5 octobre 2011

ZPD, Zone Proximale de Vygotsky (Bruner)


[Qu'est-ce que la Zone Proximale de Développement de Vygotsky ? Dans cet article, le 11ème du recueil Savoir faire, savoir dire : le développement de l'enfant, Jérôme S. Bruner, le psychologue et anthropologue américain, un des premiers psychologues cognitivistes, reprend cette notion à la lumière de ses recherches sur l'apprentissage, le langage, la conscience et l'interaction sociale. Ce concept de ZPD implique les concepts de format et d'étayage, nécessaires pour donner un cadre à l'assistance de l'adulte dans l'apprentissage.]      

Voir le recueil de références Vygotski et l'éducation.


La conscience, la parole et la "zone proximale" : 
réflexions sur la théorie de Vygotsky


       Nous voudrions reconsidérer ici la contribution de Vygotski au sujet du langage, de la pensée et du développement social de l’enfant dans un cadre pragmatique qui nous permettra d’aborder le problème de la conscience dans la psychologie contemporaine.

       Jusqu’à très récemment, la tendance prédominante en psychologie était de traiter l’enfant comme un être isolé dans le monde, ayant pour tâche de former une représentation de ce monde indépendamment des autres. Aujourd’hui nous savons que notre représentation du monde est en grande partie constituée par des règles socioculturelles, par des conventions de langage et, d’une façon plus générale, par des systèmes sémiotiques. Il n’est donc plus possible de baser une théorie du développement sur un modèle de l’enfant isolé, et, comme nous le verrons, il est impossible de prendre en compte la façon dont l’enfant apprend ces systèmes sémiotiques sans spécifier les formes d’interaction qui permettent des rencontres avec eux.

       Le domaine de l’acquisition du langage, par exemple, a été longtemps divisé par deux théories : l’une « miraculeuse », le LAD (« Language acquisition device ») inné de Chomsky ; l’autre impossible, la doctrine de saint Augustin, reprise par Skinner. Dans ce débat, la contribution de Chomsky fut de libérer l’étude de l’acquisition du langage des dogmes augustiniens, en montrant que le langage avait une structure grammaticale qui ne pouvait être accessible à l’enfant d’après les principes énoncés par les behavioristes.

       C’est avec un compas sémantique qu’on a d’abord essayé de naviguer entre le Scylla du formalisme chomskyen et le Charybde de l’empirisme augustinien. Ce compas était réglé par le principe général suivant : il fallait étudier la connaissance du monde chez l’enfant qui précéderait ou expliquerait la façon dont il découvrirait le « secret » du code grammatical. On trouve ce principe, par exemple, dans l’étude des relations sémantiques entre agent, action et objet de Fillmore (1968) reprises par Brown (1973), dans les prototypes d’action transitive de Slobin (1982) et les structures opératoires de Piaget.

       Une autre façon d’échapper au dilemme fut l’adoption du concept d’ « acte illocutoire », introduit par Austin (1962), Searle (1969) et Grice (1975), à savoir la notion d’intention et les conventions nécessaires pour sa réalisation. Une des vertus de cette tradition fut de reconnaître l’importance de l’interaction entre interlocuteurs dans le contexte de l’énonciation. On trouve, par exemple, une application de ces notions au développement de l’enfant dans Dore (1978) et McShane (1980).

       Ces deux types de solutions ont essayé d’échapper au dilemme en ajoutant soit des aspects sémantiques aux structures syntaxiques, soit des aspects pragmatiques à la base propositionnelle du langage, sans toutefois aboutir à une théorie uniforme qui intégrerait ces différents aspects du langage (voir Silver­stein, 1978, pour une discussion de ces différentes approches en linguistique).
       L’attention croissante apportée aux contextes interactifs auxquels les enfants participent a été d’une importance capitale dans le domaine de l’acquisition du langage, qu’il s’agisse d’interactions entre enfants ou entre enfants et adultes. Ce sont en particulier ces dernières formes d’interactions qu’on trouve dans les travaux cités par Snow et Ferguson (1977) et ceux de Ninio et Bruner (1978) qui montrent comment les adultes accordent subtilement leur langage avec celui de leurs enfants. D’une façon plus générale, un nombre croissant de recherches ont maintenant entrepris d’étudier la systématicité du comportement des adultes lorsqu’ils aident les enfants à apprendre, comme par exemple les travaux de Wood, Ross et Bruner (1976), ainsi que ceux d’Allen Collins sur les routines socratiques des « ordinateurs enseignants » (1982).

