2 février 2012

Alphabet Phonème Lecture, par José Morais (1994)

José Morais, L'Art de lire, Odile Jacob, 1994 (rééd. 1999)
Chapitre 1 - Le langage et l'alphabet (p. 44-111)
L’alphabet et l’orthographe (p. 81-83) "Dites ah, je vous en prie, P’pa, et gardez la bouche ouverte, et prêtez-moi  cette dent. Je vais dessiner une bouche de carpe grande ouverte." (Rudyard Kipling, Histoires comme ça.)

    Il faut distinguer le système d’écriture et l’orthographe. Les systèmes d’écriture se caractérisent par le niveau de structure du langage qu’ils représentent, tandis que l’orthographe se réfère aux conventions utilisées dans chaque langue particulière. Ainsi, le français et l’anglais utilisent le même système d’écriture, le système alphabétique, et le même alphabet, l’alphabet latin, mais les conventions orthographiques des deux langues ne sont pas identiques.

    Les conventions orthographiques de l’anglais, par exemple, sont telles que la relation entre graphèmes et phonèmes devient souvent complexe et apparemment obscure, notamment parce que l’orthographe de l’anglais tend à préserver des relations morphologiques entre les mots. Par exemple, « sign » (/sain/) et « signal » (/signal/) se prononcent avec des voyelles très différentes mais gardent en commun la lettre « i », ce qui signale leur racine commune. Le nombre de prononciations différentes qui peuvent être associées aux voyelles crée un problème certain pour le lecteur débutant, que ce soit l’enfant anglophone ou l’étranger. En voici une liste non exhaustive :
 
    Se débrouiller avec l’orthographe des mots n’est pas une chose aussi dramatique en français qu’en anglais quand il s’agit de lecture (le nombre de mots exceptionnels, comme « femme », « oignon » ou « ville », est relativement réduit), mais pour l’écriture la complexité des deux langues est comparable.

    Le français moderne comprend trente-six phonèmes, dont seize sont des voyelles, dix-sept des consonnes, et trois des semi-voyelles. Son système orthographique comprend vingt-six lettres et six marques diacritiques, faisant un total de trente-huit graphèmes, parmi lesquels dix-sept sont vocaliques (a, à, â, e, é, è, ê, ë, i, î, ï, o, ô, u, ù, û, y) et vingt et un sont consonantiques (b, c, ç, d, f, g, h, j, k, 1, m, n, p, q, r, s, t, y, w, x, z). Si l’on considère une définition plus large du graphème, comprenant tous les groupes de lettres qui peuvent être lus comme un seul phonème, alors le nombre de graphèmes est bien plus important. Ainsi, pour le seul phonème /o/, il faut encore prendre en considération les graphèmes « au », « eau », « aut », « aud », « aux », « eaux », « auts », « auds », « ho », « op », « ot », « os », « ops » et « ots ». Cela semble déjà beaucoup, et pourtant c’est moins que pour le phonème /in/ (désolé, pas de police API). Comptez-les : « in », « im », « int », « inct », « ing », « ingt », « ein », « eint », « eing », « ain », « aint », « aing », « aim », « ainc », « en », « ent », « ym », « yn », « hun », « eung », « un », « eun » et « um ».

    Beaucoup des variations graphémiques pour un même phonème s’expliquent par l’avantage de véhiculer une information morphologique. Nous ne parlons que rarement de la sainteté du sein, et nous ne disons pas que notre ceinture nous saint trop. La graphie actuelle de « femme », dérivée du latin femina, permet de maintenir le lien morphologique avec « féminité ». Le « s », marque du pluriel, ne se lit généralement pas, mais il apporte au lecteur une information utile dans bien des contextes. Un « r » et un « z » à la fin du mot écrit peuvent marquer la différence entre un infinitif et un impératif, alors que la prononciation ne les distingue pas.

