2 août 2011

La compréhension en lecture requiert la connaissance des mots et du monde (E.D. Hirsch Jr., Core Knowledge)

Tandis que les éducateurs ont accompli des progrès importants pour enseigner aux enfants à décoder (changer les signes écrits - lettres, syllabes, mots, phrases – en sons de la parole), il est décourageant de constater que nous n’avons toujours pas surmonté l’effondrement au CM1 (fourth-grade slump) en ce qui concerne la compréhension en lecture. Nous constatons que, même si la vaste majorité de nos jeunes lecteurs peuvent se débrouiller avec des textes simples, beaucoup d’élèves – particulièrement ceux des familles à faible revenu – s’en sortent à grand-peine quand vient le moment au CM1 de s’attaquer à des textes scolaires plus avancés.
         Pour aider ces élèves, nous devons comprendre pleinement quelle est l’origine précise de cet effondrement du CM1 (Grade 4) en compréhension écrite. «Effondrement» (slump), tel est le nom qu’a utilisé la grande chercheuse sur la lecture, Jeanne Chall, pour décrire la baisse apparemment soudaine des scores en lecture obtenus par les enfants des familles à faible revenu, entre le CE2 (Grade 3) et le CM1 (Grade 4).
La compréhension en lecture 
requiert la connaissance – 
des mots et du monde
E.D. Hirsch, Jr.


Vues scientifiques sur l’effondrement au CM1 (Fourth-Grade Slump) et sur les scores stagnants en matière de compréhension obtenus par la nation américaine

Reading Comprehension Requires Knowledge—of Words and the World (PDF)
Scientific Insights into the Fourth-Grade Slump and the Nation's Stagnant Comprehension Scores
American Educator, AFT, Spring 2003.

With a scientific consensus established on how best to teach decoding, we've reached the next reading frontier: increasing reading comprehension. Among poor children, low comprehension is ruining their chances for academic success. Among all children, comprehension scores are stagnant. Convincing research tells us that key to both problems is to systematically build children's vocabulary, fluency, and domain knowledge.

Avec le consensus scientifique qui s’est établi sur la meilleure façon d’apprendre à décoder aux enfants, une prochaine étape attend la recherché pédagogique en lecture : accroître la compréhension en lecture. De plus, la faible compréhension qui touche les élèves pauvres détruit leurs chances de réussite scolaire. Des recherches convaincantes nous disent que la clé de ces deux problèmes réside dans la construction systématique du vocabulaire des enfants, de l’aisance en lecture (ou fluence de lecture) et des connaissances disciplinaires. 

