Conception formaliste-utilitaire de l’enseignement
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Développementalisme romantique
Enseigner à l’enfant et non enseigner la matière.
Enseigner à l'enfant dans sa globalité Enseigner en classe entière |
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Antipathie au contenu
disciplinaire
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Antipathie envers la notation et le classement
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Pédagogie naturaliste
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Ce document est la
traduction du Guide critique des termes
et des expressions en éducation qui est en annexe du livre The Schools We Need and Why We
Don't Have Them de E.
D. Hirsch. Texte en anglais : Critical Guide to Educational Terms
and Phrases.
La
traduction française est de Pierre Lariba [lariba@wanadoo.fr].
Un
abrégé de ce texte, écrit par la Texas
Education Consumers Association pour son site Web
se trouve sur le site de l'association
NYC HOLD, Honest Open Logical Decisions on Mathematics
Education Reform.
Publication sur le site de Michel Delord : http://michel.delord.free.fr/hirsch-terminology-fr.pdf |
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Apprendre à apprendre. Expression utilisée pour dénoter le principal but de l’École selon la
conception utilitaire de l’enseignement. L’idée est que la possession de
beaucoup de savoir qui sera très vite démodée est utile du point de vue
éducatif tandis que si on a la capacité à apprendre, ce sera une acquisition
permanente. La théorie est illustrée par le proverbe « il vaut mieux enseigner
à un enfant à pêcher que de lui donner un poisson ». Enseigner à un enfant
comment apprendre, serait, selon cette analogie, mieux que de lui enseigner
beaucoup de faits. Chacun s’accorde comme quoi l’enseignement devrait fournir
aux élèves la capacité d’apprendre un nouveau savoir et même de nouveaux
métiers. Cependant la conception utilitaire qui fait que le poisson est
inférieur à l’hameçon, à la canne ou au bouchon est basée sur une métaphore
gravement inadéquate sur la compétence à apprendre. En réalité, même apprendre
à pêcher requiert beaucoup de savoir spécifique et pas seulement un équipement
de pêcheur et quelques techniques. Comme ce livre l’expose en détail,
l’opposition entre apprendre des techniques et le savoir factuel est une
opposition totalement trompeuse qui a eu des conséquences économiques et
sociales tragiques.
Apprendre dans les
manuels. Phrase dénigrant les
formes traditionnelles d’enseignement, symbolisées par les manuels, en faveur
de modes d’instruction plus « holistiques » et réalistes dans lesquels le
savoir est obtenu par l’expérience la main à la pâte plutôt que par des énoncés
verbaux dans des manuels. Souvent l’objection à l’enseignement à l’aide de
manuels est très pertinente car beaucoup de manuels couramment disponibles sont
non sélectifs, ayant été conçus pour passer devant des comités d’adoption de
manuels dans des États très peuplés et donc pour plaire à tout le monde. Par
conséquent, beaucoup de manuels tendent à être décousus, mal écrits, fades,
difficiles à lire et ne faisant pas la différence entre les aspects plus ou
moins importants d’une discipline. Seulement, la solution alternative aux
manuels sous la forme d’enseignement la main à la pâte ou de projet, a montré
sa grande inefficacité. On doit donc être prudent pour distinguer une attaque
justifiée contre les mauvais manuels et une attaque contre l’enseignement
soigneusement focalisé d’une matière grâce à de bons manuels. Le plus efficace
des apprentissages disciplinaires est souvent obtenu grâce à l’usage de manuels
bien écrits et bien pensés. Dans les sciences et dans les professions telles
que la médecine et l’ingénierie, les manuels bien conçus ont toujours été une
nécessité.
Apprendre en faisant. Phrase autrefois utilisée pour caractériser le mouvement
progressiste, bien que la phrase ne soit plus beaucoup utilisée aujourd’hui car
cette formulation a été l’objet de beaucoup de critiques et même ridiculisée.
Il est instructif toutefois de l’inclure ici car elle continue d’illuminer la
tradition progressiste. Les termes qui lui sont actuellement préférés sont «
apprendre par la découverte » et « la main à la pâte ». Mais il est important
de se souvenir que ce sont des expressions qui sont des adaptations d’une
formule précédente. L’idée derrière tous ces termes est que la pédagogie la
plus désirable est naturelle au sens qu’elle ressemble aux activités de la vie
réelle pour lesquelles l’apprentissage particulier est de préparer l’élève. On
prétend que la meilleure forme d’apprentissage est celle qui permet à aux élèves
d’apprendre d’après la manière naturelle, comme un apprenti selon laquelle les
hommes ont toujours appris. Cela s’oppose implicitement à l’enseignement
principalement verbal aussi bien qu’à un enseignement organisé
artificiellement autour d’exercices et de
l’entraînement. On prétend qu’en accomplissant des activités « holistiques »,
l’élève découvrira certainement les savoirs dont il a besoin. C’est une
doctrine attrayante mais qui est aussi hautement théorique dont on a
démontré qu’elle était fausse. La valeur d’une telle méthode dépend de son
efficacité réelle. Si par « efficace » on entend que tous les élèves apprennent
de manière sûre et efficace par cette méthode, alors la théorie a été
entièrement discréditée par les études comparatives. À la fois l’histoire de
l’enseignement américain et les observations contrôlées ont montré que «
l’apprentissage en faisant » et ses adaptations sont parmi les moins efficaces
des pédagogies disponibles pour l’enseignant.
Apprendre par la main à
la pâte. Phrase impliquant la
supériorité de l’apprentissage direct, tactile, réaliste sur celui qui est
verbal, indirect et par cœur. L’apprentissage multi sensoriel est en fait une
méthode excellente pour intégrer et fixer ce qu’un enfant apprend, par exemple
l’utilisation de méthodes tactiles pour aider les enfants à apprendre les
lettres de l’alphabet. (Dans une version de cette méthode, les enfants font
courir leurs doigts sur des silhouettes irrégulières des lettres et cette
expérience manuelle combinée avec la perception visuelle et en « écoutant et
prononçant le nom des lettres aide à relier les formes des lettres aux noms par
de multiples moyens sensoriels qui se renforcent l’un l’autre.) Enseigner comme
à des apprentis est aussi un mode d’apprentissage un mode manuel très efficace,
intégré pour métier ou une profession. Très souvent la main à la pâte est un
terme honorifique utilisé pour faire l’éloge de la « méthode du projet »
progressiste d’éducation et pour rabaisser l’instruction « à la classe entière
» qui est conduite surtout de manière verbale et visuelle. L’expérience ne
démontre pas cette supériorité revendiquée pour cette méthode du projet quelles
que soient ses manifestations variées nommées « apprentissage par la découverte
», « apprentissage holistique » et « apprentissage thématique ». La recherche
suggère que de telles méthodes sont incertaines, injustes (tous les enfants
n’apprennent pas avec elle) et donc doit être utilisée à petites doses. La
prudence est spécialement requise quand l’expression « main à la pâte » est
utilisée pour insinuer que l’apprentissage verbal et visuel est artificiel et
peu engageant. Les préjugés anti verbaux représentent un désastre pour les
enfants défavorisés qui n’ont pas été exposés à un grand éventail
d’apprentissage verbal en dehors de l’école. Dans la vie contemporaine, l’aspect
verbal peut revendiquer d’être aussi réaliste que le tactile.
Apprendre par cœur. « Apprendre par cœur » est souvent suivi par l’expression « de simples
faits ». La pratique du par cœur date de la méthode aujourd’hui peu utilisée
qui consiste à demander à la classe de réciter des réponses à l’unisson des
questions a été employé pour vouloir dire demander à toute la classe de réciter
à l’unisson des réponses fixes à des questions fixes qu’on ait compris ou pas
ce que veut dire la récitation. Cette pratique a aujourd’hui disparu. Les
enseignants de maintenant, quand on leur demande de définir ce qu’ils entendent
par « par cœur », définissent le par cœur de manière variée comme : « mots
débités » sans en comprendre le sens ou « mémorisation des choses sans les
comprendre », ou bien apprendre des faits isolés. Les enseignants objectent que
mémoriser par cœur entraîne une attitude passive et non critique chez les
élèves, qui, comme nous l’espérons tous, grandiront en devenant des citoyens
indépendants d’esprit. Toutes ces objections ont leur validité. Il vaut mieux
encourager la compréhension intégrée du savoir plutôt que la répétition
purement verbale de faits séparés. Il vaut mieux pour les élèves qu’ils pensent
par eux-mêmes que de répéter purement ce qu’on leur a dit. Pour toutes ces
raisons, le par cœur est inférieur à l’apprentissage intériorisé et qui peut
être exprimé avec les propres mots de l’élève. Ces objections valides ont
toutefois été utilisées comme instrument contondant pour attaquer tout accent
mis sur le savoir et le vocabulaire factuels. Apprendre purement par cœur est
par exemple indispensable pour apprendre les mots de sa propre langue étant
donné qu’il y a rarement une raison qui ne soit pas arbitraire pour laquelle
des noms particuliers sont attachés à des choses particulières dans le monde.
Il n’y a pas vraiment de raison en anglais pour utiliser le « i » devant le « e
» sauf après « c » ou quand il sonne comme un « é » dans « neighbour » ou « weigh ». Ou pourquoi il y a trente jours en septembre. Il est pourtant très
utile d’apprendre par cœur ces faits ainsi que beaucoup d’autres. La manière
dont les choses ont été apprises que ce soit par cœur ou par d’autres moyens,
s’efface très souvent de la mémoire. Les psychologues distinguent la mémoire «
épisodique » qui est à court terme et la mémoire « sémantique » qui est très
durable. Dans la tradition progressiste, attaquer le cœur a été utilisé pour
attaquer le savoir factuel et la mémorisation au grand désavantage des
compétences scolaires des enfants. Le moment de l’apprentissage est stocké dans
la mémoire épisodique volatile ; donc la façon dont les choses sont apprises
n’est souvent pas importante, du moment qu’elles sont apprises. Dans la
traduction progressiste, attaquer le par cœur a été utilisé pour attaquer le
savoir factuel et la mémorisation au grand désavantage des compétences
scolaires de nos enfants.
Apprendre par la
découverte. Cette expression se
réfère à la méthode d’enseignement qui organise des projets ou des problèmes de
façon que les élèves puissent découvrir le savoir par eux-mêmes à travers des
expériences de la main à la pâte et la résolution de problèmes plutôt qu’à
travers des manuels et des cours. Les progressistes ont fait de cet
apprentissage la forme principale ou exclusive de l’enseignement à commencer
par la « méthode du projet » (v. cette entrée). La prémisse est vraie que le
savoir acquis par soi-même, avec difficulté et en dépensant beaucoup de temps
et d’effort, est plus probablement retenu que le savoir présenté verbalement.
