- La convergence de la transmission de savoirs solides et
explicites et la démocratisation ne sont pas incompatibles et commençaient à
devenir une réalité historique avant la Réforme Haby (1975).[1]
- Cela fait un
moment que Delord et moi, nous le disons. En nous appuyant sur les chiffres
officiels publiés par Antoine Prost, chiffre qui n'ont pas empêché le même
Antoine Prost de pousser dans le sens de ce qu'il faut bien appeler la
dé-démocratisation de l'enseignement.
J'ajoute que la
mise en cause de la réforme Haby et du collège unique comme vecteur principal
de la dé-démocratisation constitue un écran de fumée ; la vraie cause, c'est
l'allègement des programmes du primaire décrété au début des années soixante.[2]
Préface à LIRE-ÉCRIRE-COMPTER-CALCULER ; LA
PÉDAGOGIE OUBLIÉE (extrait).
"Trop haut ! trop tôt !, dira-t-on au début des années soixante : ces programmes sont démentiels et incompatibles avec le développement harmonieux de l’enfant ; la preuve en est que placés devant de telles exigences nombre d’élèves ne peuvent suivre et redoublent. »
Il faut s’arrêter à cette thèse née dans les cercles d’experts en management chargés à l’époque de trouver les moyens d’accélérer les parcours pour réduire le coût de « L’explosion scolaire » (titre du livre de Louis Cros publié au Seuil en 1961) consécutive à l’arrivée de la vague du baby boom et à la prolongation en 1959 de la scolarité obligatoire jusqu’à 16 ans.
Paravent
vertueux de préoccupations exclusivement gestionnaires, elle sert en effet
à justifier, au nom de la lutte contre les redoublements, la liquidation du
legs progressiste presque centenaire de Buisson et de l’expérience éclairée de
générations d’instituteurs. Elle ouvre ainsi la porte à la contre- réforme
pédagogique de 1970, centrée sur les maths dites «modernes » : enseigner
directement l’abstrait, et la «communicative approach » du français de la
commission Rouchette : enseigner à l’école ce qu’on sait de la langue sans
avoir besoin d’aller à l’école.
Antoine Prost, qui fut à l’époque avec Louis Legrand l’un des «penseurs »
de la nouvelle politique scolaire, en donne en 1981, dans l’Histoire générale de l’enseignement et de l'éducation en France,
une version argumentée en trois points.
1) Brocardant « la méthode primaire, intuitive, inductive et active » de l’école de la République selon lui balayée par « les apports de la psychologie génétique de Piaget » d’une part et de l’autre par Freinet, il s’en prend d’abord à «l’exception française» que constituent les programmes du Primaire.
"D'après
les comparaisons internationales faites par R. Dottrens en 1954, les petits
Français apprennent à conjuguer les verbes deux ans plus tôt que les Allemands
ou les Hollandais ; ils commencent l'analyse logique deux ans avant les
Allemands, quatre ans avant les Italiens ; ils doivent savoir compter jusqu'à
1000 quand leurs voisins les plus avancés s'arrêtent à 20 ; ils apprennent la
multiplication et la division par des nombres à deux chiffres un an avant les
Allemands et les Hollandais, deux ans avant les Belges ou les Italiens. Quand
les Belges et les Hollandais abordent le calcul des pourcentages dans la 5e
année d'école, et les autres dans leur 6e, les Français s'y attaquent dès leur
4e année d'études. Au vrai, l'une des caractéristiques de l'éducation française
est précisément d'inculquer des notions à des enfants trop jeunes encore pour
les assimiler, ou de leur demander des comportements qu'ils ne peuvent encore
pratiquer physiquement (nous soulignons en renvoyant à l'illustration qu'en
donne A. Prost). Les institutrices des maternelles qui, au début du siècle,
apprenaient à lire à des enfants qui ne parlaient pas encore, ont ici valeur
emblématique : dans ce pays, il n'est jamais trop tôt pour commencer. (Tome IV
: L'école et la famille dans une société en mutation (1930-1980), Nouvelle
Librairie de France G.-V. Labat-Editeur, Paris 1981.)
