12 janvier 2012

Enseigner au CP et CE1, par Charles Defodon (1903)

    La vieille pédagogie a commis et commet encore tous les jours trois grandes fautes à l’égard des enfants des petites classes : celles de les astreindre sans réserve à la discipline de l’école, de les appliquer à peu près exclusivement à l’étude de la lecture, et de les confier aux maîtres et maîtresses qui débutent dans la carrière de l’enseignement.

in Eugène Brouard et Charles Defodon,
Manuel du certificat d'aptitude pédagogique, 1903.
Chapitre IV : Modes, méthodes et procédés d’enseignement
Paragraphe 6 : Les petites classes

    On appelle petites classes, dans les écoles primaires, les divisions du cours élémentaire, et plus spécialement celles de ces divisions qui sont formées de tout jeunes enfants sortis récemment de la famille ou de l’école maternelle.
    La vieille pédagogie a commis et commet encore tous les jours trois grandes fautes à l’égard des enfants des petites classes : celles de les astreindre sans réserve à la discipline de l’école, de les appliquer à peu près exclusivement à l’étude de la lecture, et de les confier aux maîtres et maîtresses qui débutent dans la carrière de l’enseignement.
    L’enfant, sous peine d’étiolement, ne saurait être réduit à l’immobilité : le mouvement est sa vie, la condition sine qua non de son développement physique. À mesure qu’il avance en âge, son activité peut être modérée, dans une certaine mesure ; mais on ne saurait la comprimer absolument sans violenter sa nature. C’est pourtant ce que fait l’école pour les enfants de sept à huit ans, dès qu’elle leur a ouvert ses portes. Elle les aligne en rangs serrés sur des bancs et se fait un mérite de les y maintenir, pendant de longues heures, tout au plus avec des alternances de lecture et d’écriture, ou bien, ce qui est pour certains maîtres le sublime de l’art, ce qui est pour nous plus qu’un non-sens, étudiant sur un livre. On voit d’avance le résultat : les membres s’agitent quand même ; les jambes se balancent ; les pieds frappent le sol ; les bras se détendent ; les mains s’égarent, et malheur aux mouches, au livre, au pupitre et aux voisins ! Les langues se délient jusqu’à l’intempérance ; les yeux sont partout, excepté où ils devraient être; l’intelligence, si elle ne s’engourdit pas, tourne son activité vers les bons tours et les méchancetés ; le cœur conçoit des haines, des antipathies, des dégoûts qui dureront autant que la vie scolaire et qui souvent y survivront. Nous ne dirons rien du supplice du maître obligé à des vociférations, à des menaces, à des emportements, à des châtiments afflictifs ou autres, tristes moyens de gouvernement ; nous sommes presque tentés d’y applaudir : c’est la juste punition d’un désordre, de la compression de l’enfance mise à la place de son libre épanouissement, en d’autres termes, de l’incapacité pédagogique.
    L’application des enfants des petites classes à une seule branche d’études est aussi funeste à l’intelligence que l’immobilité forcée l’est au corps et à l’âme. Comme les yeux, l’intelligence veut un horizon. Elle ne peut, sans fatigue et sans ennui, se fixer longtemps sur un seul et même objet. Cela est vrai surtout pour l’enfant, qu’un invincible instinct pousse à prendre une connaissance au moins sommaire de toutes choses, en attendant que vienne pour lui l’heure d’en étudier quelques-unes plus à fond et de se choisir une spécialité. Son goût pour la variété, son esprit volage, si l’on veut, entre dans le plan providentiel : rien, pour le moment, ne doit le fixer absolument ; il a à s’initier à tout et à développer simultanément l’ensemble de ses facultés. A qui en douterait nous dirions :
