecture, ce serait intéressant ; mais l’idée est si bonne que beaucoup de maîtres Ia pratiquent en Amérique comme on le fait depuis longtemps en Allemagne. Chacun se dirige selon sa propre expérience, faute d’un bon ouvrage spécial.

New American Reader

    Dans le New American Reader, de Sargent et May (Butler éditeurs), le Primer commence par l’alphabet en trois genres de caractères : romains, italiques et manuscrits, ce qui le rapprocherait de la méthode alphabétique, si des revues fréquentes de chaque collection de mots, ainsi que d’autres particularités, ne l’en distinguaient.

    La word-method, la phonique, l’ancienne épellation et les leçons de choses y sont combinées. Au moment de commencer, les élèves sont devant le tableau noir, que tous les auteurs conseillent avec raison comme un auxiliaire précieux et que la plupart regardent même comme indispensable. Puis suivent en termes différents les indications données précédemment et qu’il est inutile de reproduire.

Sheldon’s Readers

    Les Readers de Sheldon (Scribner et Armstrong éditeurs) peuvent s’adapter à tontes les méthodes, sauf la phonétique. Dès la première leçon, l’enfant prend intérêt à ce qu’il a sous les veux. Ainsi dans le premier livret et dès sa première leçon il assiste, pour ainsi dire, à une scène entre un chien et un rat :

   Comme les mots sont des monosyllabes de deux ou trois lettres, la lecture en est facile.

    Les illustrations sont bien soignées et le texte est intéressant. Les récits, quoique très-simples, ne cessent pas d’être moraux et instructifs. C’est par exemple un enfant qui, voulant s’emparer d’un nid, tombe à l’eau, et revient chez lui couvert de boue et de confusion. Nous trouvons ensuite dans les leçons XIX et XX des entretiens sur les dents, sujet qui semble d’abord assez aride; mais, avec un art admirable, l’auteur rapporte la conversation ingénue de deux enfants sur l’usage et la forme des dents chez les divers animaux à eux connus : les rats, les chats, les chiens, les écureuils et les lapins.

    Puis viennent, toujours sous la forme dialoguée, si prisée en Amérique, des considérations sur les mains et les pattes. On y explique pourquoi, par exemple, les écureuils saisissent leur nourriture toujours avec les deux mains, et non pas comme les singes avec une seule : toutes choses qui plaisent aux enfants en les instruisant.

Franklin Reader

La série intitulée Franklin Reader, par Billard et Campbell (Boston, chez Brewer et Tileston), présente aussi beaucoup d’attrait. Le Primer est sur un plan logique. On trouve l’alphabet en tête, mais c’est parce que cet ouvrage peut s’employer pour les trois méthodes. Viennent ensuite des « mots normaux », au nombre de vingt et un , qui contiennent toutes les lettres de l’alphabet. Les reading-lessons proprement dites arrivent après, et jusqu’à la dix-septième les lettres sont récapitulées au bas de chaque page, en sorte que la méthode est en réalité éclectique. Richement illustrée, elle fait honneur à la maison de Boston qui l’a éditée. Les mots sont faciles et connus des enfants, qui en font aisément de petites phrases sur les objets usuels.

    Quant à une classification phonique parfaite, elle n’a pas été établie, parce qu’elle n’a pas paru tout à fait souhaitable. « Les phrases, dit l’auteur, composées de mots d’une formation analogue ne sont ni naturelles ni intéressantes. » Il recommande de se servir beaucoup du tableau noir dès le commencement. Dans les Readers suivants on trouve la même gradation, et l’auteur a su trouver d’excellentes historiettes. Les mots nouveaux pour l’élève se trouvent en tête de chaque leçon. Voici la première :

    La méthode Leigh a inspiré plusieurs auteurs, particulièrement MacGuffey. Mais. mieux qu’aucune autre, la série qui a pour titre The American educational Reader (Ivison, Blackman and Taylor) a réussi à trouver une forme spéciale à chaque son. Les lettres fines comme un cheveu (hair-line) sont muettes ; l’accent tonique du mot est marqué par un accent aigu quand il ne tombe pas sur la première syllabe. Cette ingénieuse disposition ayant donné d’excellents résultats, il convient d’en donner un aperçu.