Il est aussi vrai que le savoir gagné dans un contexte réaliste comme faisant
partie d’un effort pour résoudre un problème sera probablement un savoir qui
est bien compris et intégré. Incontestablement, alors l’apprentissage par la
découverte est une méthode efficace, quand elle marche. Mais il y a deux
inconvénients majeurs à la dépendance prépondérante ou exclusive sur
l’apprentissage par la découverte. D’abord les élèves ne font pas toujours par
eux-mêmes la découverte qu’ils étaient censés faire ; en
fait parfois ils font des « découvertes » qui ne sont pas vraies. D’où il est
essentiel de contrôler les élèves pour examiner si le but d’apprentissage
désiré a été atteint, et sinon pour atteindre le but par des moyens directs.
Deuxièmement, on a prouvé que l’apprentissage par la découverte est très
inefficace. No seulement certains élèves ne trouvent jamais le savoir et le
savoir-faire qu’ils sont supposés gagner mais ils ne le gagnent pas très vite.
La recherche sur les méthodes d’enseignement a démontré invariablement que
l’apprentissage par la découverte est la méthode la moins efficace
d’instruction dans le répertoire de l’enseignant.
Apprendre tout au long de la vie. Expression qui reflète un but partagé par presque tous les éducateurs
depuis l’Antiquité. Aujourd’hui alors que de nouvelles techniques doivent être
maîtrisées et que même de nouvelles professions doivent être apprises, la tâche
de faire que tout le monde puisse être capable d’apprendre tout au long de sa
vie est un devoir primaire de l’école. Il existe néanmoins un désaccord sur la
nature de l’enseignement qui assurerait le mieux une capacité à apprendre toute
sa vie. Dans la conception utilitaire de l’apprentissage, on doit donner aux
élèves la capacité à lire, à écrire et à calculer mais aussi des capacités à
plus élevées et abstraites comme les « compétences d’accès », des « capacités
de pensée critique » et des « compétences supérieures », en croyant que ces
compétences abstraites peuvent alors être dirigées vers un nombre indéfini de
tâches futures. Bien sûr, on doit pouvoir donner à chacun les outils pour
apprendre et pour penser de manière critique. Cependant la tradition
progressiste qui domine commet une erreur empirique fondamentale en croyant que
ces compétences générales ne dépendent pas de l’accumulation de savoir et de
vocabulaire et en croyant que des compétences transférables tout au long de la
vie résulteraient naturellement d’activités « intégrées », « holistiques ». Les
compétences qui durent toute la vie, y compris savoir lire et écrire et la
pensée critique dépendent du savoir factuel et verbal spécifique à chaque
domaine écarté avec mépris par les « réformateurs » actuels.
Apprentissage
coopératif. Expression décrivant la
méthode pédagogique consistant à faire éclater une classe en groupes d’environ
cinq élèves qui coopèrent sur une tâche ou un projet en commun. Un de ses
avantages réside dans le fait que les élèves les plus avancés aideraient les
moins avancés et leur enseigneraient, provoquant ainsi la progression des deux
groupes à condition que ces deux ensembles ne soient pas trop éloignés dans
leur parcours scolaire. Cette méthode conserve encore des vestiges de ses
origines historiques venant des pratiques progressistes quand la coopération en
groupe était mise au-dessus de la compétition et de la réussite individuelle.
Récemment des parents se sont plaint que les enfants qui en sont capables et
qui veulent en faire plus et mieux en sont souvent découragés au motif de « ne
pas coopérer » avec le groupe. Orchestrer de manière sage et efficace plusieurs
groupes dans une classe est difficile à bien faire, on a besoin d’un contrôle
minutieux, de buts clairs et de motivations bien définies. La confiance que la
méthode elle-même s’occupera des résultats de manière providentielle n’est pas
garantie. L’apprentissage coopératif, utilisé avec parcimonie, peut être une
excellente méthode d’instruction quant on l’utilise en conjonction avec
l’enseignement en classe entière. Il n’est pas efficace quand on l’utilise
comme principal ou exclusif moyen d’enseignement.
Apprentissage holistique. Termes désignant l’apprentissage d’une classe organisée autour de problèmes
et de projets intégrés, inspirés de la vie plutôt qu’autour de disciplines
standard. L’apprentissage holistique des maths, par exemple, les intègre avec
des situations de la vie et avec d’autres disciplines. Parmi les avantages
espérés de l’apprentissage holistique sont, primo une motivation accru pour les
enfants au motif qu’ils peuvent voir la pertinence des apprentissages qui font partie de contextes plus larges et
réalistes et deuxio un mode plus naturel d’enseignement comme il pourrait être
gagné par l’expérience de la vie elle-même. L’organisation holistique de
l’enseignement est souvent combiné avec la méthode de « l’apprentissage par la
découverte » (v. ces mots). L’apprentissage « holistique » a essentiellement le
même sens que « apprentissage thématique » et « méthode du projet ». Il n’est
pas toutefois limité aux projets de style progressistes. Un apprentissage
holistique, contextualisé a toujours été une partie de l’instruction
disciplinaire standard, comme quand l’histoire est intégrée à l’art dans le but
de fournir un sentiment plus vif du passé. La méthode est moins efficace quand
elle est utilisée pour enseigner une matière ou une méthode spécialisée comme
les mathématiques qui requièrent beaucoup de pratique. On a montré que l’usage
exclusif de méthodes naturalistes ou holistiques est moins efficace que quand
elles sont utilisées à plus petites doses dans le cadre de pédagogies plus
focalisées et plus orientées vers un but. Comme pour la plupart des méthodes
progressistes, ce n’est pas la technique elle-même mais son utilisation
excessive, avec la certitude que les méthodes naturalistes mènent
automatiquement à de bons résultats, qui a souvent rendu l’enseignement
holistique inefficace.
Apprentissage thématique, multidisciplinaire.
« Formule employée pour décrire l’enseignement «
holistique » de différentes disciplines à travers un thème commun. Par exemple,
le thème des saisons pourrait combiner une étude de l’histoire, de l’art, de
sciences et de mathématiques dans une classe particulière, ou bien dans l’école
entière. Il y a beaucoup à dire à propos de l’apprentissage intégré qui
contextualise les matières et les renforce. Comme avec les formes diverses de
la méthode du projet, cependant, l’apprentissage thématique n’a prouvé qu’il
était une réussite que quand il est employé avec prudence comme outil
occasionnel plutôt qu’employé comme mode principal d’enseignement. Une raison de
prendre cette précaution est que certains sujets requièrent une familiarité
plus grande que d’autres pour être appris. L’histoire et la littérature, par
exemple, requièrent généralement moins de consolidations pour atteindre un
objectif d’apprentissage que certains aspects des maths et des sciences dont
les procédures doivent être souvent répétées et pratiquées. L’approche
thématique peut ou ne peut pas fournir ces consolidations nécessaires. Comme
pour d’autres méthodes pédagogiques, la clé réside dans le sens commun. Si les
élèves ont été bien contrôlés et qu’on sait qu’ils ont maîtrisé les sujets
principaux qu’on doit rencontrer dans le projet thématique, alors la méthode peut être une manière
attractive de d’encourager l’enthousiasme des élèves et l’apprentissage
ultérieur.
Approprié au développement. Phrase exprimant l’idée que l’éducation est un épanouissement naturel et que
pour chaque enfant il y a un meilleur moment naturel pour apprendre certains
sujets et compétences. Ces termes accompagnent souvent un désir de préserver
l’innocence de l’enfance de la civilisation adulte. Les spécialistes de la
petite enfance utilisent les termes « approprié au développement » qui
impliquent que « prématurément » exposer et faire travailler durement un enfant
c’est nocif et c’est une perte de temps. Ainsi, les termes « approprié au
développement » sont généralement utilisés pour décourager les écoles
d’enseigner certains sujets trop tôt, mais rarement, pour ainsi dire jamais,
pour suggérer que les sujets ne sont pas appropriés au développement parce
qu’ils sont enseignés trop tard. Les psychologues ont découvert qu’il y a
d’ordinaire une hausse distincte de la « capacité de traitement » des enfants
entre l’âge de trois et cinq ans. Mais ils ont trouvé aussi qu’il y a une
grande quantité de variation individuelle dans le développement intellectuel
des enfants. Dans l’acception sous laquelle ils sont généralement utilisés, les
termes « approprié au développement » sont dépourvus de sens scientifique et
manquent d’autorité scientifique. Il n’est pas scientifiquement crédible, par
exemple, que les apprentissages que des millions d’enfants à travers le monde
acquièrent facilement au CE1 devraient être étiquetés « inappropriés au
développement» pour les élèves de CE1 américains. Pourtant c’est précisément ce
que les spécialistes américains de la petite enfance ont déclaré de
l’enseignement de la valeur de position en mathématiques. L’accord parmi les
psychologues est qu’après l’âge de six ans ou à peu près, les apprentissages
scolaires suivent une séquence déterminée non pas principalement par leur
nature ou par âge chronologique mais principalement par la connaissance
précoce, la pratique et l’expérience. Beaucoup d’enfants privilégiés reçoivent
dans leurs foyers la pratique et la connaissance précoces dont ils ont besoin,
tandis que beaucoup d’enfants défavorisés gagnent ces apprentissages
préparatoires, sinon tous, seulement à l’école. Les processus d’apprentissage
impliqués dans les compétences non naturelles comme lire, écrire et
l’arithmétique sont en elles-mêmes lentes au début, et ensuite s’accélèrent de
façon cumulative et exponentielle. À cause du caractère cumulatif de
l’apprentissage scolaire, les enfants retardés sur le plan éducatif rattrapent
rarement leur retard. Quand une école élémentaire refuse d’enseigner le savoir et les compétences exigeants à
un âge précoce, l’école freine involontairement l’éducation de manière
différentielle pour les différentes classes sociales. Par conséquent, cette
doctrine de l’enseignement « approprié au développement », qui retient tous les
élèves, a eu surtout des effets nuisibles sur les enfants défavorisés et sur la
justice sociale.
Capital intellectuel. Expression signifiant le savoir et les compétences
qu’une personne possède à un moment donné. Des études ont montré que le niveau
du capital intellectuel d’une personne est étroitement corrélé à la capacité de
cette personne à gagner plus d’argent et à gagner toujours plus de savoir et de
compétences. Comme pour le capital monétaire, plus on a déjà de savoir et de
compétences, plus on peut en gagner facilement. L’idée de capital intellectuel
s’oppose à la conception utilitaire de l’apprentissage selon laquelle un pur
stock de savoir est jugé moins important que de gagner des compétences
d’apprentissage. Dans ce livre, on a cité le travail des sociologues et des
psychologues cognitifs pour montrer que la conception utilitaire est beaucoup
trop simpliste et que les compétences requièrent toujours un savoir spécifique
à un domaine. D’où le fait que le capital intellectuel, répudié dans la
conception utilitaire de l’enseignement parce qu’il serait inerte et serait un
bagage vite dépassé, est en réalité l’outil principal de l’apprentissage et de
gains futurs.
