Article Chimie (Dictionnaire Buisson 1911)

Remarques (Spinoza1670) :  Nous avons mis en gras certaines expressions pour mettre en évidence l'idée principale de chaque paragraphe. A la fin de cet article est contenu l'exposé des programmes de Chimie pour les écoles primaires élémentaires (1887), les écoles primaires supérieures (1893), les écoles normales d'instituteurs (1905) et les écoles normales d'institutrices (1905).

Consulter : 

- le Dictionnaire Buisson 1887.

- le Dictionnaire Buisson 1911 (article Chimie).

Chimie

Il est des phrases que l’on a souvent entendues : celle affirmant l’impossibilité d’apprendre la chimie ailleurs qu’au laboratoire est du nombre ; comme elle rallie à peu près tous les suffrages, ce n’est pas un médiocre sujet d’étonnement de voir certains programmes prescrire un enseignement de la chimie purement verbal ; d’autres comporter, il est vrai, des manipulations, mais n’accorder à celles-ci qu’un temps dérisoire, le séjour au laboratoire de chimie n’étant réellement profitable que s’il est très prolongé. 

Il est évident qu’on ne saurait augmenter le nombre des heures consacrées à la pratique de la chimie dans les écoles sans diminuer d’autant la part actuellement faite à d’autres matières, les élèves des enseignements primaire ou secondaire n’étant déjà que trop chargés de besogne ; or, ce n’est point une opinion courante que la chimie soit digne de prendre une telle importance : nombreux sont les gens, instruits d’ailleurs à d’autres égards, qui n’accordent à cette science aucune valeur éducative et n’y voient qu’un exercice de mémoire très inférieur à la récitation des vers latins. 

On pourrait leur répondre que le côté utilitaire des choses ne doit pas être trop profondément méprisé, que la prospérité de l’industrie allemande est due en grande partie au nombre et à l’habileté des chimistes qu’elle emploie, et que seuls les bénéfices réalisés par le commerce et l’industrie d’un pays permettent à certains de s’y livrer à des occupations dont la valeur marchande est à peu près nulle. 

D’ailleurs, rien n’oblige la chimie à accepter la place inférieure qu’on lui octroie si facilement. II ne faut pas oublier que les élèves ne resteront pas éternellement sur les bancs de l’école ; ils deviendront des hommes, la vie leur posera à chaque instant des problèmes d’une grande complexité. Ces problèmes, ils les discuteront en dépit du bon sens s’ils n’ont jamais exercé leur jugement que sur des concepts sans existence réelle, pures créations de l’esprit, n’ayant d’autres qualités que celles qu’on leur prête ; ils se verront complètement déroutés lorsqu’ils se trouveront en présence du monde extérieur, où les objets ne sont point susceptibles d’être définis avec précision. 

Si par contre nos élèves se sont exercés quelque peu dans l’étude de la chimie, ils auront eu à prendre contact avec ce monde extérieur, ils auront eu à raisonner sur des objets doués de propriétés multiples, complexes, en partie mal ou pas connues ; il leur aura fallu faire le triage des propriétés utiles à considérer dans un cas donné, et compter avec l’inconnu, tout cela comme dans la vie pratique, avec cette différence que les problèmes du monde chimique étant beaucoup plus simples que ceux du monde social, leur étude peut servir de préparation à l’étude de ces derniers. 

D’autres sciences peuvent difficilement prétendre au même rôle éducatif, même parmi les sciences expérimentales. La physique s’occupe trop de mesures pour qu’un esprit moyen n’y succombe pas à la tentation de remplacer l’étude d’un phénomène réel par la discussion purement algébrique d’une équation paraissant relier entre elles les mesures effectuées ; si bien qu’un esprit ordinaire ne trouve trop souvent dans la physique qu’un prétexte à de mauvaises mathématiques : cela s’est vu et M. Appell l’a fort bien constaté. Par contre, si importants et si intéressants que soient les problèmes qu’étudient les sciences naturelles, ils ont l’inconvénient d’être plus difficiles à poser et plus pénibles à résoudre que ceux dont s’occupe la chimie. 