       En résumé, on trouve partout les mêmes processus : les « enseignants », pour être efficaces, accordent étroitement leurs leçons au niveau des « élèves ». Ce sont justement ces processus d’interaction qui préoccupaient Vygotski et qui l’ont amené à parler de « zone proximale du développement [ZPD] ». Comme nous le verrons, ce type de recherches indique clairement que, si l’enfant est vraiment muni d’un mécanisme inné tel que le LAD, ce mécanisme nécessite énormément d’organisation de la part de l’adulte qui accorde étroitement son discours avec celui de l’enfant et sert de système de support au cours de l’apprentissage. Appelons ce mécanisme de support le LASS (« Language acquisition support system »). Si un LAD existe, sous quelque forme que ce soit, alors nous devons postuler que c’est une interaction entre ce LAD et le LASS qui rend possible l’acquisition du langage.

       Nous reviendrons à la notion de « zone proximale du développement » proposée par Vygotsky et aux processus interactifs qui la constituent pour considérer le rôle d’un « outil » particulier dans l’apprentissage assisté : « la conscience ». Bien que les adultes assistent l’apprentissage des enfants de façon systématique, les enfants doivent pouvoir s’aider eux-mêmes, et, pour ce faire, doivent prendre conscience de leurs propres activités. Précisons très brièvement que l’activité dans ce sens implique une relation entre moyens et buts représentée par des systèmes de signes. Nous excluons donc pour l’instant le com­portement réflexe ou involontaire.

       Comme nous le suggérerons, les systèmes de signes dispo­nibles pour l’enfant, et en particulier le langage, sont essentiels pour la prise de conscience. Certes, pour que la prise de conscience soit possible, l’enfant doit aussi suffisamment maîtriser son activité pour pouvoir disposer de l’ « espace mental » nécessaire pour la représenter, comme le dit Vygotsky et comme le montre Marilyn Shatz dans ses expériences récentes (1982). En conséquence, l’enfant dépend d’abord de la conscience d’autrui jusqu’à ce qu’il devienne capable de représenter ses propres actions à l’aide d’un système de signes.

       La conscience telle qu’elle est conçue ici est caractérisée par au moins trois propriétés essentielles pour le développement humain.
       Elle présuppose d’abord les relations et les systèmes de signes qui sont à la base du monde social. C’est-à-dire qu’être conscient c’est tout d’abord être social, et le développement de la conscience chez l’enfant nécessite de ce point de vue sa participation dans des interactions avec les autres.

       Une deuxième propriété de la conscience est la « systématicité » : C’est au niveau de la conscience qu’on trouve la capacité humaine d’extraire des relations entre les événements dans le monde ; chaque événement devient un signe pour l’interprétation d’autres événements. Comme le dit Charles Sanders Pierce, les événements deviennent des indices, comme par exemple lorsque des bruits dans la forêt indiquent la présence de quelqu’un, de sorte que consciemment on va toujours au-delà de l’information donnée. Les relations ainsi extraites ne restent pas simplement diffuses, mais forment des « cartes cognitives », ou plus généralement des systèmes organisés de façon plus ou moins abstraite. C’est bien sûr un point de vue qu’on peut trouver sous différentes formes, par exemple, chez Piaget, Tolman, Vygotski et bien d’autres.

