22 octobre 2011

Boisseau_Langue orale en maternelle, table des matières



I - Le problème et les clés


1) La construction du langage de l'enfant en maternelle
-         Dès 3 ans
-         A partir de 4 ans
-         Le développement des marques temporelles

2) Des écarts considérables
- Azim et Nathalie (pronoms sujets, temps des verbes, complexités)
- Combattre l’inégalité linguistique

3) Travailler en groupes de langage
-         La situation et les thèmes
-         La qualité des interactions adultes-enfants
-         Les groupes de langage
·         Une organisation d’école
·         Un projet pour deux classes
·         Le samedi matin
·         Des maîtres supplémentaires

4) L'importance de la qualité des interactions
-         Relances et feed-back

5) Les retards dans l'acquisition du langage
-         Trois types de difficultés
·         Mutiques
·         « Speeds »
·         Enfants qui baignent à la maison dans une autre langue, mais ne sont pas entrés dans le français
-         Quelques solutions

II - Les pratiques et leur mise en œuvre

1) Albums échos
-         Albums échos de 1ère personne
-         Albums échos de 3ème personne

2) Vingt situations sur le thème de la classe
-         Travail des pronoms au présent
·         S1 : Commentaire des actions d’autrui produit par l’adulte
·         S2 : Commentaire des actions d’autrui produit par l’enfant
·         S3 : Injonction-conseil (tu fais ceci, fais ceci)
·         S4 : Commentaire de ses propres actions par l’enfant
·         S5 : Bilan des activités : (qu’est-ce qu’on fait ?)

-         Travail des temps
·         S6 : Récit des prouesses
·         S7 : Décrire un projet

-         Travail des prépositions dans ces sept situations
(prépositions spatiales, mais aussi adverbes et adjectifs numéraux)

-         Travail des complexités dans ces sept situations

-         Travail du vocabulaire (listes de mots répartis en noms, verbes, adjectifs et en 3 ans/4 ans/5 ans :
·         La classe
·         Le travail
·         Les autres
·         La bibliothèque
·         La salle de musique
·         La salle audio-visuel/informatique
·         Coin garage-train
·         Coin cuisine
·         Coin chambre
·         Coin marchande
·         Coin déguisements
·         Coin bricolage
·         La ferme/le zoo

-         Les situations S8 à S12 : autour d’albums-échos
·         S8 : Albums échos de 1ère personne (ex. Halil dans la classe)
·         S9 : Dialectique album écho/travail en situation
·         S10 : Albums échos de 3ème personne (ex. Dans la classe)
·         S11 : Jeu de la recherche de la page
·         S12 : Présentation autonome d’un album-écho

-         S13 à S17 : Autour de l’imagier
·         S13 : Présentation d’un imagier : « Et ça, qu’est-ce que c’est ? »
·         S14 : Jeu du loto pour mobiliser l’imagier
·         S15 : L’imagier s’enrichit
·         S16 : Autres jeux :Kim, memory, … pour mobiliser l’imagier
·         S17 : Jeux de catégorisation

-         S18 à S20 : rechercher l’excellence de la situation
·         Situation plus authentique
·         Situation plus performative
·         Mettre en ordre chronologique

3) Les thèmes les plus populaires dès 3 ans
Idem, on reprend les 20 situations mais les contenus varient.
-         Travail des pronoms au présent
-         Travail des temps
-         Travail des prépositions dans ces sept situations
-         Travail des complexités dans ces sept situations
-         Travail du vocabulaire :
La grande motricité
·         Dans la salle de jeux
·         Dans la cour
·         Les clubs de sport
·         A la piscine
         La cuisine, la nourriture
·         Gâteaux, crêpes…
·         Salade de fruits
·         Soupe aux légumes
·         A la cantine
        Les animaux
·         L’animal qu’on élève
·         A la ferme

-         Les situations S8 à S12 : autour d’albums-échos
·         S8 : Albums échos de 1ère personne (ex. Miloud et les crêpes)
·         S9 : Dialectique album écho/ situation
·         S10 : Albums échos de 3ème personne (ex. Dans la classe)
·         S11 : Jeu de la recherche de la page
·         S12 : Présentation autonome d’un album-écho
-         S13 à S20

4) D'autres thèmes à partir de 4 ans

Idem, on reprend les 20 situations mais les contenus varient.

Vocabulaire
-         La fête
·         le carnaval
·         la fête de l’école
-         les mots du temps
·         l’heure, le calendrier
·         la météo
-         moi et ma famille
-         le quartier, le village
-         un accident, la maladie
-         le jardin de l’école

Albums-échos
(Exemples : le carnaval, Guillaume et la soupe à la citrouille)

Catégorisation
(exemple : le quartier)

5) D'autres thèmes encore à partir de 5 ans

Vocabulaire
-         Les sorties
·         Au zoo
·         En forêt
·         A la mer
-         Les véhicules, les transports
-         Les métiers
-         Les activités scientifiques

Albums-échos sur les sorties ou les activités scientifiques (exemple : le corps humain
S17 : Jeux de catégorisation
S18 : Jeu du portrait
S19 : Jeux de dérivation (mâle, femelle, petit)
S20 : Jeux de la définition