A vrai dire, certains iraient même, s’ils l’osaient, jusqu’à refuser le nom de science à la chimie proprement dite, et cela au fond parce qu’ils n’y voient guère faire usage de raisonnements aboutissant à une équation. Cela prouve tout simplement l’incompétence des susdits pour tout ce qui n’est pas mathématique. D’après eux, on ne raisonne pas dans la chimie pure, laquelle n’est, au fond, qu’une sorte de cuisine à peine perfectionnée ? Seuls peuvent avoir une telle opinion ceux qui ignorent totalement ce dont ils parlent. Comment, si l’on ne jouit pas d’une telle ignorance, ne pas s’apercevoir que le chimiste, sans avoir besoin d’équations ou d’inégalités algébriques, est parvenu assez avant dans l’intimité de la matière pour prévoir des réactions ? En chimie organique surtout, de telles prévisions ne sont-elles pas fréquentes et ne reçoivent-elles pas d’éclatantes confirmations ? Je sais bien que parfois aussi la prévision est en défaut : cela prouve simplement que la science n’est pas finie, mais n’est-ce point déjà digne d’intérêt que d’arriver juste aussi souvent ? Comment l’esprit humain, par la simple inspection de quelques réactions, peu nombreuses, en apparence indépendantes les unes des autres, serait arrivé à reconnaître qu’il existe très fréquemment un lien entre les diverses propriétés chimiques des corps, et à connaître assez ce lien pour prévoir des réactions ; il serait arrivé à fixer à l’avance le nombre d’isomères d’un composé donné ; il serait arrivé à pouvoir indiquer, avant toute observation, si un corps inactif vis-à-vis de la lumière polarisée pourra ou non être dédoublé en deux inverses optiques, — et tous ces résultats, toutes ces prévisions n’auraient nécessité aucun effort de logique, aucun raisonnement ? ce n’est vraiment pas sérieux. 

Il y a encore un autre point de vue à propos duquel on peut parler de l’utilité de la chimie et de la physique. Sans arriver à faire dans nos écoles primaires ou secondaires des menuisiers, des serruriers ou des maçons, il est certainement à désirer qu’on y pratique le travail manuel ; or les manipulations de la chimie sont à chaque instant l’occasion de tels travaux ; il y faut monter des appareils fragiles et délicats, ce qui exige une certaine adresse ; il faut concevoir ces appareils, les monter, les réparer : ce faisant, on apprend peu à peu à travailler le verre, à se servir d’une lime, à utiliser le gaz et l’électricité, à faire une distillation, etc., etc. 

Pour ces dernières raisons, nous croyons que les élèves gagneraient beaucoup à ce qu’on augmente le nombre d’heures où ils pratiquent la chimie, quand bien même il serait nécessaire pour cela de diminuer le temps consacré aux autres matières. Néanmoins, s’il est naturel de désirer une amélioration des programmes dans ce sens, il n’en est pas moins évident que l’on doit s’efforcer de tirer le meilleur parti du temps dont on dispose. 

On ne saurait nier que l’étude de la chimie présente aux débutants de très grosses difficultés ; cela tient, d’abord, à ce que cette science s’occupe de faits dont les non-initiés n’ont pour ainsi dire aucune idée, et dont on ne peut prendre connaissance par une observation superficielle : tous les élèves ont vu brûler du charbon, aucun pourtant ne se doute, avant qu’on le lui ait fait connaître, de ce qu’est devenu le charbon qui a disparu à leurs yeux ; d’autre part, l’étude chimique d’un corps, c’est l’étude des façons dont ce corps se comporte vis-à-vis des autres corps ; comment étudier chimiquement l’oxygène sans parler de l’hydrogène, du phosphore, du soufre, du fer, etc.? en sorte qu’on ne peut étudier les corps un à un, il faut les étudier un peu pêle-mêle, et, dès qu’on parle de l’un d’eux, supposer les autres partiellement connus. 