Introduction

Tandis que les éducateurs ont accompli des progrès importants pour enseigner aux enfants à décoder (changer les signes écrits - lettres, syllabes, mots, phrases – en sons de la parole), il est décourageant de constater que nous n’avons pas toujours pas surmonté l’effondrement au CM1 (fourth-grade slump) en ce qui concerne la compréhension en lecture. Nous constatons que, même si la vaste majorité de nos jeunes lecteurs peuvent se débrouiller avec des textes simples, beaucoup d’élèves – particulièrement ceux des familles à faible revenu – s’en sortent à grand-peine quand vient le moment au CM1 de s’attaquer à des textes scolaires plus avancés.
         Pour aider ces élèves, nous devons comprendre pleinement quelle est l’origine précise de cet effondrement du CM1 (Grade 4) en compréhension écrite. «Effondrement» (slump), tel est le nom qu’a utilisé la grande chercheuse sur la lecture, Jeanne Chall, pour décrire la baisse apparemment soudaine des scores en lecture obtenus par les enfants des familles à faible revenu, entre le CE2 (Grade 3) et le CM1 (Grade 4). Dans sa recherche, Chall que les élèves dont les familles ont de faibles revenus avaient tendance à obtenir des résultats qui se situaient dans la moyenne nationale (ou même au-dessus) aux tests de lecture et des scores du même ordre en orthographe et en compréhension de mots. Mais au CM1, les scores de ces élèves commençaient une chute régulière qui s’accentuait au fur et à mesure du passage des élèves dans les classes supérieures.[1] (Pour une discussion plus détaillée de l’étude de Chall qui marque un tournant dans les recherches sur la lecture, voir l’article dans le même numéro page 14 : « The Fourth-Grade Slump »). J’ai dit que cette chute était seulement soudaine parce qu’il y a maintenant de nombreux signes tendant à montrer que cette chute existe aussi, mais non mesurée, dans les classes précédentes. Un fossé langagier étendu – et pas seulement un fossé en matière de lecture – entre les élèves avantagés et désavantagés existe aussi au CE2, sans parler du CE1, du CP, et même avant, dès la maternelle.
         Les chercheurs connaissent l’existence de cet effondrement du CM1 dans la compréhension écrite chez les enfants pauvres depuis des décennies. Mais c’est seulement récemment, spécialement dans le travail de Betty Hart et Todd Risley, que des données solides ont pu être disponibles au sujet du développement du langage chez le jeune enfant.[2] Nous croyons maintenant que les tests de lecture utilisés dans les premières classes se sont focalisés massivement sur la mesure des capacités de lecture de bas niveau (early reading skills) comme le décodage et n’ont pas essayé de prendre pleinement la mesure de l’étendue des différences de vocabulaire existant entre les groupes.
         Toutefois ce serait faire erreur que de supposer que les problèmes concernant la compréhension ne concernent que les élèves désavantagés. D’après les conclusions qui se dégagent de l’Evaluation nationale du progrès éducatif (NAEP, National Assessment of Educational Progress), les scores de compréhension de beaucoup d’élèves restent bas malgré nombre d’efforts soutenus pour améliorer l’instruction en lecture.[3] L’enseignement efficace de la compréhension à tous les enfants s’est avéré un problème récurrent. Maintenant que nous disposons de bons programmes qui enseignent aux enfants à décoder les textes précisément et avec aisance, la tâche de créer des programmes et des méthodes qui apprennent aux élèves à comprendre les textes précisément et avec aisance est la prochaine étape dans la recherche sur la lecture.
         […] nous possédons déjà des connaissances au sujet de la lecture qui peuvent avoir une utilité immédiate pour les professeurs. J’essaierai de résumer quelques-unes des plus importantes découvertes et leurs implications pour la pratique en classe.

Traduction d’extraits de l’article : environ 1/20ème.

I-                Un consensus scientifique croissant

- La fluence de lecture est importante
- L’étendue du vocabulaire est importante
- La connaissance disciplinaire (domain knowledge) est importante

