[Qu'est-ce que la Zone Proximale de Développement de Vygotsky ? Dans cet article, le 11ème du recueil Savoir faire, savoir dire : le développement de l'enfant, Jérôme S. Bruner, le psychologue et anthropologue américain, un des premiers psychologues cognitivistes, reprend cette notion à la lumière de ses recherches sur l'apprentissage, le langage, la conscience et l'interaction sociale. Ce concept de ZPD implique les concepts de format et d'étayage, nécessaires pour donner un cadre à l'assistance de l'adulte dans l'apprentissage.]
Voir le recueil de références Vygotski et l'éducation.
La conscience, la parole et la "zone proximale" :
réflexions sur la théorie de Vygotsky
Nous
voudrions reconsidérer ici la contribution de Vygotski au sujet du langage, de
la pensée et du développement social de l’enfant dans un cadre pragmatique qui
nous permettra d’aborder le problème de la conscience dans la psychologie
contemporaine.
Jusqu’à très
récemment, la tendance prédominante en psychologie était de traiter l’enfant
comme un être isolé dans le monde, ayant pour tâche de former une
représentation de ce monde indépendamment des autres. Aujourd’hui nous savons
que notre représentation du monde est en grande partie constituée par des
règles socioculturelles, par des conventions de langage et, d’une façon plus
générale, par des systèmes sémiotiques. Il n’est donc plus possible de baser
une théorie du développement sur un modèle de l’enfant isolé, et, comme nous le
verrons, il est impossible de prendre en compte la façon dont l’enfant apprend
ces systèmes sémiotiques sans spécifier les formes d’interaction qui permettent
des rencontres avec eux.
Le domaine
de l’acquisition du langage, par exemple, a été longtemps divisé par deux
théories : l’une « miraculeuse », le LAD (« Language acquisition device ») inné
de Chomsky ; l’autre impossible, la doctrine de saint Augustin, reprise par
Skinner. Dans ce débat, la contribution de Chomsky fut de libérer l’étude de l’acquisition
du langage des dogmes augustiniens, en montrant que le langage avait une
structure grammaticale qui ne pouvait être accessible à l’enfant d’après les
principes énoncés par les behavioristes.
C’est avec
un compas sémantique qu’on a d’abord essayé de naviguer entre le Scylla du
formalisme chomskyen et le Charybde de l’empirisme augustinien. Ce compas était
réglé par le principe général suivant : il fallait étudier la connaissance du
monde chez l’enfant qui précéderait ou expliquerait la façon dont il
découvrirait le « secret » du code grammatical. On trouve ce principe, par
exemple, dans l’étude des relations sémantiques entre agent, action et objet de
Fillmore (1968) reprises par Brown (1973), dans les prototypes d’action
transitive de Slobin (1982) et les structures opératoires de Piaget.
Une autre
façon d’échapper au dilemme fut l’adoption du concept d’ « acte illocutoire »,
introduit par Austin (1962), Searle (1969) et Grice (1975), à savoir la notion
d’intention et les conventions nécessaires pour sa réalisation. Une des vertus
de cette tradition fut de reconnaître l’importance de l’interaction entre
interlocuteurs dans le contexte de l’énonciation. On trouve, par exemple, une
application de ces notions au développement de l’enfant dans Dore (1978) et
McShane (1980).
Ces deux
types de solutions ont essayé d’échapper au dilemme en ajoutant soit des
aspects sémantiques aux structures syntaxiques, soit des aspects pragmatiques à
la base propositionnelle du langage, sans toutefois aboutir à une théorie
uniforme qui intégrerait ces différents aspects du langage (voir Silverstein,
1978, pour une discussion de ces différentes approches en linguistique).