Cependant ces difficultés sont loin d’être insurmontables ; s’il ne peut être question dans l’enseignement de la chimie de procéder toujours du connu à l’inconnu, on peut néanmoins y arriver parfois ; pour savoir dans quelle mesure, il faut commencer par faire le bilan des connaissances chimiques possédées déjà par les futurs élèves ; celles-ci ne sont pas très nombreuses, disions-nous plus haut : néanmoins, elles ne se réduisent pas à zéro. Exemple : il n’y a pas d’enfant qui ne sache qu’en soumettant le vin à la distillation on en tire de l’eau-de-vie, laquelle a de tout autres propriétés que celles du vin. Cette simple connaissance va fournir au professeur une excellente base lorsqu’il jugera le moment venu de parler de l’analyse immédiate. 

Néanmoins, la tâche du professeur de chimie serait singulièrement facilitée, si les élèves qui lui arrivent avaient entendu précédemment une dizaine de leçons préparatoires à la chimie ; je ne dis pas dix leçons de chimie : non seulement ce serait un cercle vicieux, mais de plus ce serait tout différent de ce que j’imagine ici. Je voudrais que l’élève ait été familiarisé avec les corps simples ou composés les plus usuels, c’est-à-dire qu’il devrait les avoir assez vus pour les reconnaître ; cela ne demanderait d’ailleurs que peu de temps, puisqu’il ne s’agit guère, en définitive, que du soufre, du phosphore, du charbon, des métaux communs, du sodium, de l’acide sulfurique, de la potasse, du carbonate de sodium, du sel marin, etc. A propos de chacun de ces corps, on aurait montré un fait ou deux, faciles à observer et suffisamment frappants : l’élève saurait que le soufre brûle en répandant une odeur suffocante, que le sodium attaque vivement l’eau, que l’acide sulfurique étendu ronge le zinc, etc. ; l’élève aurait constaté des propriétés, mais le maître ne serait entré à ce sujet dans aucune explication, il ne se serait adressé qu’aux yeux ; ceci fait, il aurait donné au futur chimiste une idée très sommaire des opérations industrielles où l’on met en pratique des méthodes simples d’analyse immédiate (extraction du sel marin, fabrication du sucre, distillation du bois, de la houille ou du pétrole), mais qui ne nécessitent point pour être comprises grosso modo des connaissances chimiques spéciales ; on profiterait, bien entendu, du fait que certaines connaissances peuvent être courantes chez les enfants d’un pays où une industrie chimique est florissante ; ajoutons encore quelques expériences sur le maniement des gaz, et voici terminé le programme de notre enseignement préparatoire. 

Cet enseignement devrait être confié au professeur de chimie, car mieux qu’un autre il saura se borner et faire un choix judicieux ; mieux qu’un autre il saura ensuite sur quelles bases il pourra tabler. Et puis, ce sont surtout les notions de début qui demandent à être traitées par un homme au courant de la science, car ce sont les plus difficiles à exposer. II est d’ailleurs certain que si l’on voulait présenter aux débutants la chimie dans toute sa complexité, il leur serait impossible d’y comprendre quoi que ce soit : il faut donc procéder par approximations successives, par retouches, d’où la nécessité de revoir deux fois de suite les mêmes matières. Dans l’enseignement secondaire, cette nécessité a été bien comprise ; aussi les programmes du premier cycle et ceux des premières années du deuxième cycle offrent-ils de très grosses ressemblances ; il va sans dire, néanmoins, que si les questions dont on doit s’occuper sont les mêmes dans les deux cycles, la manière de les y traiter peut être assez différente. 

Ce qui est bon ici pour l’enseignement secondaire ne saurait être mauvais pour l’enseignement primaire ; il n’y a pas en effet une chimie primaire et une chimie secondaire, et vouloir créer une différence entre ces deux ordres d’enseignement serait absolument artificiel en ce cas ; on peut s’étendre plus ou moins sur les propriétés de l’oxygène, suivant le temps dont on dispose et suivant l’état des connaissances chimiques déjà acquises par les élèves auxquels on parle ; mais il est bien certain que, les phénomènes de combustion ne se passant pas autrement à l’école communale qu’au lycée, il n’y a pas lieu de les montrer différents. 