2) Puis l’historien de l’enseignement d’établir d’autorité un
lien de causalité direct et exclusif entre ces rythmes d’apprentissage
présentés comme contre-nature et les retards scolaires.
La fréquence des redoublements est un trait assez caractéristique de l'enseignement français pour que les experts de l'OCDE lui consacrent un développement particulier dans leur Examen des politiques nationales de l'éducation (1971). En 1956, 22,3 % des élèves du cours moyen 2e année redoublaient cette classe : près d'un sur quatre ! Comme d'autres écoliers avaient redoublé d'autres classes, moins de la moitié achevaient leur scolarité élémentaire à l'âge normal. Daniel Blot a calculé qu'en 1966, dans la meilleure des hypothèses, 4 écoliers sur 10 seulement achevaient leur scolarité élémentaire sans aucun redoublement (41,6 %) ; un tiers avait redoublé au moins une classe (33,1 %), un huitième, deux (16,2 % ) et près d'un dixième (9,3% ) avait connu trois redoublements ou plus. Le cas normal, c'est de redoubler. Si plus de la moitié des enfants ne peuvent accomplir le parcours élémentaire dans le temps imparti, n'est-ce pas qu'il est trop dur pour leur âge ?"
La fréquence des redoublements est un trait assez caractéristique de l'enseignement français pour que les experts de l'OCDE lui consacrent un développement particulier dans leur Examen des politiques nationales de l'éducation (1971). En 1956, 22,3 % des élèves du cours moyen 2e année redoublaient cette classe : près d'un sur quatre ! Comme d'autres écoliers avaient redoublé d'autres classes, moins de la moitié achevaient leur scolarité élémentaire à l'âge normal. Daniel Blot a calculé qu'en 1966, dans la meilleure des hypothèses, 4 écoliers sur 10 seulement achevaient leur scolarité élémentaire sans aucun redoublement (41,6 %) ; un tiers avait redoublé au moins une classe (33,1 %), un huitième, deux (16,2 % ) et près d'un dixième (9,3% ) avait connu trois redoublements ou plus. Le cas normal, c'est de redoubler. Si plus de la moitié des enfants ne peuvent accomplir le parcours élémentaire dans le temps imparti, n'est-ce pas qu'il est trop dur pour leur âge ?"
3) Enfin, il
achève sur la création en 1963 des Collèges
d’enseignement général (CES) dans laquelle il voit l’occasion d’en finir
avec un Primaire qui avait l’audace de prétendre donner à ses élèves une
formation intellectuelle complète.
Apparemment,
cette réforme ne concerne pas l'enseignement élémentaire, et pourtant, elle en
modifie radicalement le statut. Désormais, en effet, l'école unique pour les
enfants du peuple appartient au passé : pour tous les enfants, l’école moyenne
succède à l'élémentaire. Au lieu de se dire : « ce que je ne leur aurai pas
appris, ils l’ignoreront toute leur vie », l'instituteur pense : « ils l’apprendront
au collège ». L’enseignement élémentaire n'est plus terminal : un autre vient
après, sur qui l'on peut se décharger. Du fait même, l'histoire, la géographie,
les sciences que l'école primaire se croyait tenue d'inculquer, perdent de leur
importance : l'essentiel, c'est ce qui est nécessaire pour la suite, le
français et le calcul. En devenant un premier degré, l'école élémentaire change
de fonctions, et son centre de gravité se déplace. » (ibidem)
Volonté de dénigrement, approximations historiques, maquillage de bilan, la partialité et la fragilité de la démonstration sont patentes.
- « Valeur emblématique » nous dit-on avec emphase à
propos de ces institutrices du début du XXe siècle forçant à lire en Maternelle
des enfants qui ne savaient pas encore parler. Les instructions de 1881 pour
la-dite maternelle sont plus sobres : elles stipulent que le premier
apprentissage de la lecture se fait non à deux ans, mais « en Classe enfantine
(5 à 7 ans) », et pas du tout avant que les enfants sachent parler puisqu’il
consiste en « exercices combinés de langage, de lecture et d’écriture préparant
à l’orthographe ». Rien d’étonnant puisqu’elles portent la marque de Pauline
Kergomard, inspectrice générale de 1879 à 1917, fondatrice de l’école
maternelle moderne et adversaire des apprentissages absurdement précoces
pratiqués dans certaines salles d’asile, ancêtres des maternelles. Voilà pour
l’antienne sur une petite enfance en danger d’instruction.