       Un troisième aspect de la conscience est ce qu’on peut appeler l’« instrumentalité ». Cette caractéristique nous permet non seulement d’être sensible aux relations entre moyens et buts présents dans les événements, mais de leur imposer ces relations. Il n’est pas surprenant de trouver une telle caractéristique de la conscience chez l’Homo sapiens dont l’une des activités principales est l’emploi des outils. Mais, bien que l’utilisation des outils soit une capacité qui caractérise tous les primates supérieurs, cette capacité prend une forme particulière chez l’Homme. Les règles qui régissent l’emploi des outils dans différents domaines d’action sont données à travers un code social qui constitue la pratique d’une culture, une espèce de « boîte à outils » de la culture. De façon générale, ceci s’applique à tout système de relations entre moyens et buts non seulement au niveau pratique, mais aussi au niveau plus abstrait de la représentation comme celle qu’on trouve dans le langage. Précisons ici qu’il ne s’agit pas de dire que le comportement est déterminé par la culture, mais que la culture fournit le cadre de l’interprétation du comportement.

       Considérons maintenant le langage comme une sorte d’outil, peut-être l’outil le plus avancé que nous ayons. Que sous-entend ce point de vue ? Nous voudrions suggérer que le langage n’est pas un outil ordinaire, mais un outil qui entre dans la constitution même de la pensée et des relations sociales. On peut voir que ce point de vue s’oppose à l’image piagétienne du langage comme un système « paresseux » qui ne ferait que relater la pensée et qui n’en serait qu’une sorte de « symptomatologie ».        Comme le dit Vygotsky :

« Bien que l’emploi d’outils par les enfants pendant la période prélinguistique soit comparable à celui des singes, dès que la parole et l’emploi des signes sont incorporés dans toute action, elle en est transformée et suit des principes d’organisation entièrement différents » (1978, 24).

       Pour que le langage puisse ainsi intervenir dans la constitution de la pensée, il faut qu’il fournisse à l’enfant certains processus qui permettent à la pensée de se transformer en des systèmes de signes. Il se trouve que le langage a un certain nombre de propriétés particulières qui lui permettent de jouer un rôle essentiel dans le développement de la conscience. Notons tout d’abord brièvement la question de la relation entre les actes non linguistiques et les actes de parole, une question que toute théorie du développement se pose, que ce soit de façon implicite ou explicite, on trouve cette question chez Vygotsky ainsi que chez Piaget, bien que la réponse qui y est apportée soit différente dans ces deux théories. Comme toute action, la parole est une relation entre moyens et buts. Mais elle diffère d’autres sortes d’actions en ce qu’elle est plurifonctionnelle, et a de façon générale un double aspect : une fonction de représentation et une fonction de communication. D’autre part, les actes de parole peuvent référer ou renvoyer à la fois aux actes non linguistiques et aux actes de parole eux-mêmes, et ils peuvent prédiquer quelque chose à leur sujet.

       Le principe de plurifonctionnalité de la parole est accompagné de deux propriétés. Les mêmes signes peuvent contribuer à différentes fonctions, par exemple, ils peuvent être utilisés à la fois pour communiquer et pour représenter ; d’ailleurs la plupart des signes linguistiques sont plurifonctionnels dans les contextes d’énonciation où ils sont utilisés. Inversement, différents signes peuvent contribuer à la même fonction, comme par exemple les différentes façons d’effectuer un acte de parole dans un contexte particulier d’énonciation. Notons finalement que les relations moyens-buts qui existent entre les signes et leurs fonctions sont établies par les interlocuteurs dans le contexte d’énonciation, en sorte que les signes ont une relation directe (indexicale) avec ce contexte.

       Etant donné ces propriétés générales, on peut maintenant distinguer au moins trois modes d’emploi de la parole. Premièrement, on peut utiliser les signes linguistiques en relation avec le contexte non linguistique de l’énoncé qu’il s’agisse des interlocuteurs eux-mêmes, d’autres personnes ou d’objets présents dans le contexte. Appelons ces emplois du langage les relations « déictiques ». Deuxièmement, il existe des relations entre les signes mêmes du discours, qu’on peut appeler les relations « intralinguistiques », et qui se distinguent des relations déictiques par le fait que les signes sont utilisés en relation avec le contexte linguistique de l’énoncé.