[Progression possible]

Dans une première année de chimie, le cours débutera avantageusement, s’il commence par l’étude de l’air et de l’eau ; l’élève se sentira tout de suite en pays de connaissance et rassuré par la présence de ces êtres qu’il a toujours vus à ses côtés, il ne sera pas intimidé quand ils lui amèneront trois figures nouvelles : l’oxygène, l’hydrogène, l’azote. La connaissance de celles-ci étant acquise, un grand pas sera fait ; on pourra passer ensuite à l’étude du sel marin ; celui-ci est aussi très connu des élèves, il se décompose aussi par électrolyse, mot qui n’effraie plus les élèves, puisqu’ils l’ont vu définir à propos de l’eau, et l’on arrive sans difficulté à parler de corps fort importants : le chlore, le sodium, l’acide chlorhydrique, la soude. 

Le professeur est alors en mesure d’exposer quelques généralités en faisant appel aux notions précédemment acquises : il pourra parler d’acide, car il a amorcé cette notion a propos de l’acide chlorhydrique ; de base, car on a déjà vu la soude ; de sel, puisqu’on a parle du sel marin ; de corps composés, puisque l’eau, le chlorure de sodium offrent l’exemple de tels corps ; de mélanges homogènes, etc. Après avoir glissé légèrement sur les mélanges non homogènes, dont tous les élèves ont immédiatement la compréhension, et sur la notion de corps simple, le maître expliquera que les chimistes ont cru devoir classer les substances homogènes, dont on peut tirer plus d’une espèce de matière, en deux catégories : les mélanges homogènes d’une part, les combinaisons de l’autre ; il n’éclaircira pas cela par des phrases creuses, aussi vides qu’inexactes, ainsi qu’on a trop souvent l’habitude de le faire ; il supposera qu’il est au laboratoire en présence d’une substance homogène, dont il se demande si l’on doit la classer parmi les mélanges ou parmi les combinaisons ; il décrira les opérations qu’il ferait pour décider de cette question, et le parti qu’il prendra suivant qu’elles donneraient tel ou tel résultat, c’est-à-dire qu’il étudiera ici les procédés d’analyse immédiate les plus usuels. 

Les questions de notation et de nomenclature chimique seront alors exposées ; mais on se gardera de faire leur historique, on ne parlera pas des lois de Dalton, de Richter, de Gay-Lussac, on n’expliquera pas les raisons qui conduisent à prendre Az égal à 14 plutôt qu’à tout autre nombre ; les débutants ne comprendraient rien à ces questions, dont l’étude ne ferait que les rebuter. Ne serait-il pas comique de voir un grand clerc, assis dans un fauteuil, expliquer, pendant quelques heures, à une trentaine de bébés, qu’il est possible de marcher, alors qu’il lui suffirait de marcher deux minutes pour convaincre son auditoire ? Tel est pourtant le rôle que prétend assigner au professeur de chimie certain programme officiel ; on y voit les lois des combinaisons apparaître dès le début, après avoir, il est vrai, étudié juste de l’eau « ce qui est indispensable pour l’exposé desdites lois ». Les débutants arrivent très bien à utiliser le langage et l’écriture chimique sans rien savoir des lois en question, de même qu’ils arrivent très bien à faire une division sans connaître la théorie de cette opération. C’est là un fait dont les derniers programmes de l’enseignement secondaire ont très judicieusement tenu compte ; seuls des gens rompus à l’usage des formules peuvent étudier avec quelque fruit les lois des combinaisons, encore n’est-il pas téméraire de dire que cette étude est sans objet, si elle n’est pas suivie de la discussion de la théorie atomique, discussion qu’on pourrait laisser sans inconvénient à l’enseignement supérieur. 

Au point où en sera le cours de chimie, compris comme il vient d’être dit, il ne nous paraît plus nécessaire d’indiquer en détail la façon dont il devra progresser, parce qu’il n’y a pas une façon, mais bien une infinité de façons de faire un cours convenable ; parce qu’il faut tenir compte non seulement de l’état de la science, mais aussi du degré d’instruction de l’auditoire et du temps dont on disposera. On devra fréquemment revenir en arrière, et s’assurer souvent qu’on a été suivi. 

En principe, on attribuera plus ou moins d’importance à un corps ou à une réaction, suivant qu’ils joueront un rôle plus ou moins important dans les phénomènes naturels ou dans l’industrie ; on n’oubliera pas que la chimie est une science pratique, que ses progrès ont une répercussion immédiate sur l’agriculture, l’hygiène, l’industrie, etc., et on essaiera, toutes les fois que l’occasion s’en présentera, de le faire comprendre aux élèves. 