L’attention
croissante apportée aux contextes interactifs auxquels les enfants participent
a été d’une importance capitale dans le domaine de l’acquisition du langage, qu’il
s’agisse d’interactions entre enfants ou entre enfants et adultes. Ce sont en
particulier ces dernières formes d’interactions qu’on trouve dans les travaux
cités par Snow et Ferguson (1977) et ceux de Ninio et Bruner (1978) qui montrent
comment les adultes accordent subtilement leur langage avec celui de leurs
enfants. D’une façon plus générale, un nombre croissant de recherches ont
maintenant entrepris d’étudier la systématicité du comportement des adultes
lorsqu’ils aident les enfants à apprendre, comme par exemple les travaux de
Wood, Ross et Bruner (1976), ainsi que ceux d’Allen Collins sur les routines
socratiques des « ordinateurs enseignants » (1982).
En résumé,
on trouve partout les mêmes processus : les « enseignants », pour être
efficaces, accordent étroitement leurs leçons au niveau des « élèves ». Ce sont
justement ces processus d’interaction qui préoccupaient Vygotski et qui l’ont
amené à parler de « zone proximale du développement [ZPD] ». Comme nous le
verrons, ce type de recherches indique clairement que, si l’enfant est vraiment
muni d’un mécanisme inné tel que le LAD, ce mécanisme nécessite énormément d’organisation
de la part de l’adulte qui accorde étroitement son discours avec celui de l’enfant
et sert de système de support au cours de l’apprentissage. Appelons ce
mécanisme de support le LASS (« Language acquisition support system »). Si un
LAD existe, sous quelque forme que ce soit, alors nous devons postuler que c’est
une interaction entre ce LAD et le LASS qui rend possible l’acquisition du
langage.
Nous
reviendrons à la notion de « zone proximale du développement » proposée par
Vygotsky et aux processus interactifs qui la constituent pour considérer le
rôle d’un « outil » particulier dans l’apprentissage assisté : « la conscience
». Bien que les adultes assistent l’apprentissage des enfants de façon
systématique, les enfants doivent pouvoir s’aider eux-mêmes, et, pour ce faire,
doivent prendre conscience de leurs propres activités. Précisons très
brièvement que l’activité dans ce sens implique une relation entre moyens et
buts représentée par des systèmes de signes. Nous excluons donc pour l’instant
le comportement réflexe ou involontaire.
Comme nous
le suggérerons, les systèmes de signes disponibles pour l’enfant, et en
particulier le langage, sont essentiels pour la prise de conscience. Certes,
pour que la prise de conscience soit possible, l’enfant doit aussi suffisamment
maîtriser son activité pour pouvoir disposer de l’ « espace mental » nécessaire
pour la représenter, comme le dit Vygotsky et comme le montre Marilyn Shatz
dans ses expériences récentes (1982). En conséquence, l’enfant dépend d’abord
de la conscience d’autrui jusqu’à ce qu’il devienne capable de représenter ses
propres actions à l’aide d’un système de signes.
La
conscience telle qu’elle est conçue ici est caractérisée par au moins trois
propriétés essentielles pour le développement humain.
Elle
présuppose d’abord les relations et les systèmes de signes qui sont à la base
du monde social. C’est-à-dire qu’être conscient c’est tout d’abord être social,
et le développement de la conscience chez l’enfant nécessite de ce point de vue
sa participation dans des interactions avec les autres.
Une deuxième propriété de la conscience est
la « systématicité » : C’est au niveau de la conscience qu’on trouve la
capacité humaine d’extraire des relations entre les événements dans le monde ;
chaque événement devient un signe pour l’interprétation d’autres événements.
Comme le dit Charles Sanders Pierce, les événements deviennent des indices,
comme par exemple lorsque des bruits dans la forêt indiquent la présence de
quelqu’un, de sorte que consciemment on va toujours au-delà de l’information
donnée. Les relations ainsi extraites ne restent pas simplement diffuses, mais
forment des « cartes cognitives », ou plus généralement des systèmes organisés
de façon plus ou moins abstraite. C’est bien sûr un point de vue qu’on peut
trouver sous différentes formes, par exemple, chez Piaget, Tolman, Vygotski et
bien d’autres.
