L'enfant, être sensitif (Pauline Kergomard, 1895)

L'éducation maternelle dans l'école, deuxième série (1895)

Première Partie : 

Les devoirs de l'éducateur

CHAPITRE IV

L’éducateur doit se persuader que l’enfant est d’abord un être exclusivement sensitif.

(a) Éducation des sens. – (b) Lien intime de l’éducation des sens et de l’éducation morale. – (c) Éducation esthétique.

Les premières investigations sérieuses auxquelles vous vous livrerez vous convaincront que l’enfant est d’abord, ainsi que nous l’avons déjà dit, exclusivement sensitif. Dès qu’il commence à voir, il veut saisir les objets ; il le veut avec passion. Ses mains sont sans cesse tendues vers ce qu’il désire. Il sourit aux choses, il les appelle, il s’agite pour les avoir et finit par crier si on ne lui les donne pas.

L’éducation, tout au début, se montre l’ennemie d’elle-même, car elle cherche à réprimer cette disposition qu’elle devrait, au contraire, exciter – si elle était lente à se produire – pour la cultiver et la diriger. C’est, en effet, grâce à elle que les – petites mains, d’abord si maladroites, font leur apprentissage ; que les yeux, dont le regard est d’abord si vague, embrassent peu à peu l’objet que les mains palpent, et que l’esprit entre en communication plus étroite avec le monde extérieur. C’est grâce à elle, aussi, que l’enfant essaye ses forces, puis les développe graduellement. Voyez-le tout petit, incapable d’évaluer le poids des objets, s’attaquant à des masses relativement considérables, s’acharnant à les faire mouvoir. L’objet reste immobile, mais l’enfant a gagné à cet exercice un accroissement de forces.

Voir, toucher, sont une loi de sa nature, qui le régira autoritairement pendant toute son enfance, loi à laquelle, homme fait, il n’échappera pas complètement. Le priver de voir, de toucher dès le début de sa vie, ce serait le retenir dans l’état embryonnaire dans lequel il est venu au monde ; l’en priver plus tard, ce serait ralentir ses progrès, ce serait le condamner à ne pas observer, ou du moins à ne faire que des observations imparfaites ; ce serait fermer pour lui le champ des expériences, en un mot ce serait en faire un être amoindri, un raté. N’est-ce pas, en effet, en regardant que l’enfant fait inconsciemment d’abord, en connaissance de cause plus tard, la différence entre les couleurs ? N’est-ce pas par le toucher, autant que par la vue, qu’il se rend compte de la forme des objets et de quelques-unes de leurs propriétés ? Celui-ci est chaud, celui-là est froid ; tel autre est rigide ou souple, dur ou mou. En touchant une boule, l’enfant lui imprime le mouvement, elle roule ; une roue, elle tourne. En agitant la sonnette, il finit par deviner que le son est produit par le choc du battant contre le corps de l’objet ; en jouant avec son pantin, il arrive à comprendre la relation qui existe entre les membres et la ficelle qui les fait mouvoir. Voir de près, toucher, manier, c’est pour lui une condition essentielle de développement. Et ce n’est pas seulement, je le répète, pour le poupon que sa mère porte dans ses bras ou qui se traîne à quatre pattes sur le tapis, c’est aussi pour l’enfant de l’école maternelle, dont le développement est enrayé par l’immobilité et l’abstraction. Plus âgé, à l’école primaire, plus tard encore, dans la vie, il ne comprendra réellement que les choses qu’il aura lui-même expérimentées. Mais, me dira-t-on, « l’enfant semble parfois prendre plaisir à regarder des choses laides » : c’est qu’il n’a pas encore le sens de l’esthétique. « Il veut toucher des choses malpropres » : c’est qu’il ne sait pas encore apprécier la propreté. « L’eau qui l’attire le mouillera ; avec le couteau qui brille il se coupera. » – Ces conséquences, il les ignore. C’est à vous de les lui enseigner peu à peu ; c’est à vous de le diriger. Mais, pour que votre direction soit un bienfait, il importe que vous partiez de ce principe que les sens, étant au début de l’existence la seule intelligence de l’enfant, le début de l’éducation consiste à les développer, à les cultiver, et que, si au contraire l’éducateur en entrave le libre exercice, il fait à l’élève un tort incalculable, même au point de vue intellectuel, même au point de vue moral.