- Et que dire de
cette «école unique pour les enfants du peuple »
s’achevant à la fin du cycle élémentaire quand on sait la concurrence
grandissante faite aux lycées classiques jusqu’à la seconde guerre par le
Primaire supérieur grâce à l’excellence des programmes compacts et complets
qu’Antoine Prost condamne ? Voilà pour la réécriture de l’histoire scolaire.
- Le noir bilan d’un Primaire essentiellement producteur de
redoublements n’est pas plus sérieux. Les statistiques officielles sur les passages en 6e conduisent en effet
à une tout autre appréciation des performances de l’école élémentaire pendant
la période incriminée. Elles font apparaître en effet une progression régulière
et une démocratisation notable de l’accès au secondaire de la fin de la guerre
aux années soixante. En 1945, la proportion d’élèves de la Communale reçus
à l’exigeant concours d’entrée en 6e était de 20,5 %, elle grimpe à 44,3 % en
1957, les admis se répartissant entre les lycées et les Cours Complémentaires,
héritiers des EPS. Puis, le concours ayant été aménagé et finalement supprimé,
elle atteint 55 % en 1962. Antoine Prost ignorait-il ces chiffres ? À coup sûr
non puisqu’il les reproduit dans un autre chapitre du même livre. Mais cela ne
l’empêche pas plus de s’aligner sans réserves sur la thèse des experts de
l’OCDE concernant les redoublements que d’écrire que « l’école élémentaire »
cesse d’être « terminale » en 1963 alors que l’année précédente 55 % des élèves
entraient en 6e. Voilà pour l’objectivité dans la présentation des faits.
Mais n’accablons pas davantage cette démonstration bancale
puisque, quelques années après l’avoir produite, son auteur a eu le mérite d’en
reconnaître le caractère fallacieux. En 1992, évoquant dans un nouvel
ouvrage les conditions dans lesquelles avait été prise la décision de créer le
collège, il écrit en effet ces lignes d’autocritique :
Les
classes de sixième...comptent 12% (d’enfants d’ouvriers) au sortir du
conflit...En 1958- 1959, les enfants d’ouvriers représentent 19,4 % des
sixièmes des lycées...36,7 % des élèves de CC ... Les évolutions enregistrées
jusqu’en 1963-1964 sont à mettre au compte du système scolaire antérieur aux
réformes. Or on constate que la proportion d’enfants d’ouvriers passe, entre
ces deux dates, de 14,1, à 17,3 % dans les secondes d’enseignement général, et
de 10,3% à 12,7 % dans les terminales. C’est l’indice d’une incontestable
tendance...
La
démocratisation est en marche. C’est précisément le moment où intervient la
réforme des collèges...Ni les experts gouvernementaux, ni les sociologues, ni
les syndicats enseignants ne percevaient qu’une démocratisation effective était
en train de se produire.
Ainsi, nous
dit-on, la démocratisation était en marche quand les réformes Fouchet, et les
suivantes qui la prolongent, l’ont stoppée. Et personne ne se serait aperçu de
rien ? Pas même Antoine Prost, membre de la commission de l’Éducation nationale
du Ve et du VIe Plan pendant les années soixante et
ardent promoteur de cette réforme dont il vante encore les avantages en 1980 ?
Les faits sont là : alors que le «système
scolaire antérieur » assurait une démocratisation, les décideurs et leurs
conseils ont mis en place le leurre de la massification. Avec les conséquences
que l’on connaît. Et sans reculer devant une présentation historiquement fausse
du primaire de Jules Ferry comme enseignement terminal ne préparant pas à
l’enseignement secondaire. Ils semaient profond : cette négation de la vérité
historique allait devenir, à dater des années soixante-dix, la justification
des réformes aussi bien en mathématiques qu’en français. On la trouve
reproduite dans les textes officiels les plus récents. Par exemple dans le
deuxième volume de la série Qu’apprend-on
à l’école ? où l’on peut lire ces lignes rédigées dans le style
néo-jdanovien en vigueur aujourd’hui dans l’institution: «Une place essentielle
est désormais faite à la maîtrise de la langue, devenue exigence impérieuse
depuis que tous les élèves entrent au collège et qu’ils doivent d’emblée y
pratiquer un travail intellectuel autonome".
