But de l’éducation intellectuelle des enfants de deux à six ans. – Procédés matériels et routine. – Pour qu’un enfant parle il faut qu’il soit placé dans la réalité des choses.
En ce qui concerne l’éducation intellectuelle des enfants
de deux ans à six ans[1],
l’ambition des maîtresses devrait consister à leur enseigner à observer, à
écouter, à parler. Les idées pénétreraient dans les jeunes esprits par les yeux
et par les oreilles, et les mots se graveraient dans la mémoire. C’est ainsi
que se développent intellectuellement les enfants élevés par leur mère, et
jusqu’ici, l’on n’a pas trouvé mieux que les procédés maternels. Les mères ont
inventé l’enseignement intuitif.
Malheureusement l’école
préparatoire, à laquelle j’ai fait allusion dans un chapitre précédent, a
ses exigences implacables. Apprendre à observer, à écouter, à parler ! Mais
cela demande beaucoup de temps ! Que resterait-il pour la lecture ? Car il faut
bien que l’enfant sache lire, au moment d’entrer à l’école primaire ! Il
est non moins nécessaire qu’il sache écrire, pour… suivre les autres ; pour
faire des devoirs. Et les « petits problèmes » ! Et la géographie !
Un enfant de cinq ans peut-il ignorer, en 1895, le nom du département qu’il
habite et celui des départements voisins ?
Quant à l’histoire, notre système « préparatoire » a
décrété que Vercingétorix remplace pour lui le « marquis de Carabas », Jeanne
d’Arc, «Cendrillon», et Bara, le « Petit Poucet ».
C’est déplorable ! seulement comme je ne veux pas
faire ici œuvre de critique, mais œuvre d’éducation, je laisse de côté
l’enseignement de la lecture et ses divers procédés, dont les uns sont bons,
d’autres médiocres, d’autres encore complètement grotesques ; je ne parle
pas davantage de l’enseignement de l’écriture qui, vu le nombre d’enfants, et
l’impossibilité matérielle de les surveiller, est un défi aux lois les plus
élémentaires de l’hygiène ; je néglige volontairement les leçons
abstraites de géographie, les récits historiques ridiculement prématurés, et je
m’en tiens au programme très simple que j’ai indiqué plus haut, convaincu qu’un
enfant qui observe, qui écoute et qui parle est admirablement apte à profiter
des leçons de l’école primaire[2].
L’enfant est admis à deux ans à l’école maternelle ; il
ne dit encore que quelques mots.
S’il était resté auprès de sa mère, celle-ci aurait entretenu
avec lui ces adorables conversations à bâtons rompus qu’entendent chaque jour
ceux qui ont le privilège de vivre en famille ; conversations dont la vie
elle-même et ses incidents fournissent le sujet et les détails.
A l’école il n’en va point ainsi, malheureusement ; pendant
les récréations, les enfants jouent, se servant de leur vocabulaire tout
restreint, les maîtresses les surveillent, sans se mêler à leurs jeux, de sorte
que les acquisitions de mots sont rares dans la cour. Rentrés en classe, ils
s’assoient, et la leçon – on a beau faire, on a beau dépenser de la bonne
volonté, de l’ingéniosité, du talent, c’est toujours une leçon, – la leçon
commence. Ou bien la maîtresse montre un objet, le fait nommer et demande à
quoi il sert, ou bien elle montre une image que les enfants regardent sans
intérêt – elle est si loin ! elle est si haute ! – ou bien encore, elle leur
fait prononcer des mots : « Bonjour, papa », ou « Bonjour, maman ».
Quelquefois on ajoute : « As-tu bien dormi ? » ou « Je t’aime bien. Veux-tu
m’embrasser ? j’ai été sage. »
Ce dernier exercice n’est pas un exercice de langage,
c’est un exercice de… perroquet. Il pourrait se reproduire plusieurs fois par
jour, sans que les enfants fissent une seule acquisition intellectuelle. La première
condition pour parler, c’est de penser, car les mots ne sont autre chose qu’un
vêtement donné à la pensée. Semez donc des idées, et les mots pousseront.