Jusqu’ici éducateurs et maîtres ont passé leur temps à dire à l’enfant : « Ne touche pas » ; ils devront désormais lui dire : « Touche, rends-toi compte ». Cette nouvelle méthode les forcera, il est vrai, à éloigner systématiquement de lui tous les objets précieux dont la perte serait regrettable (une montre, par exemple, qui se briserait en tombant), tous les objets avec lesquels il pourrait se blesser (un couteau, des ciseaux), et à l’entourer de tous les objets d’un maniement facile, de tous ceux qu’il peut toucher sans inconvénient. Le petit matériel sera d’abord composé de très peu d’objets ; mais chaque jour, avec discernement et méthode, l’éducateur y fera une addition nouvelle, jusqu’à ce que son élève puisse enfin se mouvoir librement au milieu de tous les objets familiers, dont quelques-uns doivent être regardés avec les yeux seulement, dont quelques-autres réclament beaucoup de précautions et dont la plupart peuvent être maniés sans aucun inconvénient.

Pour ne citer qu’un exemple, l’enfant apprendra à boire seul dans une timbale, son premier ustensile pour manger sera la cuiller ; plus tard, on lui confiera un verre, une fourchette, et en dernier lieu un couteau.

De même, à l’école, pour l’écriture, le crayon précédera la plume ; pour le tricot, les aiguilles d’acier ne viendront qu’après les aiguilles de bois. Donc les exercices doivent être gradués, et l’on se gardera d’éterniser ceux du début ; chaque jour doit marquer un progrès dans le développement de l’enfant ; chaque jour doit lui faire faire un pas de plus vers la conquête du monde matériel, comme vers la conquête du monde moral.

Il faut, je le répète, une gradation ; et cette gradation a non seulement pour but l’éducation méthodique des sens, mais aussi l’éducation de l’intelligence et du sens moral qui s’éveillent. Au début, nous offrons à l’enfant tout ce qu’il peut toucher ; un peu plus tard, nous l’engageons à le prendre ; nous ajoutons chaque jour aux objets familiers des objets d’un usage moins habituel, mais faciles à manier aussi, et nous n’arrivons à laisser à sa portée les objets précieux ou fragiles, c’est-à-dire que nous n’entrons dans la période des défenses, que lorsque l’enfant est en état de les comprendre. Quant aux objets qui offrent quelque danger, la mère ou la maîtresse judicieuse ne les confiera jamais que sous sa propre surveillance, absolument directe.

Mais nous négligerions ce qu’il y a de plus intéressant et de plus délicat dans l’éducation des sens si nous ne faisions pas ressortir d’une façon plus nette la relation intime qui existe entre cette éducation et l’éducation morale, et si nous ne montrions pas à quel point l’éducation à rebours tient souvent la place de l’éducation logique.

L’enfant veut voir, il veut toucher, avons-nous dit, et nous avons ajouté que c’est une loi de son être. La mère, au lieu de lui mettre l’objet dans la main et de lui dire : « Touche », refuse l’objet. Elle le refuse, soit par ignorance des nécessités dont nous sommes, nous, persuadées, soit pour dresser, dès les premiers mois, le bébé à la patience, pour lui « faire le caractère », comme on dit couramment. Qu’arrive-t-il alors ? L’enfant qui veut, parce qu’il ne peut s’empêcher de vouloir, insiste, tend ses petits bras, s’énerve, crie,… et alors de deux choses l’une : ou bien la mère persiste dans son refus, et l’enfant ne cesse de crier que lorsqu’il est extenué, ce qui est mauvais pour sa santé ; ou bien elle donne l’objet qu’elle avait refusé, et il comprend bien vite que les cris sont une formalité, désagréable sans doute, mais d’un effet certain, lorsque l’on veut faire revenir sa mère sur un refus : deux résultats bien piteux, vous l’avouerez. A mesure qu’il se développe, l’enfant se trouve aux prises avec des difficultés analogues, mais plus sérieuses, qui ont en général une solution identique, non seulement dans la famille, mais à l’école ; alors les cris sont remplacés par les larmes silencieuses ou par la bouderie, ce qui n’est pas meilleur comme résultat moral.