    Les complexités de l’orthographe sont certainement une source de difficulté pour l’enfant qui apprend à lire. Cependant, elles ne sont pas une raison majeure d’échec. Beaucoup d’enfants échouent même lorsque les mots écrits sont en correspondance simple avec les phonèmes de la langue, et des troubles de la lecture sont observés même dans des langues qui ont une orthographe presque entièrement régulière. La raison principale d’échec semble être, comme nous le verrons, la difficulté que pose pour l’enfant la découverte du phonème, clé de la compréhension du principe alphabétique.

2005, odyssée de l'esprit (p.83-97) ; extrait p. 94-96

    Je résumerai ce que je viens d’affirmer sur le développement phonologique de l’enfant de la manière suivante. Ce développement va mettre en place un système basé sur des représentations de phonèmes. Il aurait pu prendre la forme d’une construction progressive, l’enfant acquérant tel phonème, puis tel autre, et ainsi de suite jusqu’à posséder l’ensemble des phonèmes de sa langue. Or, ce n’est pas cela qui caractérise essentiellement le développement phonologique. Une grande psychologue du milieu du XXe siècle, Eleanor Gibson, avait vu juste quand elle a suggéré que le développement phonologique se fait suivant le principe biologique de différenciation". Un organisme croît par division cellulaire. De même, la "croissance" du système phonologique part de la représentation globale d’unités syllabiques pour aboutir à des représentations de phonèmes, comme les doigts qui percent peu à peu du contour diffus d’une main de fœtus. Cette analogie a pourtant des limitations. Elle ne tient pas compte de deux autres caractéristiques majeures du processus de développement phonologique : ce développement est fortement marqué par l’expérience, et il présente un degré important de fragilité. Il est aujourd’hui démontré que des anomalies du développement phonologique peuvent être source de troubles de l’apprentissage de la lecture.

    Quel est le lien entre la perception de la parole et l’apprentissage du code alphabétique ? À première vue, la distance entre les deux est énorme. Quand nous parlons, nous n’épelons pas nos mots. Nous ne disons pas "que-a-rre", nous disons "car". Quand les enfants apprennent à lire, ils n’apprennent pas à associer des lettres et des sons. Nous avons vu que la perception de la parole implique la référence à des représentations inconscientes de phonèmes. Nous avons vu aussi qu’il faut apprendre à associer des lettres et des représentations conscientes de phonèmes pour apprendre à lire. Il y a donc un élément commun aux deux fonctions, c’est le phonème, sauf qu’il s’agit de représentations inconscientes dans le cas de la parole, et de représentations conscientes dans le cas de la lecture. Cela fait-il une différence ? Oui, énorme ! C’est cela qui fait que la parole s’acquiert facilement, sans effort, sans nécessité d’école, par simple exposition, et que la lecture peut être difficile à apprendre et exige une instruction spécifique.

    Pourquoi est-ce difficile de prendre conscience des phonèmes ? Nous avons vu qu’il y a un très grand recouvrement des phonèmes dans le signal de parole. Leur co-articulation permet des taux de transmission très élevés, environ dix consonnes et voyelles par seconde. Alvin Liberman a écrit que peu d’ingénieurs auraient essayé de faire passer un flux d’information aussi rapide que celui du langage parlé à travers un goulot aussi étroit que celui de l’oreille, ce qui confirmerait l’idée de François Jacob que la nature n’est pas tant un ingénieur qu’un bricoleur. En d’autres termes, la parole est organisée de telle manière que c’est justement sa facilité de compréhension qui rend la lecture et l’écriture alphabétiques difficiles. La relation entre le signal de parole et la structure sous-jacente du langage est complexe, mais pour faire face à cette complexité nous possédons un système de traitement qui est le produit d’une évolution biologique et qui opère automatiquement. Par contre, la relation entre le signe écrit et la structure sous-jacente du langage est relativement simple, mais pour concrétiser cette relation la nature n’a rien prévu, pas plus qu’elle n’a doté l’enfant des moyens de calculer spontanément des équations.