- La fluence de lecture est importante

         La « fluence », cela signifie « l’écoulement », et dans ce contexte, cela signifie aussi « rapide ». Il y a une corrélation générale, bien que non parfaite, entre vitesse et exactitude dans la compréhension d’un texte : plus on comprend un texte rapidement, mieux on le comprend. Aux yeux d’un grand nombre de psychologues, y compris ceux qui ne sont pas spécialistes de la lecture, il serait surprenant que ce ne soit pas le cas. Une personne qui lit vite a « automatisé » un grand nombre des processus sous-jacents impliqués dans l’acte de lire et peut, par conséquent, prêter une attention consciente au sens littéral plutôt qu’aux processus eux-mêmes. En outre, la fluence est grandement améliorée par la connaissance des mots et la connaissance dans les disciplines : tandis que la connaissance des mots accélère la reconnaissance de mots et ainsi accélère le processus de lecture, la connaissance du monde de son côté accélère la compréhension du sens littéral en offrant une fondation pour faire des inférences.[4] Quelques-uns des principes sous-tendant la relation entre la fluence et la compréhension sont expliqués ci-dessous.
Si le décodage n’est pas effectué rapidement, ce qui est décodé sera oublié avant d’être compris. Avez-vous déjà essayé de comprendre les paroles d’un film dans une langue étrangère (disons en anglais[5]) que vous avez étudiée à l’école ? Alors que vous essayez de débrouiller ce que les acteurs viennent de dire, ils sont déjà en train de dire autre chose, et vos esprits sont surchargés. La difficulté de base concernant la vitesse et la compréhension écrite est encore plus sérieuse que cela. Si vous étiez capables de ralentir le film de façon à pouvoir vous concentrer pour identifier les mots et les traduire, vous vous trouveriez quand même dans une situation où votre compréhension serait toujours moins qu’adéquate. En ayant à se concentrer sur les sons, à les changer en mots anglais et puis ensuite en mots français, vous tendez à perdre trace des liaisons qui existent entre une phrase et une autre, et entre des groupes de phrases.Vous êtes dans la même position qu’un enfant qui doit traduire consciemment et lentement les caractères imprimés en sons. Les choses disparaissent de votre esprit avant que vous n’ayez une chance de considérer la signification de ce qui est dit. En traduisant lentement de l’anglais au français, vous avez été handicapé par les limites sévères de ce que les cognitivistes appellent votre « mémoire à court terme » ou « mémoire de travail ».
Je garde un souvenir précis de la première fois où j’ai appris pour la première fois les sévères limites de la mémoire de travail des hommes et leur importance dans la communication. C’était dans un livre merveilleux, La Psychologie de la communication, par l’éminent scientifique cognitiviste George A. Miller.[1] Le deuxième chapitre est un des plus célèbres articles jamais écrits dans le champ de la psychologie : « Le nombre magique sept, plus ou moins deux : quelques limites de notre capacité à traiter l’information » Le « nombre magique sept » s’est avéré être le nombre approximatif d’éléments (de simples faits, ou des nombres, ou des mots représentant des concepts complexes) que vous pouvez retenir en même temps dans votre esprit conscient avant qu’ils commencent à sombrer dans l’oubli. Ce « nombre magique sept » est une limitation qui (avec quelque variation) affecte tout le monde, même les génies. Une manière de dépasser cette limitation de la mémoire de travail dans la lecture est d’apprendre comment faire un déploiement rapide et automatique des processus de lecture sous-jacents afin qu’ils deviennent rapides et inconscients, laissant l’esprit conscient (c’est-à-dire la mémoire de travail) libre de réfléchir à la signification du texte.
Voilà pourquoi le décodage rapide et précis est important. Des expériences montrent qu’un enfant qui peut lire à voix haute des pseudo-mots rapidement et précisément maîtrise le processus de décodage et est en train de parcourir le chemin qui conduira à libérer sa mémoire de travail pour lui permettre de se concentrer sur la compréhension du sens. La fluence de décodage est atteinte par une instruction initiale précise suivie par beaucoup de pratique. En général, plusieurs années de pratique du décodage sont nécessaires aux enfants pour qu’ils puissent traiter un texte imprimé aussi rapidement qu’ils le traitent en l’écoutant.
Les élèves dépassent aussi les limitations de leur mémoire de travail en saisissant rapidement de quel type de texte il s’agit, en identifiant rapidement les mots et en comprenant les connections grammaticales entre eux au niveau basique de la phrase.[2] Ce type de fluence au niveau de la phrase s’accroît avec la pratique répétée et avec la connaissance de différents types d’écrits. Une telle fluence générale dans la langue est aussi intimement dépendante de la connaissance bien exercée du vocabulaire, c’est-à-dire de la familiarité  qu’ont les élèves avec les mots et leurs connotations variées. Prenons, par exemple, la phrase suivante : « En plus d’avoir été un bon élément sur le terrain, elle est aussi capable de garder les yeux ouverts, voilà pourquoi Claire will make a good assistant principal. » Les éducateurs, munie de leur connaissance des termes conventionnels en usage dans le métier et de l’usage des mots de vocabulaire, n’auront aucun problème pour émettre l’hypothèse que Claire a travaillé avec des élèves (probablement comme enseignante dans une classe) et qu’elle sait rester concentrée. Mais remarquez que pour traiter cette simple phrase, vous devez interpréter deux métaphores


[1] Miller, G.A. (1969). The Psychology of Communication : seven essays. Baltimore, Md. : Penguin Books.
[2] Kintsch, W. (1998). Comprehension : A paradigm for cognition. N.Y. : Cambridge University Press (= Compréhension : Un paradigme pour la cognition).

*Les élèves dépassent aussi les limitations de leur mémoire de travail en saisissant rapidement de quel type de texte il s’agit, en identifiant rapidement les mots et en comprenant les connections grammaticales entre eux au niveau basique de la phrase. Ce type de facilité au niveau de la phrase s’accroît avec la pratique répétée et avec la connaissance de différents types d’écrits. Une telle aisance générale dans la langue est aussi intimement dépendante de la connaissance exercée du vocabulaire, c’est-à-dire la familiarité des élèves avec les mots et leurs connotations variées.

* Enfin, la fluence est aussi accrue par la connaissance disciplinaire (domain knowledge), qui permet au lecteur de faire des connections rapides entre les nouveaux contenus et les contenus précédemment appris ; ceci à la fois facilite la compréhension et la rend plus profonde.