Ah ! si l’on prenait une image représentant un
papa ou une maman et son bébé ; si l’on disait : « Voici un bébé qui vient
de se lever, il dit à son papa : « Bonjour, papa », ou à sa maman : «
Bonjour, maman » ; si l’on demandait aux enfants : « Et vous, que
dites-vous le matin à votre papa et à votre maman ? » les mots s’éclaireraient
par l’idée, et l’exercice porterait ses fruits, tandis qu’il reste stérile,
parce qu’il est abstrait ; parce que, en parlant, les enfants ne pensent pas à ce
qu’ils disent. Et ils ne pensent pas à ce qu’ils disent, parce qu’ils ne le
vivent pas.
Dans quelques écoles et avec une bonne volonté digne
d’un meilleur résultat, le procédé suivant est employé :
« Va me chercher une ardoise, dit la maîtresse à… Marthe,
et pose-la sur une des marches du gradin. C’est bien ; maintenant, dis ce que
tu as fait.
– J’ai été, récite la petite fille, prendre une ardoise
; je l’ai posée sur une marche du gradin, et je suis revenue à ma place.
– C’est bien. A toi, Georges : prends ton crayon et
va le mettre dans la main droite de Lucien ; puis reviens à ta place.
– C’est bien ; maintenant dis ce que tu as fait.
– J’ai pris mon crayon, je suis allé le mettre dans la
main droite de Lucien, et je suis revenu à ma place.
– A toi, Marguerite sors de ton banc, fais le tour de
la classe, puis rassieds-toi. Maintenant dis ce que tu as fait.
– Je suis sortie de mon banc, j’ai fait le tour de la
classe, et puis je suis revenue à ma place. »
Rien de plus correct que cet exercice. Le modèle en a
été donné par un homme de haute expérience, naguère encore inspecteur général
de l’enseignement primaire et aujourd’hui inspecteur général honoraire, titre
qu’il a bien gagné en honorant l’Université. Dans quelques écoles il est
employé sous le nom de « méthode Carré », (on dit : nous employons la
méthode Carré comme on dit nous employons la méthode Frœbel), et les maîtresses
paraissent scandalisées de ce que le nom respecté de l’auteur n’arrête pas les
critiques sur les lèvres de l’inspectrice.
Il faut cependant – et justement par respect pour
l’auteur – protester contre une pratique qui tend à frapper de mort son idée ;
il faut mettre en garde contre la lettre qui tue l’esprit.
En effet, la vie de l’école laisse, quoi que l’on fasse,
peu de place à l’imprévu ; son champ d’expérience est si restreint, les objets
qui entourent l’enfant sont si peu nombreux, si peu variés surtout, qu’au bout
de quelques jours les mêmes actions ayant été trop souvent sollicitées,
l’énumération de ces actions devient une routine ; les enfants emploient des
expressions absolument identiques, ils récitent... C’est d’un ennui mortel et
le résultat pédagogique est nul.
Et pourtant le conseil était bon ; il était excellent,
surtout, pour les enfants de Bretagne et du pays basque, qui sont forcés de
traduire en français ce qu’ils pensent naturellement dans leur langue maternelle
– le basque ou le breton – le conseil était bon ; mais on l’a trouvé si facile
à suivre, qu’on l’a implanté tout sec dans des écoles où l’enfant pense en
français, sans se préoccuper de le vivifier par une préparation toute spéciale.
Or – nous ne saurions trop insister, – pour apprendre à parler, la première
condition c’est d’être en vie.
J’ai encore tout frais dans la mémoire et dans le cœur
le souvenir d’un bébé de deux ans qui a passé dans mon cercle intime les
dernières vacances. Ce bébé avait eu déjà une existence vagabonde : fils
de fonctionnaire, il est né en Afrique – à Tunis – et il a été sevré en
Bulgarie. A son arrivée en France, il ne disait que quelques mots, peut-être
une vingtaine, dont la plupart appartenaient au vocabulaire bulgare, et encore
fallait-il être initié pour se rendre compte de ce qu’il disait.