Cassent le moule (écoles qui). Phrase utilisée par les réformateurs depuis les années 1980-1990 pour
encourager l’amélioration de l’école. Certains des changements qui « cassent le
moule » ont donné un pouvoir plus grand de direction aux écoles et les parents.
Ces changements ont parfois été bénéfiques. D’autres changements proposés,
concernant les buts, les contenus et les méthodes d’enseignement, se sont
transformés en versions ayant déjà échoué des méthodes progressistes qui
devraient être améliorées grâce à la « technique » (v. promesses de la
technique). La rhétorique de « casser le moule » implique que de nouvelles
expériences pédagogiques devraient être tentées sur les enfants à une grande
échelle. Étant donné qu’il existe déjà des écoles très efficaces dispersées
dans le pays et ailleurs, on ne voit pas bien pourquoi ces modèles qui
réussissent devraient être rejetés en faveur de nouvelles expériences.
Classe ouverte. Expression désignant une classe dans laquelle les enfants d’âges différents
peuvent apprendre « à leur propre rythme » et recevoir une attention
individuelle plutôt que de suivre le rythme de la classe entière. Dans sa forme
pure, « ouverte » signifie aussi une description architecturale (pas de murs
entre les classes). Comme pour toutes les formes de pédagogies naturalistes, on
a prouvé que la classe ouverte a montré son inefficacité en tant que technique
principale d’enseignement. (v. aussi classes d’âges
multiples).
Classes d’âges
multiples. Phrase faisant référence
au fait de regrouper les enfants La résurgence de ce concept conduit à des
classes groupées par compétence plutôt que par âge avec pour résultat que des
enfants de différents âges se trouvent regroupés. La récente popularité de
cette idée doit plus à des pressions politiques et idéologiques qu’à une
efficacité démontrée de cette pratique. Une des grandes pressions est la grande
diversité de la préparation scolaire des enfants du même âge dans les écoles
américaines. La fracture de préparation serait réduite par un programme scolaire
plus cohérent et spécifique et par une plus grande responsabilité pour des
normes précises niveau par niveau. Une autre cause est la réaction égalitariste
contre les classes de niveau ce qui veut dire que quand ce système, s’il
existe, doit marcher sous al bannière « d’apprendre à son propre rythme. » Le
caractère le plus troublant de la classe d’âges multiples est un nombre
disproportionné d’élèves plus âgés dans chaque groupe d’apprentissage qui
viennent de foyers défavorisés et qui appartiennent de façon disproportionnée à
des minorités ethniques. La conséquence de sanctionner officiellement leur
lente progression est une perpétuation de l’injustice sociale, comme c’est
détaillé dans l’entrée « à son propre rythme ».
Compétences d’accès. Expression utilisée pour définir un aspect «
d’apprendre à apprendre ». Les écoles mettent actuellement l’accent sur les
compétences d’accès au motif que le savoir d’aujourd’hui change si rapidement
qu’il sera dépassé demain. Il vaut mieux apprendre comment « accéder à
l’information » (càd comment chercher les choses ou
comment utiliser une bibliothèque ou un ordinateur ou un programme de
correction orthographique) que d’apprendre beaucoup de faits vite démodés.
L’accent mis sur les compétences d’accès est une expression de la métaphore
utilitaire de l’école qui s’oppose à la « théorie bancaire » ou à la « théorie
de la transmission » de l’enseignement » (v. ces mots). La conception
utilitaire considère que l’école devrait mettre l’accent les
stratégies instrumentales, telles que comment trouver le savoir, plutôt que
mettre l’accent sur le savoir lui-même. La domination de cette idée utilitaire,
qui remonte aux débuts du mouvement progressiste, a conduit nos écoles à
dépenser beaucoup de temps à enseigner des techniques comme se servir d’un
dictionnaire (ou d’une encyclopédie) qui devrait être en fait enseignées aux
enfants mais qui ne sont pas en elles-mêmes des compétences difficiles qui
prennent beaucoup de temps à être acquises. Elles ne peuvent remplacer le
savoir prêt à servir des élèves sur divers matières et sens de mots. Quelqu’un
qui parle à la radio ou à la télévision ne fait pas de pauses pour que les
auditeurs cherchent les mots qu’ils ne connaissent pas. Même quand ils se
servent d’une encyclopédie ou d’un CD-ROM, les élèves sans connaissances
préalables ne peuvent comprendre les choses qu’ils cherchent. Préparer les
élèves à se débrouiller avec un nouveau savoir est vraiment central à un bon
enseignement. Mais savoir comment chercher des choses, même si c’est important,
n’est pas en soi une compétence qui rend les élèves capables d’apprendre de s
choses nouvelles. La capacité à apprendre des choses nouvelles consiste à la
fois en tactiques générales comme les compétences d’accès et en une généreuse
quantité de savoir « spécifique à un domaine ». Contrairement à la métaphore
utilitaire, une capacité générale à apprendre des nouvelles compétences ne
consiste jamais seulement en stratégies d’accès mais exige aussi une
familiarité avec le savoir le plus important en mathématiques, en sciences,
dans les humanités et dans les arts.
Compétences d’ordre
supérieur. Expression pour les
compétences supérieures de réflexion que beaucoup de réformes de l’enseignement
prétendent atteindre. Le but est de produire des élèves qui peuvent penser et
lire de manière critique, qui peuvent trouver de l’information, qui maîtrisent
des stratégies de métacognition et qui savent comment résoudre des problèmes.
De tels élèves, assure-t-on, seront bien mieux préparés à faire face aux défis
du XXIe siècle que ceux qui possèdent simplement beaucoup
de connaissances traditionnelles, vite dépassées, apprises par cœur. Derrière
ce contraste entre les compétences d’ordre supérieur et l’information de bas
niveau se trouve la conception utilitaire et formaliste de l’éducation qui a
été réfutée par le courant principal de la psychologie cognitive. Si en fait,
l’apprentissage de compétences d’ordre supérieur avait vraiment suffi à
produire des penseurs critiques préparés aux défis du XXIe siècle, nous et nos élèves aurions
vraiment de la chance et nous pourrions renoncer à beaucoup de ce dur labeur
associé à acquérir du savoir factuel et à des compétences bien pratiquées
en lecture, écriture et en mathématiques. Étant donné que malheureusement cette
conception utilitaire est incorrecte, la perspective d’avenir pour l’efficacité
de telles « réformes » est faible. Les compétences d’ordre supérieur sont liées
invariablement et nécessairement à une grande quantité d’information pertinente
et spécifique à un domaine. D’où il n’y a pas moyen d’acquérir les compétences
sans acquérir le savoir qui y est associé. C’est un pur préjugé que d’affirmer
que les stratégies associées à l’utilisation d’information spécifique à un
domaine sont d’un ordre supérieur au savoir lui-même. Ce fait a conduit
certains scientifiques cognitifs à utiliser le terme lus neutre de « stratégies
associées » plutôt que « compétences d’ordre supérieur ».
Compétences de pensée
critique. Expression qui suppose
une capacité à analyser des idées et à résoudre des problèmes tout en adoptant
une position suffisamment indépendante et « critique » envers l’autorité pour
pouvoir bien réfléchir par soi-même. C’est un but pédagogique admirable pour
les citoyens d’une démocratie, et un de ceux qui ont été préconisés aux
États-Unis depuis Jefferson. La capacité à penser de manière critique est un
but qui est probablement accepté par tous les théoriciens de la pédagogie. Mais
c’est un but qui peut être facilement simplifié à l’excès et transformé en
slogans. Dans la tradition progressiste qui domine actuellement nos écoles, la
« pensée critique » en set venue à laisser entendre que c’est un contrepoison à
l’enseignement de « simples faits », dans laquelle, selon la caricature
dominante, des élèves moutonniers absorbent passivement des faits à partir de
manuels ou de cours. La pensée critique, par contraste, est associée à
l’apprentissage actif, par la découverte et à la tournure d’esprit autonome et indépendante
qui est désirable pour les citoyens d’une démocratie. Conçue dans cette
tradition progressiste, la pensée critique appartient à la conception
utilitaire et formaliste de l’éducation qui suppose qu’une habitude critique de
pensée, couplée à une capacité à trouver en lisant l’idée principale et à une
capacité à chercher les choses, est le principal composant des capacités de
pensée critique. Cette conception utilitaire est pourtant un modèle incorrect
de la pensée critique dans le monde réel. L’indépendance d’esprit est toujours
basée sur un savoir pertinent : on ne peut pas penser de manière critique à
moins d’avoir beaucoup de savoir pertinent concernant le problème abordé.
Penser de manière critique ce n’est pas simplement donner son opinion. Opposer
« pensée critique » et « simples faits » est une profonde erreur empirique. De
la même façon le sens commun et la psychologie cognitive
sont en faveur de la vision de Jefferson comme quoi la pensée critique dépend
toujours d’un savoir factuel.
Compétences métacognitives. Expression qui comme « constructivisme » a un sens technique légitime mais
un sens non technique illégitime. L’application illégitime du terme au sens le
plus large le terme est assimilé avec « capacités d’accès », « compétences de
pensée critique » et « capacités à résoudre des problèmes » et à d’autres
expressions de la conception anti-savoir de l’enseignement. Le sens technique,
plus étroit, a une application utile. Techniquement dans la littérature scientifique
« métacognition » veut dire qu’on est conscient de ses propres procédures quand
on accomplit des activités spécialisées (meta
signifie après ou au-delà en grec). Par exemple, en résolvant des problèmes
de maths, un mathématicien aguerri pourrait penser : « D’abord, je vais estimer
la fourchette dans laquelle la bonne réponse va tomber pour pouvoir être plus
sûr que je vais dans le bon sens et que je n’ai commis pas une erreur
technique. » Ou bien un bon lecteur pourrait penser en silence : « Je me demande
quel est vraiment le sentiment principal que ce texte essaie de traduire.
Sachant que cela m’aidera à entrer dans les passages individuels que je suis en
train lire. » Un tel contrôle par soi-même de ses propres activités est
caractéristique de la performance de l’expert. Les enfants qui ont appris
comment établir et à atteindre de tels buts d’étude par eux-mêmes (par ex.
comment parcourir un texte pour en trouver le sens principal, comment décider
de ce qui est plus ou moins important dans un sujet en rapport avec leurs
propres buts d’études) sont des élèves qui sont plus capables de travailler de
manière indépendante. De telles compétences d’étude devraient être clairement
encouragées là où cela peut être fait efficacement sans déplacer ou distraire
d’un savoir disciplinaire solide. L’enseignement d’un tel contrôle conscient
peut accélérer l’apprentissage de la lecture et des compétences à résoudre des
problèmes. Mais étant donné que les compétences de l’expert sont aussi
dépendantes d’un domaine de savoir spécifique, l’enseignement de la
métacognition au sens étroit est reconnue pour une aide utile mais non
suffisante pour apprendre une compétence.