       Il est essentiel de noter que ces deux types de relations se recouvrent et forment un système continu. Ils sont tous deux de nature indexicale puisque le contexte linguistique de l’énoncé ne constitue qu’un aspect du contexte d’énonciation. Dans ce sens, les relations intralinguistiques constituent une forme particulière des relations déictiques. De plus les mêmes signes peuvent être employés soit dans le mode déictique, soit dans le mode intralinguistique, comme par exemple les formes pronominales. Ces types d’utilisation forment ensemble la base pragmatique du langage, qu’on trouve illustrée, par exemple, du point de vue du développement de la référence chez l’enfant dans les travaux de Ninio et Bruner (1978), Karmiloff-Smith (1979) et Hickmann (1982).

       Il existe enfin un troisième mode d’emploi des signes linguistiques qui consiste à représenter les relations indexicales du niveau pragmatique. Tout énoncé qui représente la relation entre les signes et leurs contextes d’énonciation est de ce type, qu’il s’agisse par exemple de règles d’emploi des signes, telles que celle qu’on trouve dans « Il ne faut pas dire « je veux » mais « je voudrais » ou dans « Souris quand tu dis cela », ou de citations d’énoncés telles que « Richard m’a dit qu’il viendrait dimanche », etc. ». Ces diverses utilisations du langage relèvent toutes de ce qu’on peut appeler le mode « métapragmatique », qui, bien que distinct du mode pragmatique, forme avec lui un système continu : elles impliquent toutes un acte de référence ou de représentation, ayant néanmoins pour objet l’utilisation des signes elle-même. Notons aussi que toute définition verbale, telle que « l’Homme est un bipède sans plume », qui établit une relation d’équivalence entre des signes est aussi une forme (relativement abstraite) de ce mode. Finalement, les mêmes signes peuvent parfois être employés simultanément dans les modes pragmatique et métapragmatique, comme par exemple les « performatifs explicites » d’Austin (Silverstein, 1979, 1981). Du point de vue du développement on trouve des illustrations du mode métapragmatique dans les travaux de Gleitman, Gleitman et Shipley (1970), Shieffelin (1982) et Hickmann (1982).

       Quand l’enfant dispose de ces trois modes d’utilisations du langage, il bénéficie d’un outil très privilégié. Cet outil le munit d’un système qui lui permet de prendre de la distance vis-à-vis de ses actes, que ceux-ci soient linguistiques ou non. C’est la forme de la conscience qu’on appelle la « réflexion » depuis Platon. Cet outil est privilégié par le fait qu’il permet non seulement la prise de conscience, mais aussi la communication et les relations sociales. Ceci nous ramène à une des questions centrales de Vygotsky : la zone proximale du développement.

       Selon les mots de Vygotsky, la zone proximale du développement « est la distance entre le niveau de développement actuel tel qu’on peut le déterminer à travers la façon dont l’enfant résout des problèmes seul et le niveau de développement potentiel tel qu’on peut le déterminer à travers la façon dont l’enfant résout des problèmes lorsqu’il est assisté par l’adulte ou collabore avec d’autres enfants plus avancés (1978). De même Vygotsky précise que « l’apprentissage humain présuppose une nature sociale et un processus par lequel les enfants grandissent dans la vie intellectuelle de ceux qui les entourent » (1978). Et c’est précisément le double aspect du langage, en tant qu’instrument à la fois de pensée et de communication, qui rend possible les processus d’apprentissage assisté entre enfants ou entre enfants et adultes.

       Pour Vygotsky il est essentiel que l’enfant puisse prendre de la distance par rapport à son activité pour vraiment la maîtriser en en prenant conscience, qu’il s’agisse d’une activité sociale, cognitive ou même motrice. Selon ses propres mots :

« L’enfant devient conscient de ses concepts spontanés relativement tard ; la capacité de les définir verbalement, de faire des opérations avec eux à volonté apparaît longtemps après l’acquisition du concept. Il possède le concept (c’est-à-dire qu’il connaît l’objet auquel le concept renvoie) mais n’est pas conscient de son propre acte de pensée. Le développement d’un concept scientifique, par contre, commence normalement — par sa définition verbale et son emploi dans des opérations non spontanées — en opérant sur le concept lui-même » (1978, 65).