    « Regardez et voyez ; voyez si la nature crée ou développe une à une les forces dont le faisceau sera un jour l’homme physique et moral. Non, n’est-ce pas ? sa création est complète, continue et progressive sur toute la ligne ; chaque jour fait faire un pas en avant à l’être humain dans son entier ; un membre n’attend pas l’autre, aucune faculté n’absorbe à son profit ni tout le temps ni toutes les ressources. Eh bien ! dans l’enseignement —, qui a pour but précisément de perfectionner, d’achever en quelque sorte l’œuvre de la nature, — on ne s’écarte pas impunément de l’exemple qu’elle donne, de la voie qu’elle trace, et, pour rester dans notre sujet, c’est un fait acquis pour quiconque a observé et comparé les générations d’écoliers, que de jeunes enfants appliqués pendant six mois ou un an à une seule matière du programme scolaire, par exemple à la lecture, sont retardés d’une manière sensible pour le reste de leurs études : le développement intellectuel subit chez eux comme un arrêt dont ils se ressentent jusqu’au bout de leur carrière ; on dirait que leurs aptitudes diverses se sont oblitérées pendant cette période, si courte qu’elle ait été. Pour notre part, nous reconnaissons de suite les écoles où le travail initial a été la lecture à outrance, et nous avons vu maintes fois des délégués cantonaux ne point s’y tromper non plus dans les examens du certificat d’études. Livrés d’abord à un exercice unique, toujours, quoiqu’on fasse, quelque peu machinal, les enfants ont pris l’habitude de travailler machinalement ; les ressorts intellectuels, qui n’ont point été mis en jeu au moment opportun, se sont comme rouillés et ne se détendent plus. Il ne reste alors que la mémoire, cette faculté qui, dans le jeune âge, survit à toutes les autres. Aussi est-ce à elle seule que s’adressent bientôt les maîtres, impuissants à réagir contre les suites fatales d’un début maladroit, et telle est, croyons-nous, la principale cause de la prédominance de la mémoire dans nos études primaires.
    Abandonnons sans retour ces tristes errements.
     Sans doute, l’école vit de calme, de discipline, d’attention soutenue aux leçons du maître et ensuite de travail personnel. Mais les enfants dont nous nous occupons ici ne sont pas encore entrés dans le sanctuaire ; heureux profanes, ils ne sont encore que sous le vestibule du temple. Ils viennent de la famille, où ils s’épanouissaient en toute liberté, ou bien de l’école maternelle, où leur pétulance, leur turbulence naturelle était plutôt réglée qu’entravée, où l’immobilité n’était qu’un repos et une relâche, où ils tapageaient par ordre, il est vrai ; mais enfin où ils donnaient satisfaction à leur besoin de se mouvoir et d’agir. Tâchons qu’il leur reste de cet âge d’or autre chose qu’un souvenir et un regret, qu’ils en retrouvent à l’école, au moins, tout d’abord, comme un écho, comme une image, si affaiblie qu’elle soit. En un mot, créons, pour les petites classes, un régime spécial : qu’elles ne soient plus, nous le voulons bien, la famille avec son laisser-aller sans bornes et ses paresses toujours excusées, l’école maternelle avec ses larges tolérances, ses bruyantes évolutions et son éternel sourire ; mais qu’elles ne soient pas non plus l’école avec ses inflexibles rigueurs, ses longues séances aux tables ou devant un tableau noir, ses maîtres toujours graves et quelque peu solennels. Qu’elles tiennent entre ces deux extrêmes un juste milieu ; qu’elles soient des classes de transition, où les mouvements soient encore fréquents, les exercices courts et variés, et les enseignements multiples en même temps que pleins de vie et d’attrait.
    Quels seront ces enseignements multiples ? — Nous sommes à l’école ; ce sont donc tout simplement les enseignements de l’école que nous donnerons. Nous sommes dans des petites classes : nous mesurerons ces enseignements à l’âge de nos élèves, à leur capacité intellectuelle, et aussi à la force d’attention que nous pouvons légitimement attendre d’eux.