    Voyons d’abord la disposition générale. Les six premières leçons sont arrangées de façon à apprendre les sons et les lettres qui servent à les représenter : les élèves doivent les énoncer d’une façon correcte, pour assouplir les organes de la parole. Au bas des premières pages, les lettres sont disposées dans un autre ordre pour servir d’exercices de révision. A la fin de la sixième leçon, les élèves ont appris toutes les lettres, par dix-sept mots d’une syllabe, qu’ils savent reconnaître à première vue.

    Dans les leçons suivantes, ils seront à même de séparer les syllabes phonétiquement, et de nommer les lettres. Les avantages des trois méthodes y sont réunis et justifient le sous-titre éclectique. Les mots nouveaux se trouvent indiqués en tête de chaque leçon, comme exercices préparatoires. Les vignettes sont très-soignées et servent aux leçons de choses, qui peuvent se faire avec le premier livre de lecture. Le Reader suivant est conçu dans le même esprit, et la gradation s’y trouve bien observée.

    Un alphabet en vers (a rhythming alphabet) se trouve au commencement, et les caractères manuscrits qui le composent peuvent servir de modèles d’écriture. Une traduction ne saurait rendre le piquant de ces vers, beaucoup de mots ne commençant pas en français par la même lettre qu’en anglais. Nous indiquons le système suivi pour la distinction des sons par un spécimen (voir la page suivante). On remarquera que les voyelles sont légèrement modifiées dans leur forme et que l’a peut avoir sept sons distincts, l’e cinq, l’i quatre, l’o six, et l’u cinq. On conçoit mieux, en voyant cette variété de signes, pourquoi l’anglais est si difficile à apprendre par les étrangers. Les signes (‘ ’) s’emploient dans ce livre sous le nom d’inflexions curves pour indiquer que la voix doit monter ou descendre. Le premier (‘) indique quand elle doit s’élever, l’autre (’) quand elle doit baisser : c’est là une idée ingénieuse, bien que prématurée si on l’applique au premier livret.

    Dans le second Reader, l’avis aux instituteurs dit que « les trois méthodes : alphabétique, word-method, phonique, peuvent s’employer au gré du maître. L’orthographe est indiquée d’après Webster, dont le dictionnaire fait autorité. Les illustrations sont soignées et originales.

    Les caractères sont les mêmes que dans le premier Reader. Après chaque leçon se trouvent des questions en italiques, qui contribuent à rendre l’étude plus attrayante. Prenons la neuvième. « Que voyez-vous dans l’illustration? — Où se tient le monsieur? —Qu’est-ce qu’il montre?¬ Montre-t-il avec sa main droite ou avec la gauche? — Que tient-il de l’autre main? —Qu’est-ce que la petite fille regarde? — Où est le soleil ? »

    Autre exemple (page 29) : « Analyse de la leçon. —Le hibou est-il un grand ou un petit oiseau? — Quelle sorte d’yeux a le hibou? — Quand est-ce que le hibou voit le mieux? — Où reste le hibou pendant le jour? — Que fait-il quand vient la nuit? — Qu’est-ce que le hibou tient dans ses serres dans la vignette? — Qu’est-ce qu’un hibou emporte quelques fois? — Quelle espèce de bruit fait-il la nuit?