Notre rencontre a eu lieu en Normandie ; la famille
était nombreuse ; il s’est trouvé en présence de quantité de jeunes oncles, de
jeunes tantes, de ses deux grands-pères, de ses deux grand’mères et d’une
petite cousine de trois mois. Il lui a fallu quelques jours pour se mettre au
courant, et pour appeler chacun par son nom ou par son surnom (surnom inventé
par lui tout seul) ; ainsi, un de ses grands-pères étant appelé « pépé »,
immédiatement l’autre, fumeur endurci, a été « grand-père pipe ». Par une
intuition merveilleuse la plus jeune de ses tantes– encore une enfant – n’a eu
pour tout nom que « fille », et moi, j’ai été « Jean », du nom d’un de mes
fils.
La petite cousine a été l’instrument de culture le plus
fécond en résultats, parce que le petit a été tout de suite intéressé par elle.
Au bout de cinq ou six jours, il disait d’un air attendri : « Cousine sage
», ou d’un air scandalisé : «Cousine non sage» ; « Cousine dodo »,
quand la petiote dormait dans son berceau. Si elle s’éveillait, il venait avertir
sa tante : « Cousine non dodo ». Il surveillait ses mouvements et ses actions
: « Cousine boit».
Une petite servante de douze ans aidait la domestique ;
elle allait chercher le lait à la ferme et les légumes au jardin ; elle
soignait les lapins et les poules ; l’intimité s’est vite établie entre elle et
l’enfant – les esprits simples ont ensemble des affinités – et, jour par jour,
le vocabulaire s’enrichissait.
Un jour le petit « Bimbo », diminutif de l’italien bambino, contemplait un moineau qui
picorait dans le sable ; celui-ci s’est tout à coup envolé : « Vaseau a
fait brr », a dit l’enfant en levant les bras dans la direction où filait
l’oiseau…
Lorsque la famille est rentrée à Paris, « Bimbo » a vu
d’autres choses : des voitures, des omnibus, des chevaux ; les bruits de
la rue ont remplacé ceux que la nature lui faisait si généreusement entendre, et
le nombre de mots s’est accru avec celui de ses idées ; je le voyais tous les
deux ou trois jours, et chaque fois je constatais des progrès. L’avait-on jamais
fait asseoir avec l’intention formelle de lui enseigner quelque chose ? Jamais,
au grand jamais. On l’avait laissé vivre
; là est tout le secret, et l’on s’était toujours trouvé près de lui au bon
moment, quand il s’agissait de donner le nom approprié à une chose ou bien à
une action. Dans quelques mois, cet enfant parlera comme père et mère. Ah !
si nous avions observé les enfants de deux à six ans, nous serions convaincus
que ce n’est pas par les procédés en usage dans nos écoles maternelles que nous
les familiariserons avec le français, et cela, parce que les occasions de parler ne s’offrent pas d’elles-mêmes. Nous
appelons autoritairement – quelles que soient notre douceur et notre
bienveillance – leur attention sur des objets et des idées pour lesquels leur esprit
n’a encore ni penchant, ni sympathie. Nous la sollicitons au lieu d’en profiter
à mesure qu’elle se produit ; enfin, puisqu’il faut toujours revenir aux mêmes
mots, pour exprimer les mêmes idées, nous leur donnons des leçons,… et c’est se tromper soi-même que de donner des leçons à
des enfants aussi jeunes.
Je sais bien que le nombre d’enfants qui entourent une
seule maîtresse rend toute chose difficile ; mais au moins que l’on n’aggrave
pas les difficultés, que l’on ne tente pas l’impossible, et que l’on use des
moyens que la méthode maternelle met à notre disposition.
Lorsque je parle de la « méthode maternelle», j’ai toujours
en vue celle qu’applique une mère intelligente, car beaucoup de mères sont bien
inexpérimentées, témoin celle que j’ai rencontrée, il y a quelques jours, par
une exquise matinée de printemps dans une allée du Jardin des Plantes.