    Nous venons de dire que ces enseignements doivent être pleins de vie et d’attrait. Pour cela, il faut que la lecture soit autre chose que ces tristes et interminables épellations faites le plus souvent dans un livre inintelligible ou seulement ennuyeux. Choisissons non la méthode la plus logique à nos yeux, — l’enfant n’est pas logique ou l’est à sa manière , — mais une méthode intéressante, graduée, se prêtant le plus tôt possible à des applications. Les procédés ne sont pas indifférents : il en est qui frappent particulièrement les yeux de l’enfant, le séduisent et le captivent ; ce sont ceux-là que nous préférerons, au moins pour les premières leçons. Voulons-nous que l’enfant trouve du plaisir ou au moins n’éprouve pas de répugnance à écrire ? Au fur et à mesure qu’il reconnaît un caractère sur son tableau ou sur son livre de lecture, montrons-lui le caractère d’écriture correspondant, apprenons-lui à le tracer au tableau noir, sur son ardoise ou sur son cahier : il sera heureux de pouvoir reproduire les lettres, les syllabes, les mots avec lesquels il s’est familiarisé. En d’autres termes, enseignons simultanément la lecture et l’écriture ; menons de front l’étude des caractères imprimés et celle des caractères manuscrits, en accoutumant dès l’abord l’enfant à leur équivalence. Les méthodes pour l’enseignement simultané de la lecture et de l’écriture ne manquent pas aujourd’hui. Au surplus, nous avons connu des maîtres qui savaient fort bien s’en passer : ils les créaient eux-mêmes, ils traçaient au tableau noir, à l’avance ou sous les yeux mêmes de leurs élèves, leur leçon de lecture en caractères d’imprimerie et ensuite d’écriture. La leçon se transformait en une intéressante causerie, en un exercice d’intuition et d’imitation ; elle devenait une source de découvertes, d’observations, d’échanges d’idées, le sujet d’entretiens quasi socratiques. Du reste, ces maîtres ne supprimaient pas pour cela les leçons de lecture et d’écriture proprement dites ; ils leur donnaient seulement une nouvelle forme et un nouvel aspect ; c’était autant de pris sur les deux grands ennemis des petites classes comme de toute école, la fatigue et l’ennui. Et il importe à un haut point de varier ainsi les exercices de lecture et d’écriture. Car, si nous nous élevons contre la lecture à outrance en même temps que contre les trop longs exercices d’écriture, nous sommes les premiers à réclamer pour ces deux matières une part considérable dans l’emploi du temps des petites classes ; nous savons quels puissants instruments de culture intellectuelle elles mettent aux mains des maîtres. Nous les proscrivons seulement comme occupations exclusives pour les tout jeunes enfants, parce qu’alors, au lieu d’être des éléments de progrès, elles sont des causes de dégoût et d’affaissement.
    Ces concessions faites, nous demandons qu’on ajoute à l’étude de la lecture et de l’écriture toutes les autres matières du programme légal, au moins du programme fondamental.
    Nous ne sommes plus chargés de l’instruction religieuse. Substituons à cet enseignement une instruction morale appropriée aux jeunes esprits que nous avons à élever, aux jeunes cœurs que nous avons à former.
    Pour la lecture et l’écriture, les maîtres n’ont pas leurs coudées franches : force leur est de se prêter à des exercices mécaniques dans lesquels l’intelligence n’a qu’une part bien minime, ou de donner à la mémoire un rôle considérable et que nous n’aimons pas à lui voir. Mais, pour les autres parties du programme, rien ne gêne la liberté de leurs mouvements. Rien ne les empêche de procéder à la façon de Socrate, de Froebel, de Pestalozzi, du P. Girard, etc., ou suivant leur propre instinct pédagogique ; ici, d’employer l’intuition (géographie, calcul, système métrique) ; ailleurs, de faire trouver aux enfants quelques principes découlant d’une observation facile et peu compliquée (langue française) ; ailleurs encore, de recourir à des récits pleins d’entrain et d’animation, de nature à échauffer les cœurs et à soutenir l’attention (histoire de France) ; de conserver la méthode des écoles