    Dans le courant de ce volume se trouvent de gracieuses poésies, par exemple celle intitulée : Little Willie (page 115), et dont voici la traduction libre : I. Le cher petit Willie est un très-bon garçon; pour son père et sa mère, il est une consolation et une joie. — II. Quand il se réveille à l’aurore, on n’entend aucun bruit; il s’élance hors du lit, comme un joli oiseau brillant — III. Il se lave la figure, et se brosse les cheveux; et il ne cause point d’ennui ni de soucis. — IV. Et quand il est habillé, il s’agenouille et demande à Dieu de le bénir et de le garder toute la journée. — V. Comme il paraît heureux et gai, quand après son déjeuner il prend ses livres! — VI. Lorsque les classes sont finies, il sort pour jouer à la balle ou à la toupie par un jour de beau soleil. — VII. Mais tout ce que ses parents peuvent lui demander de faire, il le fait très-vite et le fait bien.

    Nous reproduisons ci-dessous la disposition de cette leçon avec le fac-simile des caractères employés par la méthode Leigh.

    Toutes les poésies de ce volume seraient dignes d’être citées, mais elles perdent beaucoup de leur charme dans une autre langue. En voilà surtout une dont la forme mérite quelque mention spéciale. Elle est intitulée : What we like (Ce que nous aimons). — 1. Un élève dit qu’il aime entendre les oiseaux chanter au printemps, et conclut en demandant aux autres : « Ne les aimez-vous pas ? » Tous répondent naturellement par l’affirmative. Puis un deuxième, un troisième, etc., font le récit de ce qui leur plaît, et la même réponse suit. Enfin les deux derniers disent : «J’aime à lire, à écrire et à épeler, et vous? — Nous aussi. —J’aime mon maître et mon école; les aimez-vous aussi? — J’aime à apprendre et à observer la discipline. Et vous? » —Toute la classe : « Oui, nous aimons ceci ! On comprend combien cet exercice donne d’animation è une classe ; rien n’est plus propre à rendre la lecture attrayante. Avec de telles méthodes, on comprend que l’école plaise aux jeunes élèves autant que leur propre famille!

Rational phonetic Reader

    The rational phonetic Reader, par le docteur Douai, édité chez Steiger à New-York, est à nos yeux, suivant son titre, un des ouvrages les plus rationnels qui existent. L’auteur a fait une classification des mots d’après leur orthographe et même d’après leur étymologie; aussi s’est-il passé de tout caractère nouveau; il emploie cependant le titre phonétique, qui reprend alors son acception logique ordinaire, étude des sons.

    A la première leçon le maître se sert du tableau, il y trace, en Caractères, soit printed (imprimés), soit written (manuscrits), les mots de la leçon. Dans la première partie, l’élève étudie les voyelles brèves, les lettres en italique sont nulles pour la prononciation. A la treizième leçon, de petits contes contiennent l’application de mots déjà étudiés, et présentent les mêmes sons sous d’autres formes. Chacune des leçons est reproduite en caractères manuscrits au bas de l’imprimé, et par là cette méthode se rapproche de la méthode allemande. A la page 34, l’alphabet est donné avec quatre sortes de caractères : deux pour le printed, et deux pour le written, en sorte que l’élève peut déjà lire toute espèce de texte, résultat quelquefois si long à obtenir. La seconde partie du Printer renferme ensuite les voyelles longues. « Avec des enfants de sept à huit ans, » dit l’auteur (car avec Froebel il pense que la lecture ne doit pas être apprise trop tôt), « vous trouverez que cette méthode rationnelle éveille en eux un intérêt qui rend leur instruction facile et même agréable. » Quoique dans la deuxième édition, que nous avons sous les yeux, les illustrations ne soient peut-être pas aussi finement faites que dans d’autres ouvrages de lecture, elles plaisent assez pour attirer l’attention des jeunes enfants.

    L’auteur recommande, après quelques utiles avis déjà donnés en d’autres méthodes, de faire copier à tous les élèves, en gros caractères et sur des ardoises, ce qui a été fait devant eux sur le tableau noir.