Elle était assise sur un banc et, tout en recevant dans
les mains les cailloux que ramassait sa fillette de deux ans, elle lui disait :
« Chante Au clair de la lune, mon ami Pierrot. »
Et l’enfant, de sa petite voix d’oiseau nouveau-né, qui
n’a pas encore le sentiment de la mélodie, disait :
« Ouvre-moi ta porte.
Pas cela, reprenait la mère ; dis : Au clair de la
lune. »
Et l’enfant« Ouvre-moi ta porte... »
Je m’étais arrêtée, et comme le petit incident menaçait
de s’éterniser, je repris ma route.
« Tu vois, dit la mère, tu n’as pas voulu chanter Au
clair de la lune ; la dame s’en va, elle est fâchée. »
J’aurais aimé m’asseoir, et causer avec cette jeune femme.
Je lui aurais dit de ne pas insister ; que les mots qu’avait retenus sa
fillette représentaient pour cette dernière des idées concrètes ; que ceux
auxquels elle se montrait, pour le moment, réfractaire, ne représentaient sans
doute rien du tout. Une porte est un objet familier ; un enfant arrive bientôt à
en faire mouvoir le battant ; vingt fois par jour il entend dire : « Ouvre
la porte », « Ferme la porte », « On frappe à la porte », et chaque fois, un
mouvement, correspondant lui saute aux yeux, ou un bruit retentit à son
oreille.
Tandis que la lune lui est peut-être inconnue, si sa
mère n’a pas tout spécialement, et très souvent, appelé son attention sur elle.
Il y a autre chose le mot lune a peu d’accent, il est extrêmement doux, je dirais presque
qu’il passe inaperçu. Or, pour que la mémoire d’un enfant très jeune retienne
un mot qui ne répond pour lui à aucune idée familière, il faut que ce mot l’ait
frappé. Dans ce cas, il le répétera jusqu’à satiété, comme il pourrait répéter
une mesure musicale qui aurait impressionné son oreille. Ainsi, une de mes
amies me racontait tout dernièrement, que son neveu de trois ans, ayant entendu
et retenu le mot péripétie, l’avait
pendant quelques jours employé à tort et à travers, mis à toutes les sauces,
jusqu’à l’énervement de ceux qui étaient forcés de l’entendre.
J’aurais donc engagé la jeune mère à profiter du premier
clair de lune pour montrer avec quelque persistance l’astre poétique de la nuit :
« Regarde la lune, la jolie lune, montre la lune », et bientôt sans doute le
commencement de la chanson se serait gravé dans la mémoire de l’enfant.
Car ce qui est important si l’on veut apprendre à
parler à son petit élève, c’est de le placer dans la réalité ; il faut le
mettre en rapport direct avec les personnes et les choses, et lorsque ce
rapport direct est impossible à obtenir, ce qui est le plus fréquent, se faire
aider par les images.
Pour mettre les enfants en rapport direct avec les
choses, quelques directrices, bien conseillées, ou bien inspirées, ont réuni un
petit musée d’objets très usuels en vue des exercices de langage, par exemple
une bouteille, une tasse, un chariot, une brouette. Si elles ont le sens de la
gradation, elles font d’abord donner à chaque objet le nom qui lui convient ;
elles en font déterminer l’emploi puis la nature, enfin elles font composer des
phrases très courtes dans lesquelles chacun des objets est sujet ou complément :
« Ma bouteille est pleine ; Bébé a cassé la bouteille ». Malheureusement
ces exercices sont faits avec peu de sérieux, j’oserais presque dire avec trop
peu de conscience pédagogique, aussi le mot impropre remplace-t-il trop souvent
le mot propre, et quand il s’agit de rapprocher de ces noms les verbes
correspondants, le manque de préparation est-il indéniable. On dit « la tasse » pour le bol ; il y a cependant
entre les deux objets une différence sensible : la tasse a une anse, le
bol n’en a pas ; «porcelaine» pour faïence ; au lieu de faire nommer les
liquides usuels (eau, vin, bière, cidre, vinaigre, huile, sirop, etc.) qui
peuvent remplir la bouteille, on reste court ; on oublie de faire remarquer
(avec gestes à l’appui) que cette bouteille étant remplie est destinée à être
vidée ; qu’elle doit être bouchée, qu’elle doit être lavée, qu’elle peut être renversée,
fendue, brisée (dans le midi de la France on ne manque pas de dire « coupée »).