- L’étendue du vocabulaire est importante

* En ce qui concerne l’acquisition du vocabulaire, un petit avantage acquis plus tôt croît et devient plus grand (l’écart entre ceux qui ont un vocabulaire étendu et ceux qui ont un lexique réduit s’accroît), à moins que nous n’intervenions très intelligemment pour aider les élèves désavantagés à apprendre des mots à un rythme accéléré.

* Un élève cultivé de terminale connaît une immensité de mots, pour la plupart appris par hasard. Mais il y a aussi une place importante pour un développement explicite du vocabulaire, spécialement dans les premières années, et spécialement pour les enfants qui sont en retard. Isabel Beck et ses collègues, dans leur excellent guide sur l’enseignement explicite du vocabulaire (Bringing Words to Light, 2002), estiment que les élèves peuvent apprendre quelque 400 mots par an à l’école (voir « Se délecter des mots », « Taking Delight in Words » p. 36 pour un exemple d’un tel enseignement). Ces 400 mots-là peuvent être extrêmement importants pour les enfants qui ont un grand retard langagier et doivent être amenés au point de comprendre les mots-clés le plus vite possible.

* La plus grande partie de l’augmentation du vocabulaire se produit au gré des rencontres, à partir de l’immersion massive dans le monde du langage et de la connaissance.

- La connaissance disciplinaire (domain knowledge) est importante

* La connaissance disciplinaire permet aux lecteurs d’interpréter (to make sense of) les combinaisons de mots et de faire leur choix parmi de multiples sens possibles des mots.

* Les connaissances disciplinaires sont nécessaires pour rendre sensées des phrases qui sans l’apport de ces connaissances seraient confuses.

* Lire (et écrire) nécessite que le lecteur fasse des inférences qui dépendent de ses connaissances antérieures – et non de ses talents formels à faire des inférences.

* L’ironie, la métaphore et autres procédés littéraires nécessite une certaine culture générale pour être comprises.

II-           Repenser le curriculum de langue (Language Arts Curriculum), c’est-à-dire expression orale, lecture,  écriture, grammaire, littérature, etc.

- Commencer tôt à construire la connaissance des mots et du monde

- Construire la compréhension orale et une connaissance générale (background knowledge)
Dans les premières classes, dans lesquelles les enfants ne sont pas encore capables de lire des textes substantiels par eux-mêmes, c’est oralement que ce contenu sera le mieux transmis. Un important véhicule de cette transmission est la lecture à voix haute, par le maître, de textes sélectionnés pour leur intérêt, leur substance et leur vocabulaire. Ces textes sont lus aux enfants, puis cette lecture est suivi par une discussion et des leçons qui construisent la compréhension par les enfants des idées, des sujets et des mots dans l’histoire.

- Ne pas consacrer un temps excessif à enseigner des compétences formelles de compréhension
La stratégie de la compréhension est essentiellement d’activer la connaissance pertinente de l’élève. Fort bien. Mais si la connaissance antérieure en rapport avec ce qui est à comprendre est manquante, les stratégies de compréhension consciente ne peuvent pas l’activer.

- Construire systématiquement la connaissance des mots et du monde (word and world knowledge)
Les chercheurs sont d’accord pour admettre que pour prendre un bon départ dans l’apprentissage des connotations d’un mot, une personne a besoin d’être exposé de nombreuses fois au même mot dans différents contextes. Une telle exposition n’est pas assurée par une sélection fragmentée de lectures dans lesquelles on saute trop vite d’un sujet à l’autre : d’une journée à la plage au rayon légumes du supermarché.
         C’est le défaut le plus superficiel des programmes actuels ; un autre est plus profond. Avec leur attachement très lourdement prononcé à une littérature triviale, ces programmes ne prennent pas sur eux-mêmes d’améliorer de manière cohérente la culture générale des élèves. Un vocabulaire étendu et un vaste savoir, ces deux choses vont de pair.  Le langage n’est pas une sphère d’activité isolée mais notre instrument humain fondamental pour traiter du monde (for dealing with the world). La meilleure manière d’élargir le langage des élèves est d’élargir leur compréhension de ce à quoi le langage se réfère. Si nous souhaitons que les enfants connaissent les connotations du mot « pomme », le meilleur enseignement inclura des références aux vraies pommes – pas juste des associations verbales comme « sucrée(s) », « ronde(s) » ou « croquante(s) », mais des références aux objets réels qui rassemblent ces caractéristiques. Un programme de langage idéal est un programme de connaissances. C’est un programme qui ancre et consolide dans l’esprit des élèves la signification des mots en vertu de leur connaissance de ce à quoi les mots se rapportent réellement.
         La connaissance du monde est une composante essentielle de la compréhension en lecture, parce que chaque texte tient pour acquise et évidente la familiarité du lecteur avec tout un ensemble de faits non-dits et non-écrits sur les mondes naturels et culturels.
        