    Lors de l’écoute de la parole, les phonèmes sont récupérés automatiquement et inconsciemment. Au travers des lettres, l’apprenti-lecteur ne peut trouver immédiatement les unités phonémiques correspondantes qu’il ne connaît pas encore. Pour découvrir la manière dont les mots écrits alphabétiquement correspondent à des mots parlés, l’enfant doit découvrir les phonèmes. Or, comme nous le savons, sans recevoir une instruction sur le code alphabétique, l’enfant ne découvre pas les phonèmes. Voilà un cercle vicieux qui n’est qu’apparent, mais qui permet d’illustrer la difficulté de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture.

    La recherche de la connaissance suscite parfois des convergences qui reflètent celles des objets de la recherche. La convergence des travaux d’un et d’une scientifiques, Alvin et Isabelle Liberman, du premier sur la perception de la parole, et de la seconde sur l’apprentissage de la lecture, s’est faite autour de cette idée de base que la parole est facile et la lecture difficile parce qu’il faut passer du phonème inconscient à la conscience du phonème. Isabelle Liberman l’a très bien exprimé, à peu près dans les termes suivants.

    Jamais les processus par lesquels les enfants parlent et comprennent la parole ne leur ont révélé que les mots ont une structure segmentale, et jamais ils n’ont été dans une situation qui exige d’eux de savoir qu’une telle structure existe. Que peuvent alors faire les lecteurs débutants des trois lettres qui forment le mot "bac" ? L’écriture alphabétique ne donne que des indices très indirects de la prononciation des mots. Nous, ne pouvons pas prononcer les phonèmes qui correspondent aux lettres "b" et "c". Si nous disons à l’enfant qui apprend à lire que "b" se prononce [be] et "c", dans ce contexte, se prononce [ke], il va lire [beake]. Si nous prononçons le "b" avec un petit peu de la voyelle [a] pour rester près du mot qu’on veut enseigner, alors cette information sera trompeuse dès qu’il s’agira de lire "bec". Donc, si nous leur disons que les lettres représentent des sons, alors nous les trompons, parce qu’ils savent, et nous devrions le savoir, qu’il y a trois lettres mais en fait un seul son. Si nous leur disons que les lettres représentent des phonèmes ou des gestes articulatoires abstraits, alors nous leur disons la vérité, mais cette explication ne va pas les aider à lire !

    Apprendre à utiliser le code alphabétique dans la lecture, c’est à la fois apprendre à trouver les correspondants phonémiques des lettres, ce qui implique de pouvoir analyser consciemment la parole en phonèmes, et apprendre à fusionner les phonèmes successifs. La lecture alphabétique est donc une activité qui suppose la découverte du phonème, et qui comprend un rappel des correspondances et une habileté de synthèse.

    La lecture des caractères phonétiques de l’écriture égyptienne et des écritures sémitiques n’exige pas d’analyse de la parole au niveau phonémique. Elle est basée sur l’identification de la syllabe et sur une habileté de généralisation sur des familles de syllabes. En termes de capacités mentales, elle se fonde sur l’analogie, bien plus que sur l’analyse. Malgré les similitudes et la continuité apparentes en termes de nombre et forme des caractères, l’alphabet constitue une rupture, une innovation cognitive, parce qu’il est le seul système d’écriture hautement analytique. De la même manière que le raisonnement analytique caractérise l’activité scientifique, prenant la place du raisonnement analogique typique des présciences, l’invention de l’alphabet constitue un exploit scientifique, et sa maîtrise par chaque enfant relève de la pensée scientifique, constitue un acte personnel de science. Les Grecs ont découvert la structure phonémique du langage, profitant du fait que les Phéniciens leur ont transmis (sans le savoir !) un alphabet. Nos enfants découvrent la structure phonémique du langage, poussés par l’obligation d’apprendre à lire une écriture alphabétique.

    À travers l’alphabet, le phonème cesse d’être inaudible. N’avons-nous pas l’impression d’entendre les phonèmes ? L’enfant prélettré, lui qui entend dans [bak] un son et pas trois, pourrait nous trouver quelque peu dérangés mentalement. Cantonnés dans la seule audition, le phonème ne se révèle pas à nous. Prenant une forme visible, du coup il devient audible. Curieuse entraide des modalités d’entrée de l’information dans l’élaboration de représentations mentales supra-modales, abstraites ! »

Sciences cognitives et lecture 
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