Un troisième
aspect de la conscience est ce qu’on peut appeler l’« instrumentalité ». Cette
caractéristique nous permet non seulement d’être sensible aux relations entre
moyens et buts présents dans les événements, mais de leur imposer ces
relations. Il n’est pas surprenant de trouver une telle caractéristique de la
conscience chez l’Homo sapiens dont l’une
des activités principales est l’emploi des outils. Mais, bien que l’utilisation
des outils soit une capacité qui caractérise tous les primates supérieurs,
cette capacité prend une forme particulière chez l’Homme. Les règles qui
régissent l’emploi des outils dans différents domaines d’action sont données à
travers un code social qui constitue la pratique d’une culture, une espèce de «
boîte à outils » de la culture. De façon générale, ceci s’applique à tout
système de relations entre moyens et buts non seulement au niveau pratique,
mais aussi au niveau plus abstrait de la représentation comme celle qu’on
trouve dans le langage. Précisons ici qu’il ne s’agit pas de dire que le
comportement est déterminé par la culture, mais que la culture fournit le cadre
de l’interprétation du comportement.
Considérons
maintenant le langage comme une sorte d’outil, peut-être l’outil le plus avancé
que nous ayons. Que sous-entend ce point de vue ? Nous voudrions suggérer que
le langage n’est pas un outil ordinaire, mais un outil qui entre dans la
constitution même de la pensée et des relations sociales. On peut voir que ce
point de vue s’oppose à l’image piagétienne du langage comme un système «
paresseux » qui ne ferait que relater la pensée et qui n’en serait qu’une sorte
de « symptomatologie ». Comme le
dit Vygotsky :
« Bien que l’emploi d’outils par les enfants pendant la
période prélinguistique soit comparable à celui des singes, dès que la parole
et l’emploi des signes sont incorporés dans toute action, elle en est
transformée et suit des principes d’organisation entièrement différents »
(1978, 24).
Pour que le
langage puisse ainsi intervenir dans la constitution de la pensée, il faut qu’il
fournisse à l’enfant certains processus qui permettent à la pensée de se
transformer en des systèmes de signes. Il se trouve que le langage a un certain
nombre de propriétés particulières qui lui permettent de jouer un rôle
essentiel dans le développement de la conscience. Notons tout d’abord
brièvement la question de la relation entre les actes non linguistiques et les
actes de parole, une question que toute théorie du développement se pose, que
ce soit de façon implicite ou explicite, on trouve cette question chez Vygotsky
ainsi que chez Piaget, bien que la réponse qui y est apportée soit différente
dans ces deux théories. Comme toute action, la parole est une relation entre
moyens et buts. Mais elle diffère d’autres sortes d’actions en ce qu’elle est
plurifonctionnelle, et a de façon générale un double aspect : une fonction de
représentation et une fonction de communication. D’autre part, les actes de
parole peuvent référer ou renvoyer à la fois aux actes non linguistiques et aux
actes de parole eux-mêmes, et ils peuvent prédiquer quelque chose à leur sujet.
Le principe
de plurifonctionnalité de la parole est accompagné de deux propriétés. Les
mêmes signes peuvent contribuer à différentes fonctions, par exemple, ils
peuvent être utilisés à la fois pour communiquer et pour représenter ; d’ailleurs
la plupart des signes linguistiques sont plurifonctionnels dans les contextes d’énonciation
où ils sont utilisés. Inversement, différents signes peuvent contribuer à la
même fonction, comme par exemple les différentes façons d’effectuer un acte de
parole dans un contexte particulier d’énonciation. Notons finalement que les
relations moyens-buts qui existent entre les signes et leurs fonctions sont
établies par les interlocuteurs dans le contexte d’énonciation, en sorte que
les signes ont une relation directe (indexicale) avec ce contexte.
Etant donné
ces propriétés générales, on peut maintenant distinguer au moins trois modes d’emploi
de la parole. Premièrement, on peut utiliser les signes linguistiques en
relation avec le contexte non linguistique de l’énoncé qu’il s’agisse des
interlocuteurs eux-mêmes, d’autres personnes ou d’objets présents dans le
contexte. Appelons ces emplois du langage les relations « déictiques ».