maternelles en l’élevant de quelques degrés, en l’adaptant aux enseignements moins rudimentaires et plus précis de l’école. D’un autre côté, du moment que ces manières d’agir sont possibles, elles deviennent une obligation professionnelle de premier ordre. Le progrès de notre instruction  primaire est à ce prix : tant que nous ne reprendrons pas par la base, par le point de départ, c’est-à-dire par les petites classes, elle restera ce qu’elle est demeurée depuis près d’un demi-siècles, s’étendant, il est vrai, à un plus grand nombre d’individus, prenant même plus de superficie, mais, en réalité, ne gagnant rien en profondeur ni en intensité.
    Nous savons bien que la conduite des petites classes transformées en classes de transition, ou mieux d’initiation, est une tâche des plus délicates et des plus laborieuses ; que, telle que nous la comprenons, elle rencontre deux grands obstacles : un vieux préjugé et la pénurie des maîtres. Mais ces obstacles sont-ils donc invincibles?
    Le préjugé, c’est une erreur générale que partagent les familles, les maîtres, et jusqu’aux administrations, et qui consiste à croire que l’on en sait toujours assez pour commencer des petits enfants de sept à huit ans ; qu’on peut confier les petites classes aux débutants, aux tirons et aux recrues de la noble carrière de l’enseignement. Et, en effet, ne s’agit-il pas simplement, aux yeux du grand nombre, de comprimer la pétulance d’une soixantaine de bambins ? de les former à reconnaître, à nommer et à assembler des caractères ? de leur faire tracer machinalement le classique bâton ou des lettres informes ? Le premier novice à poigne, vînt-il de quitter l’atelier ou la charrue, mieux que cela, un simple élève d’une classe supérieure revêtu du titre de moniteur et armé de la férule du maître, ne suffisent-ils pas pour une si facile et si ingrate besogne ? Ce triste préjugé, grâce à Dieu, s’il est lent à disparaître, va pourtant tous les jours en s’affaiblissant : les directeurs d’école qu’ont mûris l’expérience et de saines lectures, les chefs d’instituts religieux auxquels répugné l’antique immobilité, comprennent qu’il faut absolument modifier dans le sens que nous venons de dire, le régime des petites classes. Malheureusement, aux uns comme aux autres, les bons maîtres échappent ou font défaut.
    Toujours par suite du préjugé que nous combattons, les maîtres des petites classes sont souvent les moins rétribués en même temps que les moins considérés. Aussi aspirent-ils à quitter le plus tôt possible leur modeste position et se regardent-ils comme disgraciés s’ils y sont maintenus seulement quelques années. Provoquez leurs confidences, et voyez de quel air humilié ils vous avouent qu’ils sont encore chargés de la dernière classe de l’école ! Et pourtant, parmi ces novices et ces débutants, il se révèle à chaque instant des aptitudes admirables, des âmes comprenant l’enfance et l’aimant, des Lhomond de l’instruction primaire, destinés, ce semble, à faire ouvrir les intelligences, à en provoquer l’épanouissement, à leur donner la nourriture première. Il faudrait reconnaître ces heureuses vocations et surtout les soutenir en honorant et rétribuant ceux chez lesquels elles se rencontrent, Certaines caisses des écoles ont donné le signal en réservant leurs récompenses pécuniaires ou autres aux meilleurs maîtres et maîtresses des petites classes (ainsi la caisse des écoles du XIe arrondissement de Paris) ; des municipalités ont, dans la même vue, renversé l’ancienne progression des traitements ; les chefs les plus éclairés de l’instruction primaire cherchent à leur tour les moyens de créer, pour les adjoints et les adjointes ayant l’aptitude spéciale dont nous parlons, des avantages capables de leur faire aimer leur situation et de les y fixer. Ce sont là des signes non équivoques du changement qui s’opère dans les idées à l’endroit des petites classes, et nous nous plaisons à le constater.