       Examinons maintenant la façon dont les adultes organisent le monde pour l’enfant dans le but d’assurer sa réussite dans l’apprentissage des concepts. Ces processus nécessitent l’interaction sociale, c’est-à-dire l’interaction interpersonnelle entre l’enfant et l’adulte dans le contexte général de la culture. Ce système de support fourni par l’adulte à travers le discours, ou la communication plus généralement, est un peu comme un « étayage », à travers lequel l’adulte restreint la complexité de la tâche permettant à l’enfant de résoudre des problèmes qu’il ne peut accomplir tout seul. Le mécanisme général de ces interactions entre adultes et enfants est la construction de « formats » qui encadrent les actions des enfants et rendent possible la transformation de leur niveau actuel en relation avec leur niveau potentiel. Ces formats permettent l’ajustement entre les systèmes de l’enfant et de l’adulte en fournissant un « microcosme » maîtrisable.

       En quoi consiste cet étayage ? Considérons par exemple les processus d’étayage suivants qui ont été rapportés par un certain nombre de travaux récents sur les formats.

       Premièrement, au niveau le plus simple de l’étayage, l’adulte « protège » l’enfant contre les distractions en assurant une convergence constante entre son attention et celle de l’enfant dans l’interaction. Qu’il s’agisse de l’apprentissage des activités sensori-motrices, cognitives ou encore linguistiques, l’adulte doit faire en sorte que l’enfant ait l’occasion d’établir des relations entre signes et événements. On peut trouver ces processus par exemple dans les études sur l’apprentissage assisté rapportées par Wood, Bruner et Ross (1976), Wertsch (1982).

       Deuxièmement, l’adulte fournit des moyens pour la représentation et l’exécution des relations entre moyens et buts lorsque l’enfant ne peut pas encore comprendre le but qu’il faut atteindre ou les moyens efficaces pour y parvenir. Comme le montrent les études de Wertsch (1982), Hickmann et Wertsch (1982), l’adulte dirige par son discours et ses actions les activités de l’enfant de façon à le confronter constamment à des relations entre signes, moyens et buts, et l’amener à intervenir activement dans ces relations avant qu’il puisse les représenter, s’accordant ainsi étroitement au niveau de l’enfant dans le déroulement de la tâche.

       Troisièmement, on doit noter le rôle important que jouent les formats en assurant une mesure constante de succès pour l’enfant et pour l’adulte. En limitant la difficulté de la tâche à un niveau accessible à l’enfant, les formats lui permettent de poursuivre son activité avec un minimum d’aliénation dû à l’échec. Bien sûr, les formats sont souvent construits de façon à présenter à l’enfant des tâches qui sont légèrement au-delà de ses capacités immédiates pour provoquer un voyage dans la zone proximale du développement.

       Quatrièmement, les formats fournissent des occasions de créer des conventions d’interaction à travers l’utilisation des signes dans le contexte d’action, des conventions qui ont des conditions de « félicité » telles que celles qu’on trouve dans les actes de parole plus complexes des interactions entre adultes (Bruner, 1982).

       La continuité entre les formats du jeune enfant et les formats plus complexes de l’adulte est en partie assurée par le fait que l’adulte construit avec l’enfant une « mini-culture » qui lui permet d’être dès la naissance un membre de la culture plus générale tout en fonctionnant à son niveau. Il ne s’agit donc pas pour l’enfant de devenir social ; il est social depuis toujours dans le microcosme des formats. L’adulte non seulement interprète les actions et les signes de l’enfant en accord avec sa théorie du comportement social, mais construit la situation de manière que l’enfant puisse agir en accord avec cette théorie. D’autre part, cette théorie que l’adulte construit sur le comportement de l’enfant intervient non seulement dans l’interaction, mais est aussi constamment modifiée par celle-ci. D’une part, cette mini-culture est donc en accord avec la théorie du comportement et des relations sociales partagée par les membres de la culture, et, d’autre part, elle est créée et recréée à travers un système complexe de signes dans chaque interaction entre l’adulte et l’enfant. On a ainsi une interdépendance entre action et idéologie (au sens général du terme) dans les formats.