Deuxièmement, il existe des relations entre les signes mêmes du discours, qu’on
peut appeler les relations « intralinguistiques », et qui se distinguent des
relations déictiques par le fait que les signes sont utilisés en relation avec
le contexte linguistique de l’énoncé.
Il est
essentiel de noter que ces deux types de relations se recouvrent et forment un
système continu. Ils sont tous deux de nature indexicale puisque le contexte
linguistique de l’énoncé ne constitue qu’un aspect du contexte d’énonciation.
Dans ce sens, les relations intralinguistiques constituent une forme
particulière des relations déictiques. De plus les mêmes signes peuvent être
employés soit dans le mode déictique, soit dans le mode intralinguistique, comme
par exemple les formes pronominales. Ces types d’utilisation forment ensemble
la base pragmatique du langage, qu’on trouve illustrée, par exemple, du point
de vue du développement de la référence chez l’enfant dans les travaux de Ninio
et Bruner (1978), Karmiloff-Smith (1979) et Hickmann (1982).
Il existe
enfin un troisième mode d’emploi des signes linguistiques qui consiste à
représenter les relations indexicales du niveau pragmatique. Tout énoncé qui
représente la relation entre les signes et leurs contextes d’énonciation est de
ce type, qu’il s’agisse par exemple de règles d’emploi des signes, telles que
celle qu’on trouve dans « Il ne faut pas dire « je veux » mais « je voudrais »
ou dans « Souris quand tu dis cela », ou de citations d’énoncés telles que «
Richard m’a dit qu’il viendrait dimanche », etc. ». Ces diverses utilisations
du langage relèvent toutes de ce qu’on peut appeler le mode « métapragmatique
», qui, bien que distinct du mode pragmatique, forme avec lui un système
continu : elles impliquent toutes un acte de référence ou de représentation,
ayant néanmoins pour objet l’utilisation des signes elle-même. Notons aussi que
toute définition verbale, telle que « l’Homme est un bipède sans plume », qui
établit une relation d’équivalence entre des signes est aussi une forme
(relativement abstraite) de ce mode. Finalement, les mêmes signes peuvent
parfois être employés simultanément dans les modes pragmatique et
métapragmatique, comme par exemple les « performatifs explicites » d’Austin
(Silverstein, 1979, 1981). Du point de vue du développement on trouve des illustrations
du mode métapragmatique dans les travaux de Gleitman, Gleitman et Shipley
(1970), Shieffelin (1982) et Hickmann (1982).
Quand l’enfant
dispose de ces trois modes d’utilisations du langage, il bénéficie d’un outil
très privilégié. Cet outil le munit d’un système qui lui permet de prendre de
la distance vis-à-vis de ses actes, que ceux-ci soient linguistiques ou non. C’est
la forme de la conscience qu’on appelle la « réflexion » depuis Platon. Cet
outil est privilégié par le fait qu’il permet non seulement la prise de
conscience, mais aussi la communication et les relations sociales. Ceci nous
ramène à une des questions centrales de Vygotsky : la zone proximale du
développement.
Selon les
mots de Vygotsky, la zone proximale du développement « est la distance entre le
niveau de développement actuel tel qu’on peut le déterminer à travers la façon
dont l’enfant résout des problèmes seul et le niveau de développement potentiel
tel qu’on peut le déterminer à travers la façon dont l’enfant résout des
problèmes lorsqu’il est assisté par l’adulte ou collabore avec d’autres enfants
plus avancés (1978). De même Vygotsky précise que « l’apprentissage humain
présuppose une nature sociale et un processus par lequel les enfants
grandissent dans la vie intellectuelle de ceux qui les entourent » (1978). Et c’est
précisément le double aspect du langage, en tant qu’instrument à la fois de
pensée et de communication, qui rend possible les processus d’apprentissage
assisté entre enfants ou entre enfants et adultes.