Compétition. Mot négatif dans la tradition progressiste. La doctrine scolaire
progressiste déconseille les tests notés parce que donner des notes hautes ou
basses détruit l’esprit de coopération et d’égalitarisme et aussi que cela entraîne
les élèves à travailler de manière non productive pour les notes plutôt que
pour l’amour d’apprendre. Il est certainement vrai que si on met trop l’accent
sur le classement et qu’on identifie trop la valeur intrinsèque avec les notes
scolaires est à la fois gênant et inhumain. Mais l’esprit de compétition n’a
pas été éliminé dans les écoles progressistes qui ont tenté de l’abolir, et ce
qui est même plus important du point de vue pédagogique, l’effort et
l’apprentissage ont décliné chaque fois que les notes et les tests ont été
abolis. La nature humaine a prouvé qu’elle est robuste. Les psychologues de
l’évolution ont affirmé que tous les êtres humains conservaient un résidu
d’esprit de compétition. Bien sûr, ces instincts primaires devraient être modérés
et civilisés. Mais il a été démontré que l’usage de notes et de tests bien
conçus pendant l’étude d’un sujet démontrent qu’ils améliorent l’apprentissage.
Ceci suggère que, au lieu d’essayer sans résultat d’abolir la compétition en
tant qu’élément de la nature humaine, nous devrions essayer de la guider vers
des directions productives pour la pédagogie.
Constructivisme. Terme de psychologie utilisé par des spécialistes
de l’éducation pour favoriser la pratique de « l’apprentissage à son propre rythme
» et « l’apprentissage par la découverte ». Le terme implique que seul le
savoir construit (le savoir que l’on trouve par soi-même) est vraiment intégré
et compris. Il est certainement vrai qu’on se souvient très probablement d’un
tel savoir et qu’on le comprend mais il n’est pas vrai, comme les constructivistes
le suggèrent, que seul un tel savoir découvert par soi-même sera compris et
retenu de manière fiable. Cette affirmation incorrecte joue sur l’ambigüité
entre les usages techniques et non techniques du terme « construit » dans la
littérature psychologique. Beaucoup de lecteurs peuvent ne pas être intéressés
par les détails techniques mais ceux qui le sont peuvent vouloir savoir que
cette ambigüité trompeuse est survenue de la façon suivante. Apprendre est
étroitement associé à la mémoire étant donné que l’expérience dont on ne se
souvient pas ne peut pas être dite « apprise ». Depuis longtemps on sait que la
plupart des souvenirs ne sont pas seulement des souvenirs mécaniques mais des
constructions bâties sur tout un ensemble d’expériences précédentes pertinentes
(on tient compte du caractère construit de la mémoire pour le manque de
fiabilité des témoins oculaires). Un autre exemple du caractère construit du
savoir est la compréhension de la langue. Le sens de ce que nous lisons ou
entendons n’est pas directement transféré d’une personne à une autre mais est
construit par l’auditeur, parfois de façon incorrecte. Comme la mémoire et le
sens linguistique constituent une grande part de l’apprentissage scolaire ces
deux seuls exemples rendent plausible que l’apprentissage scolaire est
construit. L’extension erronée du mot à une méthode pédagogique vient de
l’ambigüité entre l’idée que le sens des mots et des souvenirs est construit et
l’idée que la seule manière d’apprendre correctement les choses est de les
construire ou de les découvrir par soi-même plutôt qu’on vous les dise. Mais
étant donné que quand on vous dit les choses c’est aussi un processus
constructif, non passif, la prétention quasi-scientifique selon laquelle le
constructivisme plaiderait pour l’apprentissage par la découverte est
complètement infondée. En fait, l’expérience a montré que l’apprentissage par
la découverte est la méthode pédagogique la moins efficace dans la panoplie de
l’enseignant. Le « constructivisme » est un bon exemple de la façon dont des
termes techniques sont parfois utilisés pour donner aux idées progressistes une
fallacieuse autorité pseudo-scientifique. Par exemple, certains pédagogistes
font le distinguo entre le constructivisme « endogène » et le constructivisme «
exogène ». Le « constructivisme endogène » est une expression mystifiante pour
désigner l’apprentissage qui est auto-induit par l’élève ; le « constructivisme
exogène » par contre désigne l’apprentissage qui est induit de l’extérieur,
d’habitude par l’enseignant. Mais notez que derrière la rhétorique pesante se
trouve l’aveu tacite qu’à la fois l’apprentissage par la découverte et
l’apprentissage guidé sont construits. Cela veut finalement dire que le terme «
constructivisme » n’apporte que peu ou pas de lumière.
Différences
individuelles. Termes qui reflètent
l’admirable désir de combiner l’enseignement de masse avec le respect de la
diversité et de l’individualité. Un des premiers usages importants de cette
expression a été dans un manifeste de pédagogie les Cardinal Principles de 1918. Les différences individuelles dont il
est question étaient principalement des différences de préparation et de
compétence scolaires et l’accommodation de ces différences prit la forme des
classes de niveau. Actuellement, une utilisation plus égalitariste du terme
implique que les enfants diffèrent par le tempérament, la personnalité et le
genre de talents qu’ils ont et par le fait qu’ils avancent « à leur propre
rythme », parfois dans des classes d’âges multiples et sont encouragés à développer
leurs talents particuliers. Toutefois, comme l’enseignement de masse ne peut
être organisé en tutorats individuels, le résultat pratique de la terminologie
égalitariste a été de facto les classes de niveau. Trop souvent, les termes « différences individuelles » peuvent devenir une rationalisation à
attendre et à exiger moins des enfants pour lesquels nous avons besoin de fournir plus de soutien – des élèves fondamentalement
capables issus de foyers défavorisés.
Écoles sur le modèle de
l’usine. Expression péjorative
utilisée par les progressistes pour décrire le type de système scolaire créé
pour recevoir un nombre toujours plus grand d’élèves au début du XXe siècle. Le nouveau système scolaire de masse est
dépeint comme une bureaucratie hiérarchique surmontée d’un surintendant ou d’un
contremaître d’usine dont le travail est de s’assurer que toutes les écoles
dans la chaîne de fabrication marchent en cadence. Dans la classe, l’école sur
le modèle de l’usine est aussi dépeinte comme imposant l’uniformité aux élèves.
Elles sont décrites avec des enfants assis en rangs, écoutant passivement
pendant qu’un enseignant autoritaire les endoctrine dans ce que le système veut
qu’ils pensent. Pour beaucoup de progressistes la plus grande objection aux écoles
sur le modèle de l’usine est leur association avec l’enseignement «
traditionnel », c’est-à-dire avec les cours, le maître-patron autoritaire, les
tables en rang et la passivité des élèves aussi bien qu’avec la mémorisation
par cœur, la « régurgitation » de faits et le manque de joie et de pensée
indépendante. Avec une telle image comme la seule solution disponible, il
aurait été dur de ne pas préférer l’image joyeuse de la classe naturaliste
dépeinte par les progressistes. Les deux images sont des mythes. La réalité
historique est plus déroutante. Au début du XXe siècle, les systèmes scolaires durent s’agrandir
pour recevoir un énorme accroissement de la population allant à l’école. Le
mouvement progressiste lui-même présida la création de systèmes scolaires
élargis dans les années 1920-1930, même quand il promouvait des réformes
pédagogiques progressistes ; par exemple, les auteurs des Cardinal Principles (1918), le projet des nouvelles écoles sur le
modèle de l’usine, adhéraient globalement aux thèmes progressistes tels que les
« différences individuelles ». Aucune nation industrielle moderne n’a été capable
d’éviter certains éléments du « modèle de l’usine » dans ses efforts pour
simplement éduquer de toujours plus forts pourcentages de la population. Ce qui
est vraiment en jeu dans l’usage polémique du terme est l’association du modèle
de l’usine avec la pédagogie « traditionnelle », comme si les deux étaient liés
de manière indissoluble. Au contraire, dans un système scolaire hiérarchique
sur le modèle de l’usine, il est possible d’avoir des classes non
traditionnelles, de style progressiste. C’est précisément l’arrangement que
nous avons aujourd’hui aux États-Unis. Les idées progressistes dominent la hiérarchie du système. Ce qui rend notre système actuel inefficace est
l’inefficacité de ces idées. Le meilleur espoir d’améliorer notre « système de
l’usine » dans lequel sont englués d’une certaine manière tous les pays modernes,
est de procurer un enseignement plus cohérent et plus concentré, en ayant pour
but d’atteindre des buts plus spécifiques et cohérents.
Écoute passive. Expression des progressistes pour caricaturer
l’enseignement « traditionnel », qui voudrait que les enfants soient assis
silencieusement à leurs tables dans des « écoles sur le modèle de l’usine »,
écoutant passivement ce que le maître a à dire, mémorisant ensuite purement des
faits par cœur et régurgitant finalement les faits mot pour mot. Si cette image
caractérisait vraiment l’enseignement en classe entière, les progressistes
auraient raison de la rejeter. Mais l’observation de « l’instruction à la
classe entière » (v. cette entrée) au États-Unis et ailleurs fournit une image
très différente, bien loin d’être passive, de ce que les enfants font et
apprennent vraiment dans l’enseignement en classe entière. La caricature est un
autre exemple de la manière dont un point de vue valide est poussé trop loin à
travers des slogans simplistes, entraînant les enseignants à se polariser et à
rejeter des pratiques raisonnables. Ce qui est insinué est que l’instruction en
classe entière ferait de l’enseignant un patron au lieu d’un moniteur amical,
conduirait l’élève à devenir docile et à être incapable de penser par lui-même.
Les progressistes prétendent que cette docilité est justement ce que les
traditionalistes veulent obtenir, alors que les méthodes progressistes
produiront des élèves actifs à l’esprit indépendant qui penseront par
eux-mêmes. Dans la mesure où des méthodes plus « actives » comme l’apprentissage
par la découverte donnent aux enfants un savoir moins factuel sur lequel baser
des jugements indépendants, la prétention à produire des gens à l’esprit ouvert
semble douteuse.
Enseignement basé sur les
résultats. Formule au sens incertain
qui devint dans les années 1990 une cause symbolique de guerre verbale entre
les gens de gauche et les conservateurs. On comprend mieux en examinant
l’histoire. À la fin des années 1980 et au début des années 1990, alors que le
mécontentement du public se manifestait à propos des scores des élèves aux
tests de lecture et de maths, certains éducateurs professionnels proposèrent
que les écoles fassent moins attention aux méthodes pédagogiques comme
l’apprentissage par la découverte, et davantage aux résultats. Ils appelèrent cette idée « enseignement basé sur les résultats. » Leur but était de
corréler les méthodes d’enseignement plus étroitement avec les résultats.