         Conclusion : James Coleman, Egalité de l'opportunité éducative - le Rapport Coleman (1966)

Traduction de la conclusion publié sur Skhole.fr, dans les commentaires à En quoi l’école est-elle inégalitaire ? de Julien Gautier.

 « Le grand sociologue James S. Coleman, après avoir passé sa vie de chercheur à étudier les caractéristiques des écoles et programmes efficaces, a tiré la conclusion suivante : l’élément le plus important d’un bon programme d’école est qu’il y soit fait un bon usage scolaire (academic, qui concerne les disciplines scolaires) du temps passé à l’école. Le thème récurrent dans l’œuvre de Coleman est l’« égalité de l’opportunité éducative » (« equality of educational opportunity ») – le titre de son monumental « Rapport Coleman » de 1966.

Faire un bon usage du temps passé à l’école, concluait-il, est la fonction la plus égalitaire que les écoles puissent remplir parce que, pour les enfants désavantagés, le temps passé à l’école est le seul temps d’apprentissage académique, tandis que les élèves avantagés apprennent beaucoup en dehors de l’école. La principale conclusion qui a été tirée du travail de Coleman était que l’avantage social comptait davantage que la scolarisation dans les résultats académiques – telles que les écoles étaient alors constituées (as schools were then constituted).

Mais il y avait une deuxième découverte, beaucoup plus porteuse d’espoir, dans le Rapport Coleman, découverte que Coleman lui-même a approfondie à la fin de sa carrière – le caractère égalitaire et compensateur que possède par nature un programme scolaire vraiment bon.Un programme pauvre affecte défavorablement les élèves pauvres plus que les élèves de classe moyenne qui sont moins dépendants de l’école pour acquérir des connaissances. Au contraire, un bon programme est par nature compensateur parce qu’il a un effet plus grand sur les élèves pauvres que sur les élèves de famille moyenne. C’est parce que les élèves pauvres ont plus à apprendre – et dans un programme efficace ils commencent à combler leur retard.

            Un bon programme de langue (language-arts program : arts de la langue, c’est-à-dire lecture, écriture, grammaire, littérature, etc.), qui se concentre sur la connaissance générale et rend efficace l’utilisation du temps scolaire, non seulement élèvera la réussite en lecture de tous les élèves, mais également, en vertu du principe de Coleman, rétrécira l’écart en lecture (reading gap) – et l’écart de réussite (achievement gap) - entre les groupes. »




[1] Chall, J. S., Jacobs V.A., & Baldwin, L.E. (1990). The Reading Crisis : Why poor children fall behind. Cambridge, Mass. : Harvard University Press, (= La crise de la lecture. Pourquoi les enfants pauvres décrochent).
[2] Hart, B., & Risley, T.R. (1995). Meaningful Differences in the Everyday Experience of Young American Children, Baltimore, Md. : Paul H. Brookes Publishing Co. (= Différences significatives dans l’expérience quotidienne des jeunes enfants américains).
[3] Campbell, J.R., Hombo, C.M. & Mazzeo, J. (2000). NAEP 1999 Trends in Academic Progress : Three Decades of Students’ Performance. NCES 2000469 (= NAEP 1999 Tendances dans le progrès scolaire : trois décennies de performances des élèves)
[4] Recht, D.R. & Leslie L. (1998). Effect on prior knowledge on good and poor reader’s memory of text. Journal of Educational Psychology, vol. 80 (1) pp. 16-20. American Psychological Association. (= L’effet de la connaissance antérieure sur la façon dont le lecteur acquiert une bonne ou une pauvre mémoire du texte).
[5] Dans le texte original, le film dont les paroles sont à comprendre est « en français ». [N.d.T.]
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