Néanmoins, il ne faut pas s’y tromper, cette compréhension n’est pas facile à obtenir avec des élèves dont les connaissances chimiques ne sont pas avancées. Ainsi, au lycée, les programmes comportent bien l’étude de l’aniline ; mais on n’y rencontre pas les mots « matières colorantes » ; pourtant l’intérêt de l’aniline ne réside-t-il pas dans sa propriété de fournir des colorants ? Evidemment le professeur a le droit et même le devoir de le dire ; mais il ne saurait faire autre chose que de se borner à une simple affirmation : aller plus avant nécessiterait un temps dont il ne dispose pas. 

Dans l’enseignement primaire, la même difficulté se présente, et cela à tout propos. Nous avons dit plus haut qu’il n’y a pas une chimie primaire et une chimie secondaire, que l’on doit présenter cette science de la même manière, — si l’on dispose du même temps, en particulier si l’on veut former de futurs professeurs. 

Mais, dira-t-on, le programme esquissé ci-dessus fait une part trop grande au côté purement spéculatif de la science, et il ne saurait être question de l’appliquer dans les écoles communales ; dans celles-ci, en effet, il n’est pour ainsi dire pas question de chimie : quelques notions sur l’air, l’eau, la combustion, idée des corps simples et composés, notions sur les métaux usuels, voilà ce qu’il est prescrit d’enseigner dans les cours moyen ou supérieur. Ce programme est interprété d’une façon assez différente par les uns et par les autres ; j’avoue que je considère cela comme un bien : chaque maître étant en mesure de connaître ses élèves, s’il le veut, saura bien mieux que personne ce qu’il peut leur dire sans risquer de perdre son temps et celui de son auditoire : à mon avis, un programme doit être indicatif et jamais impératif. (voir a contrario les observations de Hirsch sur la différence entre standards et curriculum) Je crois d’ailleurs que le cours sera d’autant meilleur que l’instruction théorique du maître sera plus forte.

 

Beaucoup d’instituteurs voudraient arriver à enseigner à leurs élèves ce qu’il est indispensable de connaître en chimie pour comprendre le pourquoi des règles d’hygiène, la raison d’être des travaux habituels de culture ordinaire, ou les opérations de l’économie ménagère. 

Je ne sais si cette tâche peut être remplie : on peut affirmer à des élèves l’utilité de telle ou telle pratique, on peut parfois leur montrer, par des résultats obtenus sous leurs yeux, que cette utilité est incontestable ; mais, dès qu’on veut se risquer dans les explications chimiques, on est amené à faire appel à des connaissances chimiques fort étendues: si les élèves ne possèdent point ces dernières, et si l’on n’a pas le temps de les leur faire sérieusement acquérir, il ne faut pas entreprendre les explications en question ; loin d’élargir l’esprit des élèves, on n’arriverait qu’à élargir le champ dans lequel il leur sera loisible de dire des bêtises par la suite ; c’est là un résultat qu’on atteint trop souvent dans les trois ordres d’enseignement pour qu’il ne soit pas utile d’en signaler le danger lorsqu’on le pressent. 

[R. LESPIEAU.] 

Programmes de Chimie (1887 et 1893).

- Ecoles primaires élémentaires

- Ecoles primaires supérieures

- Ecoles normales d’instituteurs

- Ecoles normales d’institutrices

ECOLES PRIMAIRES ELEMENTAIRES.

(Arrêté du 18 janvier 1887.)

Cours supérieur. — Premières notions de chimie. Idée des corps simples, des corps composés. Métaux et sels usuels.

ECOLES PRIMAIRES SUPERIEURES DE GARÇONS ET DE FILLES.

(Arrêtés du 21 janvier 1893 et du 18 août 1893.) 

Première année.

Corps simples. — Montrer par des expériences simples qu’ils peuvent s’unir entre eux et former des corps composés. — Distinction entre le mélange et la combinaison. — Exemples simples.

Acides. Bases. Corps neutres, définis par les réactifs colorés. — Métalloïdes. — Métaux. — Sels.