L’étiquette est restée mais l’idée derrière a subtilement changé dans les années
1990, quand des commissions d’enseignants et d’administrateurs se réunirent
pour définir quels résultats devaient être atteints. À cause de l’antipathie
générale dans la communauté éducative envers l’accent mis sur les faits, les
matières et le contenu, les résultats choisis par ces comités ne tendirent pas
à mettre tellement l’accent sur le savoir mais plutôt sur diverses métaphores
utilitaires de l’éducation et de la vertu, sous la forme d’attitudes
démocratiques et d’émotions. Cela inclut le respect pour tous les gens, y
compris les personnes de races, de religions et d’orientations sexuelles
variées. Ce fut cette dernière idée, ainsi que d’autres notions socialement de
gauche qui ont agité le drapeau rouge pour les conservateurs. Alors la bataille
commença, les termes « enseignement basé sur les résultats » étant vus comme
une conspiration de gauche. Cela peut être vu aussi comme la transformation
d’une idée raisonnable en une idée vague et peu réaliste à cause de
l’antipathie des progressistes envers le savoir disciplinaire.
Élève au centre. Autre expression pour « enseignement centré sur l’enfant » sauf que le mot
« élève » est substitué à « enfant » pour importer le
principe au collège et au lycée. Elle exprime l’idée qu’il est plus humain de
se concentrer sur le bien-être de l’enfant que sur le « pur apprentissage
scolaire. Mais les écoles ne sont pas organisées et leur personnel n’est pas
formé pour assurer le bien-être psychologique et spirituel des élèves, bien que
de bons enseignants inspirent par leur exemple. Les écoles sont d’abord
organisées et instituées pour enseigner des matières et des méthodes, et que leur
premier devoir est de le faire aussi efficacement que possible.
Enseignement centré sur
l’enfant. Parfois aussi formulé «
éducation centrée sur l’élève » pour y inclure les classes de lycée. Cette
expression est l’autodescription de l’enseignement progressiste comme dans The Child-Centered School de Rugg
(1928). Cette idée est incarnée par l’injonction « enseigner à l’enfant et non
pas enseigner la matière ». L’opposition entre l’enseignement centré sur
l’enfant et celui centré sur les disciplines implique que l’enseignement qui se
concentre sur la discipline tend à ignorer les sentiments, les intérêts et
l’individualité de l’enfant. Les progressistes décrivent l’instruction centrée
sur les matières comme consistant en cours, en écoute passive, en exercices machinaux et en apprentissage par cœur. Et c’est
dirigé vers des problèmes purement scolaires qui n’ont aucun intérêt
intrinsèque pour les enfants. L’opposition entre les matières et l’enfant
implique que se concentrer sur les matières équivaut à faire une école
inhumaine et inefficace. Cette image est une pure caricature. L’observation a
monté qu’au contraire les enfants sont plus intéressés par un bon enseignement
disciplinaire que par une classe orientée par l’affectif et centrée sur
l’enfant. La position antidisciplinaire est par essence anti-intellectuelle. La
dichotomie entre les matières et l’enfant a eu trop souvent pour résultat
l’échec à enseigner aux enfants les matières et les compétences dont ils
avaient besoin. Un tel échec ne peut pas, sous aucune acceptation être décrit
comme « centré sur l’enfant ».
Enseignement en classe entière. Une description neutre qui a des connotations négatives dans la tradition
progressiste puisqu’on comprend qu’elle suggère un enseignement sur le modèle
de l’usine. On la caricature avec un enseignant autoritaire bourdonnant au
dessus de la classe ou par des élèves passifs, qui s’ennuient, à peine
conscients et s’affalant sur leurs chaises, ou bien par des élèves intimidés,
craintifs, assis raides sur leur chaise et ne désirant que répéter les mots du
professeur comme des perroquets. Ce ne sont pas des descriptions exactes de
l’enseignement efficace en classe entière. Celui-ci est à prédominance interactive
avec beaucoup d’échanges entre enseignant et élèves ; il fait un usage fréquent
des performances de l’élève et des commentaires de l’élève sur ses performances
; il implique un contrôle informel et cohérent de ce que l’élève a compris ; il
engage tous les élèves en dramatisant l’apprentissage de façons variées. Un
accord écrasant venant de rapports d’études des résultats du processus montre
qu’un usage prédominant de l’enseignement à la classe entière constitue
l’organisation la plus efficace de l’enseignement. Essayer de mettre de côté
l’enseignement en classe entière et essayer de fournir une sorte de tutorat
individuel dans des classes de vingt à trente élèves a pour conséquence une
négligence de l’individu. On a démontré également qu’un mode interactif de
transactions avec la classe entière est l’approche la plus vivante et la plus
efficace pour enseigner et qu’il est utile de varier le mélange avec une
certaine dose d’entraînement individuel, d’apprentissage coopératif et de
devoirs sur table. Toutes ces autres approches devraient être employées dans le
contexte de la classe entière dans le but d’arriver à des résultats meilleurs
et plus justes.
Enseignement individualisé. Un des idéaux de l’éducation qui reconnaît les différences individuelles
dans le talent, l’intérêt et la préparation. Il est universellement reconnu que
le tutorat individuel est la forme la plus efficace d’enseignement connue.
Cette instruction n’est pas possible toutefois dans les écoles publiques où le
rapport élève-maître est de vingt pour un. Pour cette raison une tentative de
fournir dans les écoles publiques une instruction individuelle à certains
élèves a souvent pour résultat une négligence individuelle pour les autres,
sous la forme d’un travail silencieux à leurs tables. Dans la plupart des
écoles, les meilleurs résultats pour la plupart des élèves individuellement
sont acquis non par le tutorat un par un mais par une utilisation prédominante
de l’instruction en classe entière dans laquelle tous les élèves participent.
Cette pédagogie interactive en classe entière est ensuite complétée par de
l’apprentissage coopératif en petits groupes, par du travail individuel modéré
et par des conseils individuels.
Enseigner à l’enfant tel qu’il est. Troisième des trois phrases originelles centrées sur l’enfant du
progressisme : « enseignement centré sur l’enfant », « enseigner à l’enfant et
non enseigner la matière » et « enseigner à l’enfant tel qu’il est ». Ces trois
phases enjoignent les écoles à prendre dans l’enseignement une position plus
humaine, moins orientée vers les disciplines. C’est vrai que la responsabilité
de l’école s’étend au-delà des compétences purement scolaires. Peu de gens
pourraient être contre l’espoir qu’en plus de fournir une formation dans les
compétences scolaires, les écoles devraient nourrir le bien-être physique et
émotionnel des enfants, aussi bien qu’améliorer la vertu personnelle et
civique. Les progressistes, toutefois, n’enseignaient pas explicitement ces
différentes sphères de l’éducation mais prétendaient que le développement de
l’enfant dans son entier se produirait automatiquement grâce à l’instruction
holistique dans laquelle les enfants devaient travailler de manière coopérative
dans des simulations de la vie réelle. Dans leur foi romantique ils avaient
tort. Il était compréhensible que dans les années 1930-1930, les Américains
pussent entretenir de tels espoirs naturalistes et providentiels. Si nous
voulons inculquer les vertus civiques et personnelles, on a besoin que cela
soit également l’objet d’une instruction guidée, quoiqu’indirecte et subtile et
contrôlée de sa compréhension. La théorie de l’apprentissage holistique automatique s’est révélée incorrecte.
Enseigner à l’enfant et non enseigner la
matière. L’interprétation bénigne et raisonnable de ce
fameux cri de guerre du progressisme signifie qu’on devrait s’occuper du
bien-être moral, émotionnel et spirituel de l’enfant en même temps qu’on lui
procure un excellent bagage en lecture, écriture et arithmétique. Seule une
personne sans cœur ne serait pas d’accord avec ce but. Cependant, du point de
vue historique, la tradition progressiste a continué d’attaquer l’enseignement
discipliné de la lecture, de l’écriture et de l’arithmétique en faveur des
méthodes « holistiques » qui sont supposées motiver et éduquer l’enfant dans
son entier. Les progressistes ont aussi continué à dénigrer l’apprentissage
purement scolaire. Il n’est pas surprenant que le dénigrement de la « matière »
ait eu pour résultat une diminution de la compétence des élèves dans les
matières scolaires.
Enseigner la compréhension, le sens. Phrase qui fait contraste avec l’enseignement de « simples faits ». Elle
est associée au slogan « moins c’est plus » qui implique que la profondeur est
préférable à l’ampleur dans l’éducation sous prétexte que la profondeur conduit
à la compréhension alors que l’ampleur mène à la superficialité et à la
fragmentation. Peu de gens seraient contre le but d’enseigner pour faire
comprendre. L’expression a clairement besoin d’interprétations différentes dans
les niveaux différents. Prenez l’alphabet. Un enfant en maternelle devrait
comprendre le principe que les lettres de l’alphabet représentent des sons.
Plus tard, les élèves devraient comprendre certaines particularités de
l’orthographe et les différences entre voyelles et consonnes. Encore plus tard,
les élèves devraient arriver à comprendre le caractère unique du système
alphabétique d’écriture par contraste avec les divers autres modes.
Estime de soi (amour propre). Terme dénotant un but psychologique de l’éducation largement accepté. Il y
a un consensus dans la littérature psychologique selon lequel un sentiment
positif de soi-même est d’une grande valeur pour la réussite, le bonheur et la
civilité envers les autres. Tandis qu’un sentiment négatif mène à l’échec, au
mécontentement et à l’amertume sociale. La question critique pour la politique
scolaire et l’enseignement est jusqu’où, en moyenne, l’amour propre peut être
induit par un renforcement positif de la part de l’enseignant. Il y a un accord
sur le fait qu’un certain degré de renforcement positif est nécessaire et que
les enseignants devraient être gentils et encourager tous les élèves. Mais il y
a un accord grandissant parmi les psychologues
qui dit que le renforcement verbal n’est pas suffisant et peut être en fait
contre-productif si l’enfant n’est pas convaincu. Il y a de fortes preuves dans
la littérature dominante selon lesquelles les éloges en l’absence de réussite
n’améliorent pas la réussite. L’amélioration la plus efficace de l’amour
propre, selon à la fois littérature psychologique et le traitement des
résultats, se produit avec l’évaluation précise et prosaïque du travail de
l’élève, en même temps qu’avec des encouragements réalistes à l’effort ainsi
qu’avec une réussite réelle.
Évaluation authentique.