Tous les mêmes exercices peuvent être faits avec le
mot tasse.
Si l’on passe au chariot et à la brouette, l’un et l’autre
sont également en bois ; le nombre des roues diffère. Ils servent à transporter
une quantité d’objets dont l’énumération doit être préparée avec soin, mais qui
ne sont en général ni de même nature,
ni de même grandeur, ni de même poids, le chariot étant destiné à être attelé
et non la brouette. Les deux véhicules avancent sur la route par des moyens différents :
le chariot est traîné, la brouette
est poussée. C’est justement l’étude
de ces nuances qui constitue la leçon de langage, et toute étude est un travail que la maîtresse doit faire d’abord, avant de
le proposer à ses élèves. Ce devoir de préparation est d’autant plus strict que
les enfants auxquels on s’adresse sont plus jeunes et que leur petit cerveau
est plus neuf et plus vide.
Prétendre enseigner le langage sans montrer les choses,
sans s’astreindre à leur donner leur nom français, c’est s’atteler à une
besogne inutile.
Et cependant, tous les jours, je rencontre des enfants
incapables de nommer par leur véritable nom les choses au milieu desquelles ils
vivent. J’en ai été surtout navrée, naguère, en voyageant dans une sorte de
paradis terrestre, dans un pays absolument féerique où le ciel, la terre et la
mer rivalisent de beauté. Orangers, chênes verts, palmiers, poivriers,
eucalyptus, platanes gigantesques, amandiers, cerisiers, néfliers du Japon, et
d’autres arbres et arbustes ombragent, parfument, enrichissent la région. J’ai
voulu me faire nommer ces arbres-là ; sauf les orangers, les enfants n’en
connaissaient aucun. On me dit : ils sont timides. Non, puisqu’ils ont
nommé les orangers. En somme, la maîtresse, née dans le pays, n’en savait pas
beaucoup plus long.
Deux ou trois jours après, pour couper court à une
leçon sur l’annulaire et l’auriculaire (on trouve encore de ces
choses-là), j’ai amené les enfants dans la cour (c’étaient des petits), il y
avait là quelques plantes en fleur : des géraniums, du réséda, des roses,
et surtout un cactus qui était une merveille. Placé sur une fenêtre, il
épanchait jusque sur le sol une véritable cascade de fleurs d’un rose exquis. Les
enfants ne connaissaient de nom que les roses. A la fontaine, ils ignoraient le
nom du robinet ; celui des crochets auxquels était suspendue une échelle leur
était de même étranger. Je me serais crue hors des frontières de France.
A la même époque –
c’était jour de cueillette de la fleur d’oranger, un vrai ravissement, –
j’ai entendu une leçon sur la fabrication
du papier, et la maîtresse à qui j’ai demandé de faire parler les enfants
de cette cueillette exquise, toute d’actualité, n’a pu leur apprendre un mot
vraiment approprié à l’action qu’elle voit faire depuis des années !
Hélas on arrête encore ces malheureux sur la distinction
des pieds et des pattes de certains animaux, et ils n’apprennent pas, non, ils
n’apprennent pas à parler. Cependant quelle est l’acquisition plus précieuse
que celle de la langue maternelle ? Et, je vous le demande, si les enfants
n’apprennent pas à parler à l’heure que la nature a désignée, quand apprendront-ils
? Jamais ! Et cette perspective est humiliante.
[1] Correction de l’éditeur. Dans le texte imprimé de
1895, on trouve : « de deux ans à dix ans».
[2] Voir, pour l’éducation des doigts, la 1ère série de
l’Éducation maternelle dans l’école,
éd. Hachette : http://michel.delord.free.fr/kergomard-educmater.html.
CINQUIÈME PARTIE, ÉDUCATION INTELLECTUELLE, CHAPITRE II
 |
| source de l'image utilisée pour illustrer : http://www.baby-speaking.fr/blog/?tag=baby-sitting-bilingue |
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