Air atmosphérique. — Oxygène, — Azote. — Combustion. — Eau. Notions sur sa composition. Propriétés principales de l’eau. — Hydrogène. — Applications.

Carbone. Charbons naturels et artificiels. Principaux combustibles.

Notions sur l’acide carbonique et l’oxyde de carbone. Leur action sur l’économie.

Notions sur la silice et les principaux silicates. 

Deuxième année.

Le professeur fera une révision rapide du cours de première année, révision sur laquelle il s’appuiera pour établir les règles de la nomenclature, les généralités et les lois principales. — Usage des formules chimiques, avec la notation atomique. — Montrer par des exemples simples qu’elles sont la représentation symbolique des corps, de leur composition et des réactions chimiques.

Notions sur l’acide azotique et l’ammoniaque.

Notions sur le phosphore. Allumettes chimiques.

Notions sur l’acide phosphorique. Phosphates employés en agriculture.

Soufre. — Acide sulfureux. Application au blanchiment de la laine et de la soie, au soufrage des tonneaux, etc.

Acide sulfurique. Applications principales. Acide sulfhydrique.

Chlore. Application au blanchiment du lin et du coton. Acide chlorhydrique.

Action de l’oxygène, du soufre, du chlore et des acides sulfurique, chlorhydrique et azotique, sur les métaux usuels. (On citera, à cette occasion, les oxydes, sulfures, chlorures, et sels importants par leurs applications.)

Potasses et soudes du commerce. Application au blanchissage.

Azotates de potasse et de soude. Notions sur la nitrification. Applications.

Sel marin. — Sel gemme.

Chaux. — Mortiers. Ciments. — Verreries et poteries.

Carbonate de chaux. Sulfate de chaux. Plâtre. Applications.

Notions sur les métaux usuels.

Troisième année.

Matières organiques. Leur composition.

Notions sommaires sur les principaux carbures d’hydrogène. — Gaz d’éclairage.

Alcool ordinaire. Fermentation alcoolique.

Application à la fabrication de l’alcool, du vin, de la bière et du cidre.

Ether ordinaire.

Indiquer qu’il y a d’autres alcools que l’alcool ordinaire.

Notions sur les acides organiques les plus communs. — Acide acétique. Vinaigre. — Acide oxalique. — Acide tartrique. — Acide tannique ou tanin. Appli cation au tannage.

Corps gras. — Saponification. — Bougies stéariques.

Sucre de canne et de betterave.

Amidon. Fécules. Farines. Panification.

Cellulose. — Papiers.

Notions sur les principales matières albuminoïdes.

Principales matières alimentaires. — Leur conservation »

ECOLES NORMALES D’INSTITUTEURS.

(Arrêté du 4 août 1905.)

Première année

 (une heure par semaine).

Indications générales sur les appareils utilisés en chimie.

Etude sommaire de l’eau, de l’hydrogène, de l’oxygène, du carbone et du gaz carbonique, en se bornant à ce qui est indispensable pour l’exposé des lois des combinaisons.

Analyse et synthèse. Corps simples et composés.

Lois des combinaisons en poids et en volumes.

Nombres proportionnels. — Symboles et formules chimiques. — Poids moléculaires. — Poids atomiques. — Valence des atomes.

Nomenclature chimiques. — Acides, bases, sels.

Hydrogène (compléments). — Oxygène (compléments]. — Eau (compléments). — Eau oxygénée.

Chlore. — Acide chlorhydrique. — Chlorures. — Chlorure de chaux. — Eau de Javel. — Chlorates.

Brome, iode, fluor (en s’attachant surtout aux analogies que ces corps présentent avec le chlore). — Acide fluorhydrique.

Soufre (insister sur les analogies avec l’oxygène). — Acide sulfhydrique. — Sulfures. — Anhydride sulfurique. Sulfates.

Azote. — Air atmosphérique ; gaz constitutifs. — Ammoniaque. — Fixation de l’azote par les végétaux. — Sels ammoniacaux. — Engrais ammoniacaux.

Acide azotique. — Azotates de sodium et de potassium. — Nitrification. — Poudre noire. « Phosphore blanc et phosphore rouge. « Acide phosphorique. — Phosphates de calcium. — Engrais phosphatés.