       Evidemment, si l’accord entre les actions de l’enfant et la représentation que construit l’adulte sur ce comportement n’est pas possible, quelle qu’en soit la raison, le développement cognitif et social de l’enfant en souffrira. Normalement, lorsqu’il existe un ajustement flexible entre l’adulte et l’enfant dans les formats, l’enfant peut à son tour développer sa propre conscience en devenant capable d’utiliser le même système de signes que l’adulte pour se représenter lui-même ses propres actions et interactions avec les autres. Il ne s’agit pas bien sûr pour l’enfant d’avoir les mêmes représentations que l’adulte, mais plutôt d’utiliser le même système de signes que lui, à la fois pour communiquer et pour construire la représentation. Grâce à un système de signes tel que le langage, l’enfant devient à la fois un adulte conformément aux conventions de sa culture et quelqu’un qui peut négocier ses représentations avec autrui en opérant sur elles.



       Grâce à sa conscience, l’adulte peut fournir un étayage à l’enfant dans le contexte de l’interaction sociale pour qu’il puisse accomplir des tâches lorsque sa capacité ne lui permet pas de les accomplir tout seul. Le développement de la conscience de l’enfant est impossible sans l’emploi du langage dans le contexte interpersonnel où se déroule la tâche. C’est dans ce cadre que Vygotski interprète l’emploi de la parole dite « égocentrique ». Comme le montrent les études de Vygotski (1978), ainsi que les observations plus récentes de Kohlberg et Wertsch, on peut observer que l’enfant utilise le langage pendant une période du développement pour diriger sa propre activité. Pour Vygotsky, cet emploi du langage ne reflète pas une nature « privée » et « non sociale » de l’enfant, comme pourrait l’indiquer une interprétation piagétienne, par exemple, mais correspond plutôt à la découverte par l’enfant d’une nouvelle fonction de la parole dans l’organisation de l’activité et de la pensée.

       De ce point de vue, l’enfant paraît égocentrique parce que ses énoncés sont interprétés soit par rapport à un contexte communicatif, alors qu’ils sont utilisés pour une tout autre fonction, soit par rapport à un mode d’emploi du langage qui n’est pas encore différencié dans son répertoire. Par exemple, des recherches ont montré que dès la deuxième année les enfants peuvent être en fait très préoccupés par la convergence d’attention entre eux et leurs interlocuteurs (par exemple, Keenan et Klein, 1974). Bien sûr, c’est dans le cas où le mode déictique est possible que l’enfant peut effectuer cette convergence et ainsi assurer le « contact » dans l’interaction. Par contre, lorsque le mode déictique n’est pas possible dans le contexte d’énonciation, l’organisation et l’interprétation du discours ne peuvent être effectuées qu’à travers les autres modes d’emploi du langage.

       Etant donné les propriétés du langage énoncées plus haut et son rôle dans les processus d’étayage qui caractérisent les formats, c’est à travers l’interaction que l’enfant pourra découvrir de nouveaux modes d’emploi, ou, plus précisément, qu’il pourra découvrir comment les mêmes signes peuvent être utilisés dans des modes distincts. La continuité fonctionnelle entre les différents modes d’emploi de la parole permet à la fois l’étayage par l’adulte et la différenciation par l’enfant. Par exemple, il semble que ce soit à partir d’emplois de signes dans le mode déictique que l’enfant apprenne à utiliser ces mêmes signes pour organiser son discours dans les autres modes. La continuité fonctionnelle fait que les emplois déictiques précoces de l’enfant se prêtent à une interprétation par l’adulte dans un autre mode ; elle permet aussi à l’adulte d’amener l’enfant à organiser son discours dans un contexte communicatif. L’adulte peut ainsi imposer des relations dans son interprétation du discours de l’enfant, ou, par ses paroles, amener l’enfant à imposer ces relations lui-même.