Comprenons bien : depuis que les programmes du primaire ont été vidés des contenus qu’on croyait pouvoir remettre à plus tard, il est devenu en effet «impérieux » que les écoliers entrent collège au moins en sachant lire. On sait ce qu’il en est."
Comprenons bien : depuis que les programmes du primaire ont été vidés des contenus qu’on croyait pouvoir remettre à plus tard, il est devenu en effet «impérieux » que les écoliers entrent collège au moins en sachant lire. On sait ce qu’il en est."
Michel Delord,
Guy Morel. 2006
Notons que ce texte
1- n'a pas
depuis 5 ans reçu la moindre réponse de la part du camp pédagogiste ;
2- que personne, dans le camp antipédagogiste, notamment du côté des "républicains", n'en a tenu compte.
2- que personne, dans le camp antipédagogiste, notamment du côté des "républicains", n'en a tenu compte.
@ Le texte complet de la préface au Buisson La pédagogie oubliée avec les notes
et les illustrations. http://www.slecc.fr/GRIP_buisson/01buisson-intro.pdf
...les dernières
lignes de la préface :
"On
comprend pourquoi l’Éducation nationale, qui a validé tous ces reculs, s’est
gardée, dans le demi-siècle qui vient de s’écouler, de publier un recueil des
textes pédagogiques fondateurs de l’Instruction Publique.
Puissent ceux
rassemblés ici nourrir la réflexion des jeunes gens qui se préparent au métier
de « professeur des écoles ».
C’est à eux que nous voulons nous adresser
en dernier pour les mettre en garde contre les déformations véhiculées de nos
jours par les différents clans pédagogiques. Divergeant en apparence, ils
s’accordent pour donner de l'école de Jules Ferry une image fausse et
dangereuse.[1]
La question, si sensible aujourd’hui, de la discipline à
l'école est un bon exemple de leurs débats convenus sur fond de fantasmagorie.
Ainsi pour les « Républicains » comme pour les « pédagogistes » est-il assuré
que l’école d’antan s’appuyait sur une discipline
quasi militaire, détestable pour les uns, à restaurer d’urgence pour les
autres.
Le mieux serait
peut-être de voir ce qu'en disait Ferdinand Buisson :
"Avant
tout, il faudrait ruiner dans l’esprit de nos maîtres une certaine idée de la
discipline, idée fausse et qui les égare : c’est l’assimilation à quelque degré
de la discipline scolaire à la discipline militaire...Les prescriptions des
règlements scolaires, l’uniformité d’exercices et de mouvements, la loi du
silence et de l’immobilité et toutes les autres obligations que nous imposons
dans nos écoles, ne viennent pas de la nature des choses ou des principes de la
pédagogie, ne sont pas des devoirs moraux à proprement parler, mais seulement
des nécessités résultant du fait matériel de la réunion d’un grand nombre
d’enfants dans un même local, sous un même maître qui doit suffire à tous. Ce
sont autant de gênes et de limites à la liberté, à la spontanéité, à la gaieté
de l’enfance, qu’il nous est impossible d’éviter, mais qu’il serait absurde
d’ériger en axiomes ou de prendre sérieusement comme points essentiels de la
discipline. Ils ne constituent pas la discipline, ils en font plutôt l’embarras
et la complication. (Article « Discipline » du Dictionnaire Pédagogique)
5 mai 2006 - Les
auteurs
------------------------
« La
fréquence des redoublements est un trait assez caractéristique de
l'enseignement français pour que les experts de l'OCDE lui consacrent un
développement particulier dans leur Examen des politiques
nationales de l'éducation (1971). En
1956, 22,3 % des élèves du cours moyen 2e année redoublaient cette classe :
près d'un sur quatre "
cité
par Guy Morel
N'étaient-ce pas
assez souvent des redoublements artificiels, appliqués même parfois sur des
enfants ayant un an d'avance, pour retarder le moment où ils allaient être
envoyés, si ce n'est travailler puisque la scolarité était obligatoire jusqu'à
quatorze ans, en école professionnelle et apprentissage donc dans un milieu trop
dur pour leur âge tendre ?