Anhydride arsénieux.

Carbone et oxyde de carbone (compléments). — Anhydride carbonique (compléments). — Carbonates. — Acide cyanhydrique. — Cyanures.

Silice. — Silicates.

Acide borique. — Borax.

Deuxième année

(deux heures par semaine). — Généralités sur les métaux. — Alliages.

Généralités sur les oxydes, les hydrates métalliques et les sels.

Sodium. — Soude.

Potassium. — Potasse. — Origine des sels de potassium. — Chlorure et carbonate.

Chaux. — Sulfate et carbonate de calcium. Rôle de ces sels en agriculture.

Etude sommaire de la baryte, du bioxyde de baryum, du sulfate et de l’azotate de baryum.

Aluminium. — Alumine. — Sulfate "d’aluminium et aluns. — Silicates d’aluminium.

Chromate et bichromate de potassium.

Fer. — Oxydes. — Sulfate ferreux. — Chlorure ferrique.

Notions générales de métallurgie. « Métallurgie du fer. — Fontes et aciers.

Zinc. — Oxyde et sulfate.

Nickel. — Etain. — Oxyde et chlorures d’étain.

Plomb. — Action sur les eaux. — Oxydes. — Carbonate.

Cuivre. — Principaux alliages (bronze, laiton, maillechort).

Mercure. — Argent. — Or. — Platine.

Carbures d’hydrogène : méthane (mention du chloroforme). — Carbures saturés ; pétroles. — Ethylène. — Acétylène. — Gaz d’éclairage.

Fonction alcool. — Alcool éthylique. — Alcool méthylique. — Distillation du bois (obtention simultanée de l’alcool méthylique, de l’acide acétique, de l’acétone, de la créosote).

Fonction éther. — Ethers oxydes (éther ordinaire). — Ethers sels (éthérification, saponification).

Fonctions aldéhydes et cétones. — Formol. — Chloral. — Acétone.

Fonction acide. — Acide acétique.

Fonction amide. — Urée.

Notions sommaires sur les composés polyatomiques ou à fonctions multiples.

Corps gras naturels. — Glycérine. — Acides gras.

Acide oxalique. — Acide tartrique.

Glucose. — Saccharose.

Dextrines. — Gommes.

Matières amylacées. — Amidon.

Celluloses. — Nitrocelluloses. — Poudres pyroxylées. — Papier.

Industrie du goudron de houille. — Série aromatique.

Benzine et toluène. — Phénol. — Acide phénique. — Nitrobenzine. — Aniline et matières colorantes qui en dérivent. — Tanins et tannage des peaux.

Naphtaline et naphtols (notions sommaires).

Essence de térébenthine. — Camphre et essences diverses.

Notions générales sur les alcaloïdes naturels extraits des végétaux et des animaux.

Substances azotées de l’organisme. — Albumine. — Fibrine. — Caséine. — Peptones. — Hémoglobine. — Gélatine.

Troisième année.

Compléments de chimie (dix leçons environ).

I. Généralités sur la classification des corps simples. — Dissociation. — Principes de thermochimie. 

II. Principales industries chimiques.

Industries de l’acide sulfurique, de la soude, des verres, poteries et ciments.

Fabrication des alcools d’industrie, du vinaigre.

Industrie des corps gras. Bougies stéariques et savons.

Industrie des matières colorantes.

Fermentations (vin, bière, cidre et poiré). Maladies du vin. 

III.  Manipulations chimiques et agricoles. — Expériences sur les propriétés essentielles des produits employés en agriculture et en hygiène, réactions qui la caractérisent.

Séparation des éléments constitutifs d’une cendre, d’une terre, d’un terreau.

Préparation des engrais pour cultures démonstratives.

Préparation des graines pour semences et des substances employées à combattre les maladies des plantes.

Expériences de germination.

Préparation et propriétés essentielles des principes immédiats les plus importants contenus dans les matières suivantes : farine, pomme de terre, lait, bois.

Dosages simples : calcaire d’une terre, alcool d’un vin. 