       Quand l’enfant devient capable d’employer la parole dans tous ses modes, en les différenciant à volonté, il devient ainsi capable d’effectuer par lui-même les actions qu’il ne pouvait effectuer sans l’étayage de l’adulte auparavant. La maîtrise des trois types d’emploi du langage, les emplois déictique, intralinguistique et métapragmatique, lui permet de représenter les relations entre moyens et buts et d’effectuer consciemment des choix parmi ces relations dans un contexte d’actions, qu’il s’agisse d’actions effectuées par rapport au monde des objets inanimés ou au monde social. L’enfant est donc en possession d’un outil vraiment plurifonctionnel qui transforme ses actions et lui permet de participer à la vie à la fois intellectuelle et sociale de ceux qui l’entourent.


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Sommaire

Préface de Jérôme S. Bruner, 7
Présentation par Michel DELEAU, 11
1. Nature et usages de l’immaturité, 37
2. L’organisation des premiers savoir-faire, 87
3. Développement et structure du savoir-faire, 111
4. Apprendre à utiliser un levier, 145
5. De la communication au langage. Perspective psychologique, 157
6. L’ontogenèse des actes de langage, 209
7. L’apprentissage des structures de règles, 239
8. La capacité de conjonction de l’attention visuelle chez le très jeune enfant, 251
9. La compétence, sa nature et comment on la cultive, 255
10. Le rôle de l’interaction de tutelle dans la résolution de pro­blème, 261
11. La conscience, la parole et la « zone proximale » : réflexions sur la théorie de Vygotsky, 281
12. Culture et développement humain : un nouveau regard, 293

Préface

       Je me réjouis tout particulièrement que paraisse aujourd’hui en français un ensemble de textes témoins des travaux que je poursuis depuis les années 1970 sur l’action, le langage et la pensée.

       J’ai privilégié mes contacts avec la psychologie française et, au cours de mes fréquentes visites en France dans divers Instituts ou Universités, j’ai toujours rencontré le climat intellectuel le plus agréable. Cette affinité provient peut-être de la sympathie que j’ai éprouvée vis-à-vis de la préoccupation française d’analyser le contexte social de l’action et de la pensée humaine. C’est un thème fondamental de la tradition intellectuelle, exprimé non seulement par Durkheim mais par les anthropologues de Hertz à Soustelle et Lévi-Strauss. Il existe aussi une tradition « fonctionnaliste » de la psychologie française dans laquelle je me retrouve, elle est représentée par des penseurs comme Wallon qui reste, à mon avis, trop rarement étudié en France comme dans le monde anglo-saxon.

       Je crois que, d’une façon générale, les théoriciens du contexte social des opérations mentales et ceux cherchant à comprendre la manière dont la fonction crée la forme dans la vie mentale, ont été couverts de l’ombre de Piaget. Nous commençons maintenant à élaborer une perspective plus équilibrée où l’on peut apprécier le structuralisme et la théorie des stades de Piaget sans négliger ni le rôle des techniques sociales dans le développement, ni celui de « l’opportunisme pragmatique » que les êtres humains de tous âges manifestent lorsqu’ils résolvent des problèmes.

       Ces deux caractères ensemble — les instruments puissants de pensée et de communication que nous prenons dans la « boite à outils culturels », et la capacité considérable que nous manifestons dès le plus jeune âge à engendrer des hypothèses liées aux contextes pour guider nos actions — constituent les marques distinctives de notre espèce. John Dewey notait que le langage était un instrument puissant pour ordonner nos pensées à propos des choses. C’est aussi un véhicule par lequel la culture rend possible l’existence d’une base commune non seulement pour la communication mais aussi pour l’élaboration de la pensée. Tant il est vrai qu’à travers le langage nous constituons bien des concepts qui servent ensuite de guides pour nos actions individuelles et sociales. Nous conférons alors à ces concepts, selon les termes de Durkheim, « extériorité et contrainte ».