Pour
Vygotsky il est essentiel que l’enfant puisse prendre de la distance par
rapport à son activité pour vraiment la maîtriser en en prenant conscience, qu’il
s’agisse d’une activité sociale, cognitive ou même motrice. Selon ses propres
mots :
« L’enfant devient conscient de
ses concepts spontanés relativement tard ; la capacité de les définir
verbalement, de faire des opérations avec eux à volonté apparaît longtemps
après l’acquisition du concept. Il possède le concept (c’est-à-dire qu’il
connaît l’objet auquel le concept renvoie) mais n’est pas conscient de son
propre acte de pensée. Le développement d’un concept scientifique, par contre,
commence normalement — par sa définition verbale et son emploi dans des
opérations non spontanées — en opérant sur le concept lui-même » (1978, 65).
Examinons
maintenant la façon dont les adultes organisent le monde pour l’enfant dans le
but d’assurer sa réussite dans l’apprentissage des concepts. Ces processus
nécessitent l’interaction sociale, c’est-à-dire l’interaction interpersonnelle
entre l’enfant et l’adulte dans le contexte général de la culture. Ce système
de support fourni par l’adulte à travers le discours, ou la communication plus
généralement, est un peu comme un « étayage », à travers lequel l’adulte
restreint la complexité de la tâche permettant à l’enfant de résoudre des
problèmes qu’il ne peut accomplir tout seul. Le mécanisme général de ces
interactions entre adultes et enfants est la construction de « formats » qui
encadrent les actions des enfants et rendent possible la transformation de leur
niveau actuel en relation avec leur niveau potentiel. Ces formats permettent l’ajustement
entre les systèmes de l’enfant et de l’adulte en fournissant un « microcosme »
maîtrisable.
En quoi
consiste cet étayage ? Considérons par exemple les processus d’étayage suivants
qui ont été rapportés par un certain nombre de travaux récents sur les formats.
Premièrement,
au niveau le plus simple de l’étayage, l’adulte « protège » l’enfant contre les
distractions en assurant une convergence constante entre son attention et celle
de l’enfant dans l’interaction. Qu’il s’agisse de l’apprentissage des activités
sensori-motrices, cognitives ou encore linguistiques, l’adulte doit faire en
sorte que l’enfant ait l’occasion d’établir des relations entre signes et
événements. On peut trouver ces processus par exemple dans les études sur l’apprentissage
assisté rapportées par Wood, Bruner et Ross (1976), Wertsch (1982).
Deuxièmement,
l’adulte fournit des moyens pour la représentation et l’exécution des relations
entre moyens et buts lorsque l’enfant ne peut pas encore comprendre le but qu’il
faut atteindre ou les moyens efficaces pour y parvenir. Comme le montrent les
études de Wertsch (1982), Hickmann et Wertsch (1982), l’adulte dirige par son
discours et ses actions les activités de l’enfant de façon à le confronter
constamment à des relations entre signes, moyens et buts, et l’amener à
intervenir activement dans ces relations avant qu’il puisse les représenter, s’accordant
ainsi étroitement au niveau de l’enfant dans le déroulement de la tâche.
Troisièmement,
on doit noter le rôle important que jouent les formats en assurant une mesure
constante de succès pour l’enfant et pour l’adulte. En limitant la difficulté
de la tâche à un niveau accessible à l’enfant, les formats lui permettent de
poursuivre son activité avec un minimum d’aliénation dû à l’échec. Bien sûr,
les formats sont souvent construits de façon à présenter à l’enfant des tâches
qui sont légèrement au-delà de ses capacités immédiates pour provoquer un
voyage dans la zone proximale du développement.
Quatrièmement,
les formats fournissent des occasions de créer des conventions d’interaction à
travers l’utilisation des signes dans le contexte d’action, des conventions qui
ont des conditions de « félicité » telles que celles qu’on trouve dans les
actes de parole plus complexes des interactions entre adultes (Bruner, 1982).