Terme élogieux pour « évaluation de
la performance » dans laquelle les élèves reçoivent des notes pour leurs
performances sur des tâches réalistes comme écrire une lettre, produire une
pièce et résoudre un problème de mathématiques du » monde réel ». De telles
performances sont aussi qualifiées d’ »expositions ». La tradition progressiste
a longtemps recommandé d’enseigner et de tester au moyen de projets « réalistes
» au lieu de le faire au moyen de disciplines séparées et a longtemps rejeté
les testes qui examinent des faits et des compétences isolés. On prétend que
les évaluations de performances réalistes ont de nombreux avantages sur les QCM
car elles incluent le fait d’être plus instructives, plus motivantes et sont
plus justes pour les élèves des minorités et ceux qui sont non verbaux. Ces prétentions
sont souvent plausibles, en particulier quand les tests sont utilisés comme
procédés d’enseignement et de contrôle dans le cadre de la classe ; par exemple
dans un cours sur l’écriture, il est clairement préférable d’utiliser des
exercices d’écriture comme tests plutôt que d’utiliser des QCM. Toutefois les
tests de performance ne sont qu’un des nombreux procédés de contrôle dans
l’enseignement en classe et on a démontré qu’ils sont irrévocablement subjectifs
et arbitraires dans leur notation. Ils ne sont pas appropriés pour des tests à
grand échelle et à gros enjeux parce que personne n’a été capable, même en
théorie, de faire de tels tests justes et précis à un coût raisonnable en
argent et en temps. Pour servir des buts démocratiques, les éducateurs
américains ont été à l’avant-garde pour créer des QCM justes et précis qui
évaluent une grande variété de savoirs et de compétences. Le consensus parmi
les psychomotriciens est que ces tests objectifs (QCM), bien plus que les tests
de performance, sont les plus justes et les plus précis des tests de réussite
possibles. Les tests de performance, bien qu’importants en tant qu’outils pour
un usage en classe, ne devraient pas jouer un rôle décisif dans les tests à
gros enjeux où l’impartialité et la précision sont d’une importance capitale.
11
Évaluation basée sur la
performance. Terme originellement
utilisé par les spécialistes dans la littérature psychométrique pour ce qu’on
nomme de manière diverse « évaluation authentique », « expositions » et «
évaluation de portfolio ». C’est une forme d’évaluation dans laquelle l’élève
est noté pour une production unifiée similaire qu’on lui demanderait de
produire dans le monde réel en dehors de la classe. Par exemple, on demanderait
à un pianiste de jouer une pièce, un écrivain devrait produire un essai, un
élève de mathématiques devait résoudre un problème de maths réaliste. Un
avantage de l’évaluation basée sur la performance est qu’elle exige des élèves
d’intégrer les sous-apprentissages qui font une compétence. Cela encourage à la
fois les enseignants et leurs élèves à insister sur une telle intégration au
cours de l’enseignement et de l’apprentissage. Un autre avantage mis en avant
est d’améliorer la motivation de l’élève étant donné que de tels modes
d’évaluation réalistes illustrent les utilisations pratiques sans lesquels de
tels apprentissages entrent. Les critiques faites de l’évaluation de la
performance par les psychomotriciens incluent l’observation que les «
performances » dans un contexte scolaire ne reproduisent pas la performance
dans le monde réel et ne les prédisent pas de manière prévisible. La critique
la plus importante est que, quand ils ont utilisés pour des tests à gros
enjeux, les tests de performance sont beaucoup moins justes et faibles que des
tests objectifs et bien construits. Les meilleurs usages des tests de
performance sont les tests « formatifs » à moins gros enjeux qui aident à
servir les buts de l’enseignement et de l’apprentissage dans le contexte d’un
simple cours.
Évaluation par portfolio. Termes synonymes d’évaluation basée sur la performance. Dans cette
évaluation, les élèves conservent dans un portfolio tout ou partie de leurs
productions durant le trimestre ou l’année. À la fin de la période, les élèves
sont notés pour la totalité de leur production. C’est un procédé qui est
utilisé depuis longtemps pour l’enseignement de l’écriture et de la peinture.
Mais là s’arrête son utilité. On a prouvé que c’était virtuellement inutile
pour des tests à grande échelle et à gros enjeux. (v.
compétition, productions et évaluation basée sur la performance).
Exercice tue (l’). Formule péjorative utilisée pour diminuer l’importance des exercices et de
la pratique pour enseigner des compétences à des enfants.
Comme le l’expression « par cœur », c’est une bonne illustration du ton agressif
d’une certaine rhétorique progressiste. Cette phrase implique que l’exercice et
la pratique tuent l’intérêt et la joie que les enfants ont dans
l’apprentissage. En même temps, cela implique que les apprentissages dont on a
besoin seront acquis automatiquement dans le cours ordinaire de la scolarité
grâce à l’utilisation de pédagogie naturalistes comme « l’apprentissage par la
découverte », « l’apprentissage thématique » et la « méthode du projet » (v.
ces termes). Les bases factuelles pour de telles affirmations n’existent pas et
sont invariablement contredites par les attitudes que les écoles prennent
concernant la pédagogie quand elle a trait au sport. Des chercheurs renommés
ont ressenti le besoin de déclarer :
« Le développement d’un savoir et de méthodes de base jusqu’à en arriver à
une performance automatique et sans erreur nécessitera beaucoup d’exercices et
d’entraînement. Ainsi les activités d’exercices et d’entraînement ne devraient
pas être sous-estimées comme étant de « bas niveau ». Il apparaît qu’elles sont
aussi essentielles à la performance intellectuelle complexe et créative
qu’elles le sont à la performance d’un violoniste virtuose. »
Cette vue est fortement appuyée par les
psychologues cognitifs et les neuropsychologues, qui ont montré que de
nombreuses capacités requièrent une expérience répétée et une « pratique
étendue » pour être apprises. Il est vrai qu’une telle pratique devrait être
rendue aussi intéressante, aussi variée et aussi motivée que possible grâce à
l’art du maître. Mais l’hypothèse selon laquelle on pourrait éviter avec succès
la pratique ou bien qu’elle pourrait être garantie en
étant incorporée dans des thèmes ou des projets naturalistes, a été
discréditée.
Faits inférieurs à la compréhension. L’opposition exprimée ici et dans des phrases similaires, entre les faits
et la compréhension est caractéristique du progressisme. Il est vrai que des
faits isolés ont moins de valeur que des faits dont les relations ont été
comprises. Mais ces relations sont aussi des faits (s’il arrive qu’elles soient
vraies) et leur existence dépend aussi entièrement d’un savoir de faits
subordonnés qui ont été mis en relation. Étant donné que la compréhension
dépend des faits, il est simplement contradictoire de louer la compréhension et
de dénigrer les faits.
Faits vite dépassés. Exprimée de façons diverses, il s’agit d’une des propositions anti-faits
les plus fréquemment énoncées dans la communauté scolaire américaine. Ayant été
tellement souvent répétée, elle en a acquis un statut axiomatique. Son tout
premier créateur peut bien ne pas en être William Heard Kilpatrick, mais dans
les années 1920 il était certainement celui qui a principalement promulgué et
popularisé la doctrine. Il a enseigné et envouté potentiellement quelque
trente-cinq mille professeurs de pédagogie pendant sa brillante carrière au Teachers College de l’université Columbia.
Il en fit le thème central de son livre Education
for a Changing Civilization (1926). L’idée
les-faits-changent-sans-arrêt tire sa modeste crédibilité de l’observation que
l’histoire et la technique changent en effet constamment. Il s’agit d’une
excuse utilisée pour éviter l’enseignement direct du savoir. Mais ce truisme
semblerait être un bon argument pour enseigner les faits centraux (par exemple
les éléments de la table périodique) qui ne changent pas rapidement sinon pas
du tout, et qui sont utiles pour comprendre et pour se débrouiller avec les
changements qui se produisent. Les faits qui perdent vite leur utilité
pédagogique devraient en effet être chassés des programmes au profit de ceux
qui ont une durée de vie plus longue. Mais un usage méticuleux n’a pas encore
été établi du caractère passager du savoir factuel significatif. Les faits sont
centraux pour les « compétences d’ordre supérieur » et ainsi ont besoin d’être
fortement mis en valeur même (ou spécialement) quand le but de l’enseignement
est le développement de la « compréhension » et des « capacités à penser ».
Intelligences multiples. Expression popularisée par l’auteur et psychologue Howard Gardner. Elle est
censée remplacer le concept de QI (qui mesure une seule intelligence générale)
par une théorie de sept domaines de capacités selon laquelle presque chaque
enfant peut être bon dans quelque chose. Les sept domaines d’intelligence sont
: linguistique, logico-mathématique, spatial, musical, corporel-kinesthésique,
interpersonnel, intrapersonnel. Ni la taxonomie spécifique de Gardner ni son
interprétation générale ne sont largement acceptées par la communauté des psychologues.
Néanmoins, les spécialistes et les profanes concèdent également à Gardner le
point principal de sa théorie selon lequel certaines personnes sont meilleures
(plus « intelligentes ») dans certaines activités que dans d’autres. En dépit
du fait que les écoles ne soient pas compétentes pour classer et ranger les enfants
d’après ces mesures psychologiques hautement spéculatives, le concept est
devenu très populaire, probablement parce
qu’il s’intègre aux notions déjà populaires de « différences individuelles »,
de « styles individuels d’apprentissage », « d’apprentissage à son rythme »,
etc., sans parler de son attrait pour notre espoir bénin que tous les enfants
puissent être bon dans quelque chose et qu’ils puissent être heureux de le
faire. L’éminent psychologue George A. Miller a dit que les classifications de
Gardner sont « presque certainement fausses ». Miller va jusqu’au cœur éducatif
de la question quand il observe que même si ces classifications étaient vraies,
aucune théorie descriptive des intelligences multiples ne pourrait nous dire quelles
politiques et quelles méthodes les écoles devraient suivre. Devraient-elles
faire ressortir les forces des élèves, ou combattre leurs faiblesses ou les
deux ? La tradition de la common school selon
Horace Mann (avec laquelle Gardner serait probablement d’accord) implique que
nous devrions encourager à la fois les forces des élèves et surmonter leurs
faiblesses, surtout dans ces compétences comme savoir lire, savoir calculer et
dans le savoir général qui rend possible leur participation effective à la vie
économique, sociale et politique de la nation. Une fois qu’on est d’accord sur
ces buts communs, des classifications psychologiques sembleraient avoir peu
d’effet au-delà de l’encouragement au respect et à l’égalitarisme – vertus
admirables qui ne requièrent pas le soutien de la spéculation psychologique.
La recherche montre. Phrase employée pour précéder et étayer des prétentions pédagogiques. Elle
est souvent utilisée sélectivement, même quand la recherche prédominante ou la
plus fiable ne le confirme pas, comme dans l’affirmation : « La recherche a
montré que les enfants apprennent mieux avec les méthodes de la main à la pâte.
» La recherche pédagogique varie énormément en qualité et en fiabilité.