       Le lecteur trouvera bien des échos de mes préoccupations familières dans les articles inclus par Michel Deleau et Jean Michel dans ce volume. Certains proviennent de l’anthropologie et reflètent ma conviction profonde de l’importance de la culture humaine dans le modelage de la conduite individuelle. Une voix au moins se fait entendre au travers de la plupart de ces articles, c’est celle du psychologue russe L. S. Vygotsky. C’est son œuvre qui m’a très tôt convaincu qu’il est impossible de concevoir le développement humain comme autre chose qu’un processus d’assistance, de collaboration entre enfant et adulte, l’adulte agissant comme médiateur de la culture. Deux très grands penseurs de la philosophie sociale américaine m’avaient prédisposé à accueillir cette perspective avant que je ne rencontre Vygotsky : Charles Sanders Pierce et George Herbert Mead. Il y a un passage célèbre de Pierce qui permet d’apprécier la qualité de son esprit et de son intuition des multiples instruments, internes et externes à travers lesquels opère l’esprit :

« Un psychologue supprime un lobe de mon cerveau et alors, lorsque je découvre que je ne peux m’exprimer il dit : « Vous voyez, votre faculté de langage était localisée dans ce lobe. » Aucun doute, elle l’était, et ainsi s’il avait escamoté mon encrier, je n’aurais pas été capable de continuer ma discussion jusqu’à ce que j’aie pu m’en procurer un autre. En vérité, les pensées elles-mêmes ne me seraient pas venues. Ainsi, ma faculté de discussion est localisée également dans mon encrier ».

C. S. PIERCE, Collected Papers, Cambridge, Harvard Univ. Press, 1958, Edited by A. W. BURES, Vol. 7, p. 227. Le passage fut écrit en 1902

       L’entreprise de collaboration à travers laquelle on aide l’enfant à se développer pose de nombreux problèmes à la psychologie. La plupart des théories de l’apprentissage autant que celles du développement se sont appuyées sur des méthodologies d’une nature implicitement individualiste. Un rat solitaire est introduit dans un labyrinthe pour trouver seul son chemin. On sait grâce aux études éthologiques que les rats échangent une grande quantité d’informations au sujet de l’habitat qu’ils partagent. Il n’en transparaît rien dans la littérature ; si ce n’est la remarque honnête et occasionnelle que lorsque la cage habitée par les congénères se trouve d’un côté de la pièce, les animaux sélectionnent systématiquement les cheminements dans le labyrinthe qui vont dans cette direction. Que le même biais individualiste existe dans les études sur l’apprentissage dans notre espèce est bien plus extraordinaire encore, compte tenu de notre investissement culturel dans la famille, l’école, le groupe des pairs, et de notre capacité particulière à représenter le monde à nous-mêmes et aux autres à travers le langage.

       Il y a un article dans ce volume qui a spécifiquement affaire avec la façon dont un adulte aide un enfant à maîtriser une tâche conceptuelle, une construction dont la solution dépend de la façon de concevoir les liens entre les parties [chapitre 10 : Le rôle de l'interaction de tutelle dans la résolution de problème]. Chose curieuse, c’est une des rares études de la littérature psychologique sur la façon dont quelque chose, dans les faits, est enseigné. La littérature sur ce sujet commence maintenant à s’accroître. Il existe aussi un intérêt nouveau et vif pour la manière dont la mère et d’autres adultes « enseignent » le langage aux enfants. Mais il y a encore en linguistique une telle prévention à l’égard de l’idée que le langage est enseigné de quelque façon que le mot lui-même doit être écrit entre guillemets. Il est curieux de voir combien les psychologues demeurent résistants à l’idée que la culture est transmise.

       Enfin, je voudrais exprimer ma gratitude à Michel Deleau non seulement pour le choix excellent des articles rassemblés dans ce volume, mais aussi pour sa pénétrante présentation. Elle m’a largement aidé à me situer plus clairement dans le paysage intellectuel français.  

New School for Social Research,
New York, 1er novembre 1981,

Jérôme S. Bruner

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