La
continuité entre les formats du jeune enfant et les formats plus complexes de l’adulte
est en partie assurée par le fait que l’adulte construit avec l’enfant une «
mini-culture » qui lui permet d’être dès la naissance un membre de la culture
plus générale tout en fonctionnant à son niveau. Il ne s’agit donc pas pour l’enfant
de devenir social ; il est social depuis toujours dans le microcosme des
formats. L’adulte non seulement interprète les actions et les signes de l’enfant
en accord avec sa théorie du comportement social, mais construit la situation
de manière que l’enfant puisse agir en accord avec cette théorie. D’autre part,
cette théorie que l’adulte construit sur le comportement de l’enfant intervient
non seulement dans l’interaction, mais est aussi constamment modifiée par
celle-ci. D’une part, cette mini-culture est donc en accord avec la théorie du
comportement et des relations sociales partagée par les membres de la culture,
et, d’autre part, elle est créée et recréée à travers un système complexe de
signes dans chaque interaction entre l’adulte et l’enfant. On a ainsi une
interdépendance entre action et idéologie (au sens général du terme) dans les
formats.
Evidemment,
si l’accord entre les actions de l’enfant et la représentation que construit l’adulte
sur ce comportement n’est pas possible, quelle qu’en soit la raison, le
développement cognitif et social de l’enfant en souffrira. Normalement, lorsqu’il
existe un ajustement flexible entre l’adulte et l’enfant dans les formats, l’enfant
peut à son tour développer sa propre conscience en devenant capable d’utiliser
le même système de signes que l’adulte pour se représenter lui-même ses propres
actions et interactions avec les autres. Il ne s’agit pas bien sûr pour l’enfant
d’avoir les mêmes représentations que l’adulte, mais plutôt d’utiliser le même
système de signes que lui, à la fois pour communiquer et pour construire la
représentation. Grâce à un système de signes tel que le langage, l’enfant
devient à la fois un adulte conformément aux conventions de sa culture et
quelqu’un qui peut négocier ses représentations avec autrui en opérant sur
elles.
De ce point
de vue, l’enfant paraît égocentrique parce que ses énoncés sont interprétés
soit par rapport à un contexte communicatif, alors qu’ils sont utilisés pour
une tout autre fonction, soit par rapport à un mode d’emploi du langage qui n’est
pas encore différencié dans son répertoire. Par exemple, des recherches ont
montré que dès la deuxième année les enfants peuvent être en fait très
préoccupés par la convergence d’attention entre eux et leurs interlocuteurs
(par exemple, Keenan et Klein, 1974). Bien sûr, c’est dans le cas où le mode
déictique est possible que l’enfant peut effectuer cette convergence et ainsi
assurer le « contact » dans l’interaction. Par contre, lorsque le mode
déictique n’est pas possible dans le contexte d’énonciation, l’organisation et
l’interprétation du discours ne peuvent être effectuées qu’à travers les autres
modes d’emploi du langage.
Etant donné
les propriétés du langage énoncées plus haut et son rôle dans les processus d’étayage
qui caractérisent les formats, c’est à travers l’interaction que l’enfant
pourra découvrir de nouveaux modes d’emploi, ou, plus précisément, qu’il pourra
découvrir comment les mêmes signes peuvent être utilisés dans des modes
distincts. La continuité fonctionnelle entre les différents modes d’emploi de
la parole permet à la fois l’étayage par l’adulte et la différenciation par l’enfant.
Par exemple, il semble que ce soit à partir d’emplois de signes dans le mode
déictique que l’enfant apprenne à utiliser ces mêmes signes pour organiser son
discours dans les autres modes. La continuité fonctionnelle fait que les
emplois déictiques précoces de l’enfant se prêtent à une interprétation par l’adulte
dans un autre mode ; elle permet aussi à l’adulte d’amener l’enfant à organiser
son discours dans un contexte communicatif. L’adulte peut ainsi imposer des
relations dans son interprétation du discours de l’enfant, ou, par ses paroles,
amener l’enfant à imposer ces relations lui-même.