Tout petit, l’enfant crie lorsqu’on lui refuse les choses ; plus grand, il sent son désir d’avoir l’objet entre ses mains devenir plus violent ; il le désirait d’abord, par instinct, pour faire connaissance avec lui ; on a contrarié ce désir si légitime, et celui-ci s’est modifié, a changé de caractère et de nom en même temps ; il s’appelle désormais la convoitise ; c’est un désir âpre, sournois, mauvais, de posséder ce qu’on ne peut pas lui donner. Pour l’avoir, il ruse, il flatte, il ment, quelquefois même il subtilise (je ne veux pas dire qu’il vole, parce que, l’envie satisfaite, la désobéissance commise, il remettra l’objet à sa place et il n’y pensera plus). Tel est le résultat des refus inconscients ou systématiques.

Ces refus ont surexcité les nerfs, ils ont fait naître la convoitise, tel est le bilan au point de vue physique et au point de vue moral. Mais ils n’ont pas encore fini de mal faire. Supposez maintenant, et il ne faut pas beaucoup d’imagination pour cela, qu’un autre enfant ait entre les mains un objet semblable à celui qui a fait naître l’envie, et voilà tout à coup un autre sentiment mauvais, maladif, qui, développé, fera le malheur de celui qui en sera possédé et de ceux qui l’entoureront : la jalousie, c’est-à-dire la douleur ou la colère de voir autrui posséder ce que l’on ne possède pas soi-même.

Toutes conséquences désastreuses pour un objet infime, pour un bonbon, pour une image, pour un chiffon de papier ou d’étoffe ! Hélas ! oui, conséquences désastreuses d’une cause en apparence très futile. Qu’est-ce que cela prouve, si ce n’est que tout a son importance en éducation, et que ceux qui la traitent avec légèreté sont impardonnables ?

J’ai voulu faire comprendre que l’éducation des sens, qui réclamait d’abord toute la sollicitude de l’éducateur, était intimement liée avec la psychologie de l’enfance. Mais je devine une critique et je veux y répondre. « Vous vous occupez de l’éducation des sens, me dira-t-on, et vous ne parlez que de la vue et du toucher ; pourquoi négliger les autres ? » C’est que la vue et le toucher ont, me semble-t-il, une action beaucoup plus directe que les autres sur l’éducation intellectuelle et sur l’éducation morale. Le goût ne me paraît pas en relation très intime avec la psychologie ; quant à l’ouïe et à l’odorat, leur culture et leur développement ne touchent à la psychologie que par l’esthétique ; or l’éducation esthétique est une chose délicate, subtile, immatérielle, devrais-je presque dire, et mériterait une étude toute particulière.

L’amour du beau est, en effet, intimement lié  avec la délicatesse morale qu’on ne peut, à aucune période de l’éducation, se flatter de cultiver séparément. La voix douce et mélodieuse de la mère, qui ne se lasse pas de répéter de sublimes tendresses ; celle de la maîtresse, qui conte avec douceur de belles histoires ; les chants de l’école, ceux des oiseaux dans les arbres ; l’orphéon de la commune, la fanfare du collège ou de l’école normale, la musique du régiment qui passe, le bruit du vent dans le bois, la chanson de la source qui s’épanche sur les cailloux de la montagne, sans aucun discours, sans aucune formule dogmatique, forment l’oreille, que pervertissent, au contraire, les sons discordants, les chants grossiers, le bruit des querelles, le vacarme partout où il se produit. L’harmonie dans la famille, l’harmonie dans l’école, l’harmonie dans la nature, l’harmonie partout et toujours, telle est la véritable éducatrice de l’oreille ; telle est la véritable éducatrice de l’âme.

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