Certaines recherches sont peu sures car la taille de leurs échantillons tend à
être petite et car un grand nombre de variables significatives (sociales,
historiques, culturelles et personnelles) ne peuvent être contrôlées. Si un
article décrit une stratégie « qui réussit », telle que construire un village
de pionnier avec des bâtons de sucettes au lieu de lire plutôt des choses à
propos des pionniers, le succès ne pourra pas être pleinement documenté et
l’idée que la méthode marchera pour tous les élèves et toutes les classes est
une simple supposition. Il y a de fortes limites éthiques sur le degré jusqu’où
les variables de la recherche peuvent ou devraient être contrôlées quand les
sujets de la recherche sont des enfants. Beaucoup de constatations de la recherche pédagogique sont
hautement contradictoires. La plus grande confiance peut être placée dans les
revues de référence dans les disciplines dominantes. (Une revue de référence
est une revue dont les articles ont été vérifiés par des scientifiques ou des
personnes de référence respectés dans une spécialité donnée). Vient ensuite en
degré de fiabilité la recherche qui apparaît dans les plus prestigieuses revues
pédagogiques de référence. Très peu de confiance peut être placée dans la
recherche publiée dans des revues moins prestigieuses et dans des publications
non vérifiées. Le type le plus fiable de recherche pédagogique (comme en
médecine) tend à être la « recherche épidémiologique », c’est-à-dire des études
sur des effets définitivement observables trouvés dans de grandes populations
de sujets sur des périodes de temps considérables. La taille de l’échantillon
et la durée de telles études à grande échelle aident à éliminer les influences
trompeuses des variables non contrôlées. Un degré supplémentaire de confiance
peut être placé dans la recherche pédagogique si elle est cohérente avec des
résultats bien acceptés dans des disciplines voisines comme la psychologie et
la sociologie. La recherche pédagogique qui contredit de tels résultats de la
recherche dominante est à traiter avec un scepticisme tout particulier.
Moralité : ce qui est imprimé ne confère pas une autorité fiable à une
prétention pédagogique. Dans le doute, demandez des références spécifiques et
vérifiez-les. Beaucoup de prétentions s’évaporent sous un examen minutieux.
Méthode du projet. Expression utilisée pour décrire la forme naturaliste d’enseignement
imaginée par W. H. Kilpatrick au début du mouvement d’éducation progressiste en
1918. Son article « La méthode du projet » (1918) a été l’article sur
l’enseignement américain le plus distribué jusqu’à aujourd’hui. Dans la méthode
du projet, faire classe dans une discipline fut abandonné en faveur de projets
« holistiques » inspirés de la vie qui permettraient aux élèves de gagner les
compétences dont ils ont besoin pour la vie en travaillant en coopération avec
leurs camarades. Cette méthode se présentait comme une opposition à
l’enseignement traditionnel en disciplines. Elle abolissait le format cours,
récitation, tests, notes et exercices. La méthode était basée sur une foi
romantique dans la supériorité d’une approche naturelle de l’apprentissage sur
une approche artificielle. Elle prétendait de manière erronée être aussi basée
sur les dernières découvertes en psychologie. Par la suite les observateurs
découvrirent que la méthode du projet était la moins efficace des méthodes
pédagogiques utilisées dans l’enseignement américain. La méthode devint de plus
en plus critiquée et les termes « méthode du projet » tombèrent en défaveur.
Mais la terminologie a changé au fil des ans et la pratique elle-même demeura
sous différentes formes et différents noms tels que « apprentissage par la
découverte », « la main à la pâte », « apprentissage holistique », « apprendre
en faisant » et « apprentissage thématique. »
Méthode globale. Expression caractérisant une approche de l’enseignement de la lecture qui
met l’accent sur la joie de la bonne littérature et qui évite l’enseignement
des sons et des lettres sous forme d’exercices. En théorie, la méthode est
supposée motiver les enfants en faisant ressortir l’intérêt et le plaisir des
livres et en encourageant les élèves à apprendre à lire de façon holistique, de
la même manière qu’ils ont appris leur langue maternelle - comme un « jeu de
devinettes psycholinguistique ». Certains enfants apprennent à lire avec cette
méthode mais beaucoup n’y arrivent pas. La méthode globale, comme
l’enseignement par objectifs, s’est développée et s’est répandue bien au-delà de
son sens initial limité pour devenir une philosophie de la vie et de
l’enseignement, rendue confuse par des associations pseudo politiques. Le terme
est devenu si vague et est tellement teinté de sous-entendus non pédagogiques
qu’on pourrait probablement en laisser tomber complètement l’usage. Après une
expérience à grande échelle avec des résultats insatisfaisants, spécialement en
Californie, certains anciens partisans de la globale préconisent aujourd’hui
une approche « mixte » dans laquelle certaines correspondances lettre-mot sont
enseignées explicitement. Aucun spécialiste de la lecture ne plaide
actuellement pour une approche négligeant l’approche phonique et la prise de
conscience phonémique. Beaucoup d’experts croient qu’avec un enseignement approprié
presque tous les enfants savent lire à la fin du CP ou au CE 1.
Moins c’est plus. Ici cette expression veut dire que la profondeur est plus importante que
l’ampleur dans un enseignement. Dans certaines circonstances, l’idée est
certainement vraie mais le caractère accrocheur de cette formule paradoxale ne
devrait pas permettre de masquer le caractère douteux de l’idée en tant que
proposition générale qui peut de manière fiable guider l’enseignement ou les
programmes à différents niveaux de l’école. La devise est généralement valide
dans un aspect limité : la sélection du savoir est importante à tous les
niveaux. Mais l’équilibre entre profondeur et ampleur dans l’enseignement est un problème épineux qui n’est pas réductible à
un simple slogan, en particulier c’est un de ceux qui a trop souvent encouragé
à la fois les enseignants et les élèves à négliger leur travail. Si moins c’est
plus, alors passer sur un sujet pourrait sembler être une vertu - attitude qui
n’est à la fois ni étrangère à la tradition progressiste ni aux nombreux
enseignants qui ont été influencés par elle. En général, contrairement au
slogan, l’ampleur est préférable à la profondeur au début de l’école où
l’enfant devrait être exposé à une grande variété des divers domaines de savoir
et de l’expérience afin que ces nouveaux apprentissages puissent être
facilement intégrés dans son réseau de sens et de croyances. Quand ils arrivent
au lycée et à l’université, quand un étudiant a déjà acquis un assez large
bagage pour rendre possible un apprentissage futur dans beaucoup de domaines,
on devrait l’encourager à se concentrer plus étroitement et à fouiller plus
profondément. Dans la plupart des cas, l’équilibre entre profondeur et ampleur
est sujet à un jugement complexe qui prend en compte les disciplines,
l’objectif et la période de la scolarité.
Productions. Encore un terme qui se réfère à « l’évaluation basée sur les performances
». À la fin d’une période d’étude, on demande aux élèves d’exposer leurs
réalisations en composant un portfolio, en exposant un projet, en faisant la
démonstration d’une compétence ou quelque combinaison des précédentes. Les
productions sont des procédés intéressants, bien que subjectifs, pour motiver
les élèves au niveau de la classe. Dans la classe, l’impartialité et la
précision dans la notation de l’effort de chaque élève, bien que toujours
recherchées, peuvent parfois être des valeurs moins importantes qu’un
apprentissage et qu’un enseignement efficaces. Ainsi les productions ne
devraient pas être désavouées simplement à cause du fait qu’on a démontré que
leur notation est arbitraire et inconstante. Les productions ne peuvent être
toutefois utilisées pour des tests à grande échelle, comportant de grands
enjeux au-delà du cadre d’une seule école ou d’une classe sans sacrifier
l’économie, la précision et l’impartialité.
Programme culturellement biaisé. Termes courants depuis les années 1980 quand l’orientation européenne et
masculine des programmes scolaires fut attaquée. Ces attaques eurent du succès
et il se produisit un consensus (avec des degrés variés d’enthousiasme et de
réticence dans différents milieux) selon lequel les programmes de l’école
publique américaine devraient comprendre davantage de choses concernant les
contributions des femmes et des groupes ethniques exclus. Aujourd’hui (1995), cette vision en est venue à
dominer. L’essor de ce consensus sur les programmes est heureux car la fonction
de l’école commune est de permettre à tous les citoyens de maîtriser, en plus
de leurs cultures d’origine, une culture basée sur l’école qui leur permette de
communiquer et de travailler ensemble dans la sphère publique. Le caractère
changeant de cette culture scolaire est un sujet continuel de négociation
démocratique. Il est vrai que parce que la distance entre la culture du foyer
et celle de l’école est grande pour certains élèves, la maîtrise de la culture scolaire
est plus difficile pour eux que pour d’autres élèves. Il est sage de prendre en
compte ces conditions culturelles en essayant d’évaluer les capacités et les
réussites réelles de tels élèves. (v. aussi « tests
biaisés culturellement », « différences individuelles » et « capital
intellectuel »).
Promesses de la technique. Cette expression suggère que les ordinateurs révolutionneront et
transformeront l’école. La prudence est recommandée. On a besoin d’explication
sur le fait que les scores des élèves n’ont pas monté de façon significative
dans les écoles qui ont bien équipées en ordinateurs. Beaucoup de raisons de
cette déception ont été proposées : les enseignants n’ont pas appris à utiliser
ces instruments ; de bons logiciels sont lents à venir ; l’école n’a pas été
entièrement informatisée. Sans aucun doute les ordinateurs pourront améliorer
les principes pédagogiques qui ont montré qu’ils marchaient. On
craint toutefois que l’enthousiasme pour les ordinateurs soit basé sur une
confiance dans les solutions techniques qui n’a pas été bien expliquée en
théorie ou bien documentée par l’expérience. Par-dessus tout on craint que
l’enthousiasme pour les ordinateurs renforcera et prolongera simplement la
conception utilitaire de l’école qui prétend faussement que l’enseignement
consiste idéalement à apprendre les outils qui permettront d’apprendre des
choses dans l’avenir – et quel meilleur outil pour cet objet pourrait-il y
avoir que l’ordinateur ? Mais il n’y a aucune preuve que l’arrivée des
ordinateurs ait réduit le besoin pour les élèves d’avoir en tête des habitudes
bien établies et un savoir facilement disponible. Tout au contraire, plus on
cherche des choses avec un ordinateur, plus on a besoin de comprendre ce qu’on
cherche. Il n’y a pas de preuve qu’un esprit bien équipé et bien documenté
puisse être remplacé par des « compétences d’accès ».
Simples faits (de). La phrase « mémorisation par cœur de faits isolés » est peut-être la plus
vigoureuse dénonciation de l’enseignement traditionnel qu’on puisse trouver
dans l’arsenal des progressistes. La phrase décrit une activité qui aggrave une
pédagogie mortelle (càd la mémorisation par cœur) par
un contenu mortel (càd de simples faits). Dans le
progressisme romantique, les faits ont morts mais l’expérience vécue la main à
la pâte est vivante. ; les faits sont inertes et
déconnectés tandis que le sens est vital et intégré. William Wordsworth,
romantique du XIXe siècle, a dit un jour que « nous dépérissons à nous plonger » dans des
faits « déconnectés, morts et sans énergie », et il nous encourageait à voir
les faits de manière imaginative. Pour ses successeurs américains, de simples
faits sont toujours déconnectés, morts et sans énergie. Leur « simplicité »
implique leur déconnection et leur artificialité intrinsèques.