Quand l’enfant
devient capable d’employer la parole dans tous ses modes, en les différenciant
à volonté, il devient ainsi capable d’effectuer par lui-même les actions qu’il
ne pouvait effectuer sans l’étayage de l’adulte auparavant. La maîtrise des
trois types d’emploi du langage, les emplois déictique, intralinguistique et
métapragmatique, lui permet de représenter les relations entre moyens et buts
et d’effectuer consciemment des choix parmi ces relations dans un contexte d’actions,
qu’il s’agisse d’actions effectuées par rapport au monde des objets inanimés ou
au monde social. L’enfant est donc en possession d’un outil vraiment
plurifonctionnel qui transforme ses actions et lui permet de participer à la
vie à la fois intellectuelle et sociale de ceux qui l’entourent.
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Préface de Jérôme S. Bruner, 7
Présentation par Michel DELEAU, 11
1. Nature et usages de l’immaturité, 37
2. L’organisation des premiers savoir-faire, 87
3. Développement et structure du savoir-faire, 111
4. Apprendre à utiliser un levier, 145
5. De la communication au langage. Perspective
psychologique, 157
6. L’ontogenèse des actes de langage, 209
7. L’apprentissage des structures de règles, 239
8. La capacité de conjonction de l’attention visuelle
chez le très jeune enfant, 251
9. La compétence, sa nature et comment on la cultive, 255
10. Le rôle de l’interaction de tutelle dans la
résolution de problème, 261
11. La conscience, la parole et la « zone proximale » :
réflexions sur la théorie de Vygotsky, 281
12. Culture et développement humain : un nouveau regard,
293
Préface
Je me
réjouis tout particulièrement que paraisse aujourd’hui en français un ensemble
de textes témoins des travaux que je poursuis depuis les années 1970 sur l’action,
le langage et la pensée.
J’ai
privilégié mes contacts avec la psychologie française et, au cours de mes
fréquentes visites en France dans divers Instituts ou Universités, j’ai
toujours rencontré le climat intellectuel le plus agréable. Cette affinité
provient peut-être de la sympathie que j’ai éprouvée vis-à-vis de la
préoccupation française d’analyser le contexte social de l’action et de la
pensée humaine. C’est un thème fondamental de la tradition intellectuelle,
exprimé non seulement par Durkheim mais par les anthropologues de Hertz à
Soustelle et Lévi-Strauss. Il existe aussi une tradition « fonctionnaliste » de
la psychologie française dans laquelle je me retrouve, elle est représentée par
des penseurs comme Wallon qui reste, à mon avis, trop rarement étudié en France
comme dans le monde anglo-saxon.
Je crois
que, d’une façon générale, les théoriciens du contexte social des opérations
mentales et ceux cherchant à comprendre la manière dont la fonction crée la
forme dans la vie mentale, ont été couverts de l’ombre de Piaget. Nous
commençons maintenant à élaborer une perspective plus équilibrée où l’on peut
apprécier le structuralisme et la théorie des stades de Piaget sans négliger ni
le rôle des techniques sociales dans le développement, ni celui de « l’opportunisme
pragmatique » que les êtres humains de tous âges manifestent lorsqu’ils
résolvent des problèmes.
Ces deux caractères ensemble — les
instruments puissants de pensée et de communication que nous prenons dans la «
boite à outils culturels », et la capacité considérable que nous manifestons
dès le plus jeune âge à engendrer des hypothèses liées aux contextes pour
guider nos actions — constituent les marques distinctives de notre espèce. John
Dewey notait que le langage était un instrument puissant pour ordonner nos
pensées à propos des choses. C’est aussi un véhicule par lequel la culture rend
possible l’existence d’une base commune non seulement pour la communication
mais aussi pour l’élaboration de la pensée. Tant il est vrai qu’à travers le
langage nous constituons bien des concepts qui servent ensuite de guides pour
nos actions individuelles et sociales. Nous conférons alors à ces concepts,
selon les termes de Durkheim, « extériorité et contrainte ».