Mon époux, quelques années plus tard (63-64), a redoublé le CM2, l'institutrice préférant le garder un an de plus avant de le jeter dans la jungle de l'internat. Il y a "perdu" son année d'avance et avait largement le niveau scolaire pour une classe de Sixième Classique, mais a gagné en maturité, tout en suivant le programme du certificat d'études.
Quelques années plus tard, un redoublement pour un tel motif était refusé par l'inspection académique mais en 1964, c'était encore tout à fait admis.
Écrit par : dobolino |
01 août 2011
-----------------------------
Ce que dit Guy Morel sur la consolidation
des Programmes du Primaire est absolument essentiel ; ce sont les professeurs
de 6ème et de 5ème qui sont censés faire le boulot ; j'ai relevé cette phrase :
"Avant la massification, les instituteurs se disaient : "ce qu'ils
n'apprennent pas avec moi, ils ne l'apprendront pas.", maintenant, ils se
disent : "ce qu'ils n'apprennent pas maintenant, ils l'apprendront en
6ème." Résultat : les mécanismes ne sont pas en place, le collège s'est
primarisé et chacun demande à l'échelon supérieur de combler les manques des
élèves (je ne parle pas des "manques" liés à une progression
raisonnable, je parle de manques qui plombent toute progression raisonnable
possible.)
Ecrit
par : Robin
--------------------
Oui, mais nous parlons des décisions
d'allègement prises en 1963; c'est-à-dire il y a près d'un demi-siècle. Et les
programmes du primaire, à part les 35 membres du GRIP qui s'y est collé ?
J'ai mis il y a
une semaine sur ce blog, considéré comme le bastion des antipédagos, un texte
capital de Catmano pour l'apprentissage de la lecture. De quoi revenir sur
trente ans d'errances et de faux débats. Réactions : zéro. (Le son et le sens,
français au primaire, sur Neoprofs : http://www.neoprofs.org/t35849-le-son-et-le-sens)
J'ajoute que la mise en cause de la réforme
Haby et du collège unique comme vecteur principal de la dé-démocratisation
constitue un écran de fumée ; la vraie cause, c'est l'allègement des programmes
du primaire décrété au début des années soixante.
@Retards scolaires et manipulation des statistiques
@Retards scolaires et manipulation des statistiques
Je ne sais pas répondre à la question posée
plus haut par Mihailovich sur l'étude conduite en 1954 par Robert Dottrens. En
revanche, Nathalie Bulle a montré que la mère de toutes les réformes,
l'appauvrissement des programmes du primaire décrété au début des années
soixante, fut justifiée par des statistiques faussées.
Voir à http://michel.delord.free.fr/redoub-nbulle.pdf
Voir à http://michel.delord.free.fr/redoub-nbulle.pdf
@falsification
des statistiques
Autre exemple : http://michel.delord.free.fr/massif.pdf
Notons que les
faussaires - ici le secrétaire du SGEN-CFDT de l'époque -, même pris la mains
dans le sac, n'avouent jamais. Le billet de Delord n'a évidemment pas eu de
réponse. Est-il exagéré de parler, à propos de tous les inspirateurs et
justificateurs des réformes, d'une véritable culture du mensonge ?
Écrit
par : guy morel | 02 août 2011
Source : Bonnet d’âne, Nid de frelons et dépendances
Utilisation douteuse des outils
statistiques
L'utilisation pour le moins douteuse des
outils statistiques est une spécialité de la DEP et de M. Thélot : voir
l'analyse critique de la comparaison 1920/1995 sur le Certificat d'études dans
: Michel Delord, Pour vivre, perdre les raisons de vivre,
Voir aussi :
La question du redoublement
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