Aussitôt qu’une « compréhension » réelle se produit toutefois, les simples
faits sont transcendés. Il y a quelque vérité à cette conception comme il y en
a d’habitude dans les points de vue qu’on a depuis longtemps et largement
maintenus. La compréhension veut dire relier des faits ; les faits isolés n’ont
pas de sens. Là où l’accusation romantique et progressiste contre les faits
tombe à plat c’est dans l’idée exagérée que les faits qui ne sont pas
directement et immédiatement reliés à notre propre vie sont intrinsèquement
fragmentés et morts. Cette accusation globale n’est autre qu’une distorsion
anti verbale et anti-intellectuelle. Les faits sont absolument nécessaires à la
compréhension. Que les faits soient morts et fragmentés dépend des enseignants
et des élèves, non des faits eux-mêmes dont on a besoin non seulement pour la
compréhension mais qui sont parfois immensément vitaux et intéressants en
eux-mêmes.
Son propre rythme (à). Concept impliquant que les enfants devraient se développer naturellement
plutôt qu’en étant forcé à apprendre trop rapidement ; également appelé «
apprentissage à son rythme ». L’idée est la conséquence logique de l’approche
individualiste adoptée par le « développementalisme romantique ». Aller à son
propre rythme semblerait plus naturel que de suivre celui de quelqu’un d’autre.
Au contraire, les données montrent que l’imposition de buts opportuns définis
de l’extérieur et de récompenses améliore grandement la réussite. Il est vrai
que des enfants différents apprennent à des vitesses différentes à cause de la
variété de leurs capacités, de leur niveau d’énergie et de leurs motivations.
Certains élèves doués sont paresseux et certains, moins doués sont appliqués ;
certains apprennent vite, d’autres avec une lenteur douloureuse. Bien que des
enseignants soient en fait capables de juger si la lenteur d’un enfant est due
à son manque de préparation sur un sujet,
même des psychologues aguerris ne peuvent dire avec autorité à quel point la
nature ou la culture prédominent pour déterminer le rythme des enfants lents.
Si un enfant doué par nature est lent à cause de handicaps sociaux ou
scolaires, est-il raisonnable de dire que son rythme « naturel » est lent ? Les
écoles devraient-elles permettre à de tels enfants de chuter encore plus ou
bien des efforts de compensation devraient-ils être employés pour les amener au
niveau de la classe ? De même les élèves qui apprennent vite devraient-ils être
livrés à eux-mêmes ou devraient-ils être stimulés par des tâches qui les
poussent plus loin que leur rythme « naturel » ? Un bon exemple des graves
problèmes soulevés par le rythme « naturel » est quand on enseigne à lire.
Certains enfants n’apprennent jamais à décoder naturellement ; d’autres développent
la capacité à lire par eux-mêmes, simplement après qu’on leur a fait la
lecture. Toutefois les spécialistes de la lecture ont conclu que presque tous
les enfants peuvent être conduits au niveau en lecture, bien qu’un plus grand effort
doive être fait pour les enfants qui sont plus lents. Cet effort devait-il leur
être refusé d’après le principe naturaliste ? La doctrine du rythme « naturel »
a atteint son expression la plus alarmante dans la pratique des groupes d’âges
multiples, pratique expérimentale pour laquelle il y a peu de appui empirique
et au contraire beaucoup de preuves de son injustice. Dans les petites classes
quand personne n’est en position de se prononcer définitivement sur le rythme «
naturel » de l’enfant, les systèmes éducatifs les plus efficaces au monde
essaient de conduire tous les enfants au niveau sans retenir les élèves les
plus rapides. Dans l’ensemble ils réussissent.
Styles d’apprentissage multiple. v.oir « différences individuelles », « styles individuels d’apprentissage »
et « intelligences multiples ».
Styles d’apprentissages individuels. Expression faisant référence au fait que des élèves différents n’apprennent
pas tous de la même manière. Cette phrase est souvent utilisée pour soutenir un
accent mis sur une taille de classe plus petite et sur une attention
individuelle envers les élèves et comme terme qui ne porte pas de jugement pour
qualifier différents niveaux de compétence scolaire. Les résultats de la
recherche sont résolument mitigés. Les affirmations selon lesquelles il y
aurait des styles différents parmi les différents groupes ethniques sont discutés
dans la littérature. Il semble y avoir une base solide pour l’idée que certains
élèves apprennent mieux par des moyens verbaux et visuels que par seulement des
moyens verbaux. Les enseignants efficaces ont toujours enseigné avec une
diversité d’approches, à la fois pour éviter d’ennuyer les élèves par des
répétitions lourdes et dans l’espoir que différentes approches conviendront à
différents élèves. Étant donné que le seul système scolaire viable
économiquement et juste est celui qui rassemble tous les élèves dans une seule
classe la plupart du temps (c’est-à-dire un système qui utilise une grande dose
d’enseignement en classe entière), une implication politique des styles
d’apprentissage différents est que les enseignants devraient varier leur
enseignement en se servant de moyens visuels, d’exemples concrets et
d’expériences tactiles aussi bien que de concepts verbaux dans la présentation
de ce qui doit être enseigné. L’attrait évident des différents styles
d’apprentissage, comme l’attrait des « différences individuelles », ont été utilisés
comme dénigrement de l’apprentissage verbal et comme rationalisation pour ne
pas avoir atteint de meilleurs résultats avec des élèves défavorisés mais
naturellement capables. (v. aussi « styles
d’apprentissage multiples », « intelligences multiples »).
Tests biaisés
culturellement. Ce terme vient de la
revendication selon laquelle le SAT (test des élèves pour entrer à
l’université) et d’autres tests standardisés sont biaisés culturellement parce
que différents groupes culturels y obtiennent des résultats différents.
L’argument en faveur de ceci est basé sur les deux prémisses suivantes qui sont
correctes : les capacités innées des différents groupes culturels (comme tous
les groupes importants) sont similaires ; les groupes ont été confrontés à une
scolarisation similaire. De ces deux prémisses on peut tirer la conclusion que,
étant donné que capacités et scolarisation étant similaires et étant donné que
les résultats aux tests sont dissimilaires, les tests doivent contenir un biais
caché. L’argument est raisonnable mais il n’épuise pas les possibilités
logiques ou même les probabilités. Par exemple différents groupes culturels
pourraient atteindre différents niveaux de réussite réelle dans les mêmes
écoles si la culture de leurs foyers ne les a pas préparés à maîtriser la
culture basée sur l’école et les matières qu’on y enseigne. Les différences
fans les performances des groupes aux tests soulèvent deux questions distinctes
:
1. Les tests eux-mêmes sont-ils biaisés techniquement ? (Sinon tout le
monde est d’accord pour qu’on les change).
2. Si les tests ne sont pas biaisés techniquement, quelles décisions
politiques devraient-elles être prises à la lumière des performances des
différents groupes aux tests ?
Selon l’Association Psychologique Américaine, le biais technique se manifeste
par une différence constante entre la façon dont un groupe se comporte à un
test et entre la façon il se comporte selon un certain critère du monde réel
que le test est censé mesurer. La plupart des tests standardisés sont à l’abri
de biais technique en ce sens, ce qui laisse ouverte la question politique concernant
ce qu’il faut faire à propos des performances des différents groupes à ces
tests. Faire des reproches à des tests non biaisés n’est pas une solution plausible.
(v. ; aussi « programmes biaisés culturellement », « différences culturelles »
et « capital intellectuel »).
Théorie bancaire de l’enseignement. Phrase rejetant l’idée selon laquelle les adultes transmettent la sagesse
aux élèves et nourrissent l’esprit des élèves avec des un savoir important qui
sera important pour l’avenir. Un tel savoir, disent les opposants à la théorie
bancaire, endoctrine purement les élèves à accepter le statu quo. Ils
recommandent que la théorie bancaire soit remplacée par des « compétences de
pensée critique » (v. ces mots) qui développeront un esprit indépendant et
conduiront à la justice sociale. Cette attaque idéologique de la transmission
du savoir n’a pas été prouvée comme étant plus efficace ou plus pratique que
d’autres conceptions utilitaires de l’école. Alors que l’attaque contre la
théorie bancaire a été privilégiée par certains théoriciens de la gauche, elle
n’est pas actuellement acceptée par tous étant donné que cette théorie
alternative a échoué à améliorer la condition des élèves défavorisés. Une
version positive de la théorie bancaire développée par d’autres sociologies de
gauche est appelée « capital intellectuel » (v. ces mots). Dans cette théorie,
le savoir fonctionne comme le capital monétaire (idée cohérente avec les
découvertes en psychologie cognitive. En résumé, l’attaque contre la théorie
bancaire a échoué à la fois empiriquement et idéologiquement (v. aussi «
théorie de la transmission).
Théorie de la transmission. Expression péjorative employée par les progressistes et qui impliquerait
que l’enseignement traditionnel transmet purement un ordre social établi en
perpétuant sa culture, son savoir et ses valeurs. On l’oppose à la conception utilitaire
plus « moderne » de l’école, qui a pour but
de produire des élèves capables de penser de manière indépendante, de critiquer
et d’améliorer l’ordre social établi. Dans les écrits progressistes des années
1920 et 1930, la théorie de la transmission de l’éducation était identifiée à
l’Europe décadente et stagnante alors que la conception utilitaire et flexible
était identifiée aux États-Unis dynamiques et allant de l’avant. John Dewey,
malgré le fait d’être revendiqué par les progressistes comme leur guide intellectuel,
affirma explicitement dans Démocratie et
Éducation que la théorie de la transmission est à la fois sensée en
elle-même et est un principe absolument nécessaire à la civilisation : « La
société ne continue pas seulement à exister par la transmission, par la
communication mais on peut dire avec justesse qu’elle n’existe que dans la
transmission. » Dewey avait certainement raison en énonçant ce point de vue qui
coïncide avec le sens commun et avec le point de vue général.
Un seul convient à tous (Taille unique). Expression qui dénigre l’idée de buts communs d’apprentissage pour tous les
enfants sans égard pour leurs intérêts et leurs capacités. La phrase suggère
implicitement que l’individualisation de l’enseignement autant que possible,
vue très défendable, étant donné que l’instruction individuelle par le tutorat
est, comme tout le monde le dit, la meilleure forme d’enseignement. Ainsi
simplement au motif de l’utilité pédagogique, en dehors d’autres raisons comme
la valeur de la diversité, on doit désirer une sensibilité à l’individualité de
chaque enfant. Mais comme beaucoup de slogans dans la bataille entre
progressistes et traditionalistes, on oblitère la subtilité et la complexité
dans la chaleur du combat. Le slogan ne fait aucune concession au besoin
pratique de standardisation dans les classes élémentaires qui est requise
simplement pour s’assurer que chaque enfant d’une classe est prêt pour faire le
pas suivant dans l’apprentissage. D’autre part au lycée, une fois que les bases
fondamentales des maths, de la lecture, de l’écriture, de l’art et de la
science ont été apprises, c’est vraiment du bon sens, pour le bien de l’enfant
aussi bien que de la société, que d’insister sur les intérêts et les capacités
individuelles d’un enfant.
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