Defodon (Charles-Jacques)

Nouveau Dictionnaire de pédagogie et d'instruction primaire (1911) : http://www.inrp.fr/edition-electronique/lodel/dictionnaire-ferdinand-buisson/document.php?id=2523

Pédagogue français, né à Rouen le 14 mai 1832, mort à Paris le 18 février 1891. Après de brillantes études classiques, commencées au lycée de sa ville natale — d'où il sortit avec le prix de rhétorique — et continuées au lycée Louis-le-Grand, Defodon s'établit à Paris comme professeur libre, de 1853 à 1863. Au cours de cette période il fut aussi, pendant quelque temps, secrétaire de Victor Cousin. En 1864, l'éditeur Louis Hachette l'attacha à la rédaction du Manuel général de l'instruction primaire, comme auxiliaire de M. Barrau. Defodon se donna tout entier à la carrière, nouvelle pour lui, dans laquelle il entrait en pleine maturité d'esprit, et où il révéla les rares qualités qui firent de lui 1 un des pédagogues primaires les plus écoutés et les plus aimés de notre temps. 

Dès l'année suivante, à la mort de M. Barrau, il se trouva chargé de la direction du Manuel général, qu'il levait garder jusqu'à la fin de sa vie. En ce temps-là, malgré l'heureuse action de Victor Duruy, l'enseignement primaire était dans le triste état auquel l'avait réduit le régime institué par la loi de 1850. Pour le ranimer et le développer, de nombreuses réformes étaient nécessaires. Defodon se montra novateur à la fois prudent et hardi. Parmi les projets qu'il forma et soutint alors, certains parurent presque des utopies : par exemple, celui de créer deux écoles centrales où viendrait se former le haut personnel enseignant et administratif de l'enseignement primaire: c'était prévoir les futures écoles de Saint-Cloud et de Fontenay-aux-Roses et en sentir, longtemps à l'avance, la nécessité. 

Il en est un autre, qui, pour l'époque, semblait plus osé encore: celui d'une exposition scolaire qui aurait lieu à Paris en même temps que l'Exposition uniververselle de 1867. C'est dans le cabinet de Defodon que cette exposition scolaire — la première que l'on ait vue en France, croyons-nous — a été conçue, étudiée, organisée avec tout ce qu'elle pouvait comporter d'utile et de désirable : voyage des instituteurs à Paris, conférences pédagogiques à la Sorbonne, etc. Après le succès de ce premier essai, la maison Hachette délégua souvent Defodon pour visiter les expositions scolaires départementales et étrangères. 

Rarement homme fut mieux muni pour adresser des conseils autorisés et des directions sûres aux instituteurs. Se trouvant, grâce au Manuel général, en communication avec le personnel dirigeant et enseignant des écoles primaires de tous pays, il donnait et recevait ainsi à la fois, par un continuel échange d'idées et de renseignements. Professeur à l'école normale d'instituteurs d'Auteuil (1872-1879), bibliothécaire du Musée pédagogique (1879-1885) et placé ainsi dans un des meilleurs centres d'informations ; inspecteur primaire à Paris (1885-1891) ; membre de la plupart des commissions d'instruction primaire et prenant une part active à leurs travaux, il avait acquis une expérience qui lui permettait de traiter avec compétence toutes les questions scolaires. Il exprimait toujours son opinion avec la modération et l'esprit de conciliation qui le caractérisaient, qui sont d'ailleurs dans le ton habituel du Manuel général et qui n'excluent ni l'énergie de la volonté ni la fermeté des convictions. 

Ces occupations multiples n'absorbaient pas toute l'activité laborieuse de Charles Defodon. Il apportait encore sa collaboration à l'Ami de l'enfance, organe de la méthode française d'éducation maternelle, qu'il dirigeait de concert avec Mme Pauline Kergomard: à Mon Journal, à la Revue pédagogique, etc. 

La notoriété de bon aloi qu'il s'était ainsi acquise dans l'enseignement primaire le désigna aux suffrages des électeurs pour le Conseil supérieur de l'instruction publique. Il y siégea de 1888 jusqu'à sa mort. 

Bibliographie très sommaire : 
Charles Defodon, article "Lecture" dans le Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire publié sous la direction de F. Buisson (1888, t.2 : 1141 *) .  

Charles Defodon  : articles parus dans le Nouveau Dictionnaire de pédagogie et d'instruction primaire (1911)

>> Index des auteurs 

Eugène Brouard  


Dictionnaire de pédagogie d'instruction primaire, Hachette, 1887.
 [dirigé par
- Ferdinand Buisson , directeur de l'enseignement primaire du ministère de l'Instrution Publique (1882-1896)
- James Guillaume, rédacteur en chef  et également secrétaire de rédaction de la Revue Pédagogique]
a) Eléments sur Ferdinand Buisson, James Guillaume, Paul Robin
- Ferdinand Buisson, Hommage à James Guillaume , In Vie ouvrière, 20 février 1914, pages 212 à 214, numéro spécial consacré à James Guillaume pour son soixante-dixième anniversaire.