    Cette manière d’acquérir simultanément deux connaissances étroitement liées forme un véritable enseignement par l’aspect. On en présente l’objet, on en dit le nom, et c’est seulement quand la signification du mot est connue qu’on apprend la forme graphique qui le rappelle à l’esprit. Les leçons de choses sont ainsi naturellement rattachées à la lecture, et l’instituteur trouve un immense avantage pour le développement intellectuel des élèves. Une économie de temps résulte de cette méthode judicieuse, bien que l’auteur insiste pour que l’enfant ne commence pas trop tôt la lecture. Il s’appuie en cela sur les meilleures autorités pédagogiques et même médicales. « Les enfants au-dessous de sept ans, dit-il, doivent composer, soit une classe du jardin d’enfants, soit une classe préparatoire où ils recevront des leçons de calcul mental, de chant et d’histoire naturelle, etc. qui leur plaisent toujours. Ce temps qui paraît perdu sera au contraire plus que récupéré par les forces que l’enfant aura développées. »

    On remarquait dans l’État de Michigan un appareil pour l’enseignement de la lecture par Webb. Il est très-employé, nous a-t-on dit, dans cet État. Le Reader qui l’accompagnait paraissait très-bien conçu pour la word-method. C’est le seul exemple important d’un appareil pour l’enseignement collectif de la lecture.

Independent Reader

    Les éditeurs Barnes de New-York viennent de publier une méthode de lecture, ou plutôt une combinaison des méthodes ayant pour titre : Independent Reader. L’auteur, J.-M. Watson, a bien compris les avantages du système dit phonétique; mais au lieu d’employer des caractères différents pour représenter les sons, comme Leigh et ses imitateurs, il s’est borné simplement à faire comme Ahn. Des voyelles accentuées (marked vowels) de différentes manières indiquent en tête de chaque leçon la prononciation.

    L’alphabet cependant se trouve placé au commencement du livre, dans des mots usuels, de trois lettres, avec une vignette pour chacun. Tout caractère est aussi représenté en lettres manuscrites, majuscules et minuscules. L’auteur recommande de ne pas s’en servir pour l’ancienne méthode. Il veut que l’on commence avec une chose familière, par exemple une cloche (bell), et que l’attention de l’élève se porte sur la vignette, puis sur le mot reproduit, ensuite sur le son exprimé par la lettre initiale, etc. Les vignettes sont très-soignées et faites avec goût. Immédiatement après on trouve l’alphabet dans l’ordre habituel, avec une clef des voyelles selon les indications de Webster. Ce système de notation du son des voyelles est d’une simplicité qui n’a pas encore été dépassée.

    La troisième partie, sous le titre de lectures, renferme des historiettes composées de mots monosyllabiques.

    Parmi les conseils judicieux que l’auteur donne aux maîtres, on peut relever celui-ci : « Au moment de terminer la leçon de lecture, assurez-vous que la leçon a été comprise. Faites des questions très-simples et très-claires, laissez les enfants répondre à leur manière et dans leur langage propre. Demandez-leur : 1° le titre du morceau; 2°les choses dont il a été fait mention dans le morceau; 3° le récit de faits qu’ils ont retenu ; 4° les figures ou illustrations qu’ils ont remarquées; 5° la morale ou ce qu’enseigne la leçon. »

    Noua arrêterons ici ce compte rendu déjà trop long, quoique incomplet. Les ouvrages dont nous venons de parler sont ceux que nous avons vus le plus souvent entre les mains des élèves ou à l’Exposition et qui nous ont frappés dans nos visites scolaires en août et septembre 1876; mais il y a un bien plus grand nombre qui peuvent rendre à l’enseignement de réels services.

   

    Il nous serait difficile de les juger tous ; ceux que nous venons d’analyser suffisent pour donner une idée du soin qu’apporte chaque auteur et des ressources qu’offrent les diverses méthodes pour faciliter l’apprentissage de la lecture. Il nous paraît manifeste qu’à cet égard les Etats-Unis ont fait des efforts qui les mettent au premier rang parmi les nations civilisées .