Le lecteur
trouvera bien des échos de mes préoccupations familières dans les articles
inclus par Michel Deleau et Jean Michel dans ce volume. Certains proviennent de
l’anthropologie et reflètent ma conviction profonde de l’importance de la
culture humaine dans le modelage de la conduite individuelle. Une voix au moins
se fait entendre au travers de la plupart de ces articles, c’est celle du
psychologue russe L. S. Vygotsky. C’est son œuvre qui m’a très tôt convaincu qu’il
est impossible de concevoir le développement humain comme autre chose qu’un
processus d’assistance, de collaboration entre enfant et adulte, l’adulte
agissant comme médiateur de la culture. Deux très grands penseurs de la
philosophie sociale américaine m’avaient prédisposé à accueillir cette
perspective avant que je ne rencontre Vygotsky : Charles Sanders Pierce et
George Herbert Mead. Il y a un passage célèbre de Pierce qui permet d’apprécier
la qualité de son esprit et de son intuition des multiples instruments,
internes et externes à travers lesquels opère l’esprit :
« Un psychologue supprime un lobe
de mon cerveau et alors, lorsque je découvre que je ne peux m’exprimer il dit :
« Vous voyez, votre faculté de langage était localisée dans ce lobe. » Aucun
doute, elle l’était, et ainsi s’il avait escamoté mon encrier, je n’aurais pas
été capable de continuer ma discussion jusqu’à ce que j’aie pu m’en procurer un
autre. En vérité, les pensées elles-mêmes ne me seraient pas venues. Ainsi, ma
faculté de discussion est localisée également dans mon encrier ».
C. S. PIERCE, Collected
Papers, Cambridge, Harvard Univ.
Press, 1958, Edited by A. W. BURES, Vol. 7, p. 227. Le passage fut écrit en 1902
L’entreprise
de collaboration à travers laquelle on aide l’enfant à se développer pose de
nombreux problèmes à la psychologie. La plupart des théories de l’apprentissage
autant que celles du développement se sont appuyées sur des méthodologies d’une
nature implicitement individualiste. Un rat solitaire est introduit dans un
labyrinthe pour trouver seul son chemin. On sait grâce aux études éthologiques
que les rats échangent une grande quantité d’informations au sujet de l’habitat
qu’ils partagent. Il n’en transparaît rien dans la littérature ; si ce n’est la
remarque honnête et occasionnelle que lorsque la cage habitée par les
congénères se trouve d’un côté de la pièce, les animaux sélectionnent
systématiquement les cheminements dans le labyrinthe qui vont dans cette
direction. Que le même biais individualiste existe dans les études sur l’apprentissage
dans notre espèce est bien plus extraordinaire encore, compte tenu de notre
investissement culturel dans la famille, l’école, le groupe des pairs, et de
notre capacité particulière à représenter le monde à nous-mêmes et aux autres à
travers le langage.
Il y a un
article dans ce volume qui a spécifiquement affaire avec la façon dont un
adulte aide un enfant à maîtriser une tâche conceptuelle, une construction dont
la solution dépend de la façon de concevoir les liens entre les parties [chapitre 10 : Le rôle de l'interaction de tutelle dans la résolution de problème]. Chose
curieuse, c’est une des rares études de la littérature psychologique sur la
façon dont quelque chose, dans les faits, est enseigné. La littérature sur ce
sujet commence maintenant à s’accroître. Il existe aussi un intérêt nouveau et
vif pour la manière dont la mère et d’autres adultes « enseignent » le langage
aux enfants. Mais il y a encore en linguistique une telle prévention à l’égard
de l’idée que le langage est enseigné de quelque façon que le mot lui-même doit
être écrit entre guillemets. Il est curieux de voir combien les psychologues
demeurent résistants à l’idée que la culture est transmise.
Enfin, je
voudrais exprimer ma gratitude à Michel Deleau non seulement pour le choix
excellent des articles rassemblés dans ce volume, mais aussi pour sa pénétrante
présentation. Elle m’a largement aidé à me situer plus clairement dans le
paysage intellectuel français.
New School for Social
Research,
New
York, 1er novembre 1981,
Jérôme S. Bruner
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