- Maurice Dommanget, Ferdinand Buisson et Paul Robin, In Maurice Dommanget,  Les grands socialistes et l'éducation, Collection U, Armand Colin 1970, extraits du chapitre Paul Robin,  pp.332-334.

- Marc Vuillemier, James Guillaume, 1844 - 1916.
b) Articles du dictionnaire
Article Abstraction - Auteur Ferdinand Buisson* .Tome I de la première partie, pages 9 à 11. http://michel.delord.free.fr/fb_abstr.pdf

Article Abstraction - Auteur Ferdinand Buisson* .Tome I de la deuxième partie, pages - 6 et 7. http://michel.delord.free.fr/fb_abstr.pdf

Article Boulier  - Auteur Ferdinand Buisson* .Tome I de la première partie, pages 270 à 271. http://michel.delord.free.fr/fb_boul.pdf

Article Calcul - Auteur Ferdinand Buisson* .Tome I de la première partie, pages 314 à 316 . http://michel.delord.free.fr/fb-calc.pdf

Article Calcul intuitif- Auteur Ferdinand Buisson* .Tome I de la première partie, pages 314 à 316 . http://michel.delord.free.fr/fb-calcintuit.pdf

Article Calcul mental  - Auteur G. Bovier-Lapierre .Tome I de la deuxième partie, pages 325 à 327 . http://michel.delord.free.fr/dp-calcment.pdf

Article Dictée  - Auteur Charles Defodon . Tome I de la première partie, pages 702 à 704. http://michel.delord.free.fr/dp-dictee.pdf

Article Dictée  - Auteur J. Dussouchet. Tome I de la deuxième partie, pages 588 à 589. http://michel.delord.free.fr/dp-dictee.pdf
Article Ecriture-Lecture -Auteur James Guillaume. Tome I de la première partie, pages 801 à 803. http://michel.delord.free.fr/dp-ecritlect.pdf 

Article Instruction Publique - Auteur Ferdinand Buisson*. Tome II de la première partie, pages 1365 à 1368. http://michel.delord.free.fr/dp-instrpub.pdf 

Article Intelligence - Auteur Georges Dumesnil. Tome II de la première partie, pages 1368 à 1370. http://michel.delord.free.fr/dp-intell.pdf

Article Intelligence - Auteur Ferdinand Buisson*. Tome II de la deuxième partie, pages 1042 à 1044. http://michel.delord.free.fr/dp-intell.pdf

Article Intuition et méthode ntuitive - Auteur Ferdinand Buisson* .Tome II de la première partie, pages 1374 à 1377. http://michel.delord.free.fr/fb_intuit.pdf
[ Précédé d'extraits  du Rapport sur l'Instruction Primaire  à à l'Exposition de Vienne ]

Article Jacotot - Auteur Bernard Perez.Tome II de la première partie, pages 1400 à 1405. http://michel.delord.free.fr/dp-jacotot.pdf

Article Lecture - Auteur James Guillaume. Tome I de la première partie,pages 1534 à 1551. http://michel.delord.free.fr/dp-lecture.pdf

Article Lecture – La méthode Schüler -Auteur Charles Defodon.Tome II de la deuxième partie, pages 1141 à 1143. http://michel.delord.free.fr/dp-schuler.pdf

Article Mémoire – Auteur Henri Marion  Tome II de la première partie , pages 1892 à 1895. http://michel.delord.free.fr/dp-memoire.pdf   

Article Problèmes -Auteur P. Leysenne.Tome II de la première partie, pages 2440 à 2447. .http://michel.delord.free.fr/dp-problemes.pdf
 
 * Article non signé. Provient directement de la rédaction du DP, le plus souvent de la plume de F. Buisson ou James Guillaume.

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