IV. — Exercices d’adaptation en vue de l’école primaire. — Expériences propres à illustrer les leçons de choses et l’enseignement élémentaire des sciences à l’école primaire. »

On lit dans les « Directions pédagogiques » qui accompagnent le programme de troisième année :

… Il serait à désirer que chaque élève-maître pût emporter de l’école normale un choix d’appareils simples, en partie fabriqués par lui, ainsi que la liste des objets usuels et des produits qui lui serviraient plus tard à réaliser ses expériences.

… Le professeur établira son programme de manipulations de manière à réaliser les principales expériences que l’on peut faire au cours moyen de l’école primaire. Il ne séparera pas la physique, la chimie, l’histoire naturelle de manière à en faire des enseignements distincts, mais il les réunira au point de vue de leurs explications pratiques. »

ECOLES NORMALES D’INSTITUTRICES

(Arrêté du 4 août 1905).

Première année

(une heure par semaine).

Indications générales sur le montage des appareils (préparation de l’hydrogène et de l’oxygène).

Hydrogène. — Oxygène. — Eau.

Air et azote atmosphérique. — Gaz carbonique de l’air.

Analyse et synthèse (décomposition et recomposition de l’eau et de la craie). Corps composés, corps simples.

Système des nombres proportionnels. — Symboles. — Nomenclature.

Soufre. — Acide sulfurique ; sulfures. — Anhydride sulfureux. — Acide sulfurique: sulfates.

Chlore. — Acide chlorhydrique. — Chlorures métalliques. — Chlorures décolorants.

Notions très élémentaires sur le fluor, le brome, l’iode. — Familles naturelles.

Ammoniaque et sels ammoniacaux.

Acide azotique et azotates.

Acide phosphorique. — Phosphore et phosphates (notions élémentaires).

Silice. — Acide borique et borax.

Carbone. — Oxyde de carbone. — Anhydride carbonique. — Carbonates.

Généralités sur les métaux et les alliages. — Métaux usuels, métaux précieux.

Généralités sur les oxydes, les hydrates métalliques et les sels.

Industrie de la soude. — Potasse et sels de potassium. — Fonction base.

Ciments et mortiers. — Verres et poteries,

Fonte, fer, acier.

Deuxième année

(une heure par semaine).

Lois générales de la chimie. — Poids moléculaires et poids atomiques. — Valence.

Notions sommaires sur la composition élémentaire, l’analyse et la synthèse des substances organiques, et sur leur classification d’après leur fonction chimique.

Carbures d’hydrogène : méthane, éthylène, acétylène.

Gaz d’éclairage. — Goudron de houille. — Benzine et toluène.

Alcool méthylique. — Fonction alcool. — Aldéhyde.

Ether ordinaire. — Ethers sels (éthérification, saponification).

Acide acétique. — Fonction acide. — Distillation du bois. — Acide oxalique. — Acide tartrique.

Glycérine. — Industrie des corps gras neutres.

Dextrine. — Gommes. — Matières amylacées. — Amidon. — Cellulose. — Papier.

Albuminoïdes (œuf, lait, viande, pain).

Principes extraits des végétaux (tanins, alcaloïdes, essences, camphres).

Matières colorantes. — Phénols. — Acide picrique. — Nitrobenzine. — Aniline, toluidine. — Fuchsine. — Naphtaline.

Gélatine.

Troisième année.

Manipulations.

Les « Directions pédagogiques » contiennent ici des recommandations identiques à celles qui ont été données au programme des écoles normales d’instituteurs, avec ces indications en plus :

-                     Le professeur insistera sur les observations que les principales opérations culinaires suscitent, et sur l’explication des phénomènes constatés et le parti qu’on peut en tirer : Ebullition de l’eau, de l’alcool, et de leur mélange. Corps que la chaleur décompose avant leur changement d’état (bois, sucre, graisses). Conductibilité des corps usités pour la fabrication des ustensiles de cuisine. Oxydations causées par les fourneaux à gaz ; action de l’eau, de la chaleur sur les matières sucrées, féculentes, les viandes, les graisses, etc.

-                     Il expliquera, au moyen d’expériences, les propriétés des principaux produits employés dans les industries domestiques : corps gras et alcalis, potasse, soude, ammoniaque, borax, sel d’oseille, eau de Javel, eau de cuivre, tripoli, blanc d’Espagne, essence de térébenthine, cire, etc.