6) Des albums pour apprendre à parler (oralbums)
Quels albums utiliser pour enseigner l’oral ?
Quels ajustements effectuer et comment ?
Quelles utilisations ?
Discussion sur l’opposition entre texte écrit et texte oral
-         Dans la pratique
-         Respect du texte initial
-         Une stratégie adaptée à chaque enfant

III - Les conditions de la réussite
-         Cinq conditions de la réussite
-         Les trois trames développementales

1) Encourager la construction de la syntaxe
       Phrases élémentaires
Différenciation des pronoms
Construction du système des temps
       Calendriers
       Albums échos
       Prépositions
Complexification
Concentration : la rétroaction de l’apprentissage de l’écrit sur l’oral
       Danger de l’académisme
       Milieu familial et académisme
       La syntaxe de l’oral : une « compétence levier »
Une « programmation » souple pour la maternelle

2) Élaboration progressive du vocabulaire
Les listes thématiques de vocabulaire
Cinq vecteurs pédagogiques principaux
1- Les situations
2- Les albums échos
3- Les imagiers
4- Les jeux
5- Les albums en syntaxe adaptée
La couverture des noms et des verbes
La couverture des adjectifs
Travailler à la fois le vocabulaire et la syntaxe

3) Accélérer l'acquisition de l'articulation

Les voyelles
- 1ère différenciation : [a] / [i]
(comptines : Tic tac, Yami yamica, Raminagrobis, La fête à la souris)

- 2ème différenciation : son [ou]
(comptines : Tralala ; Frédéric ; Dans un chou ; Tout doux, petit loup ; L’éléphant)

- 3ème différenciation : é-è entre a et i ; o entre a et ou
(Les papous, La dent de lait, Un petit bonhomme)

- 4ème différenciation : [an] à partir de [a] ; [in] à partir de [é]-[è] ; [on] à partir de [o] 
(Les trois lapins, L’œuf de Pâques, Un petit nain, La lapin qui a du chagrin, Monsieur le vent, L’éléphant, Deux petits bonshommes, L’ogre ; Ron ron ron ; Trois pinsons ; Mon petit lit ; J’ai mal aux dents)

- 5ème différenciation : [u] et [eu]
(comptines : Tant mieux ; La grue ; La pendule ; Au feu !)

- 6ème différenciation : opposition fermé-ouvert dans [é]-[è] ; [eu]-[e] et [o] ouvert-[o] fermé
(comptines : Y’a d’la neige ; Mon chapeau ; Dans les livres ; Monsieur l’escargot ; Le clown)

Les consonnes
Travail par paires distinctives (4 strates)
Remarque : la suppression des déterminants
Le jeu des couples
     Jeu [t]/[k]
     Jeu [f]/[s]
     Jeu [m]/[n]
     Jeu [f]/[v]
     Jeu [p]/[b]
     Jeu [s]/[ch]
Orthophonie ou enseignement normal ?

4) Comment évaluer les progrès de façon continue et différenciée ?
Première page de l’évaluation
Evaluation de la syntaxe (ex. : Christopher, Laurène)
Deuxième page de l’évaluation : le vocabulaire, l’articulation
Exemple : Solenne
Evaluation en section de grands
Expression et syntaxe
Vocabulaire et articulation
Méthodologie de l’évaluation
Le cas des enfants en retard dans l’acquisition du langage

IV - Pour aller plus loin ?
1) Apprendre à parler : quelles conceptions théoriques de référence ?
Noam Chomsky ou l’accent syntaxique
Jérôme S. Bruner : l’accent pragmatique et l’interaction de tutelle :
Laurence Lentin : l’interindividuel et les « schèmes syntaxiques créateurs »
Agnès Florin : les petits groupes conversationnels
Frédéric François ou l’importance des dialogues
Jean-François Simonpoli : les groupes autonomes de langage
Patrick Blochet et Chantal Mairal : les types d’oraux
Comment structurer ce paysage théorique ?

2) Pour une pédagogie volontariste du langage
L’importance de l’ajustement des feed-back
Le rôle de l’imitation
Intervenir ou non ?
Le rôle moteur de la syntaxe
Le problème crucial de la formation des maîtres
Associer les parents à la pédagogie du langage

3) Le langage est-il vraiment considéré comme une priorité ?

4) Bibliographies

Pour commencer
Lentin Laurence, 1972, Apprendre à parler à l'enfant de moins de 6 ans, OCDL/ESF.
Lentin Laurence, 1973, Comment apprendre à parler à l'enfant, OCDL/ESF.
Moreau Marie-Louise, Richelle Marc, 1981, L'acquisition du langage, Mardaga.
Florin Agnès, 1999, Le développement du langage, Dunod.
Boysson-Bardies Bénédicte de, 1996, Comment la parole vient aux enfants, Odile Jacob.
Bruner Jerome Seymour, 1983, Comment les enfants apprennent à parler, Retz.
Blanche-Benvéniste Claire, 1997, Approches de la langue parlée en français, Ophrys. Karmiloff Kyra, Karmiloff-Smith Annette, 2001, Comment les enfants entrent dans le langage, Retz.

Pour approfondir
Rondal Jean-Adolphe, (1979) 1998, Votre enfant apprend à parler, Mardaga.
Durif Denise, 1986, Quel langage en maternelle?, A. Colin-Bourrelier.
Florin Agnès et al., 1985, Le langage à l'école maternelle, Mardaga.
Florin Agnès, 1991, Pratiques du langage à l'école maternelle et prédiction de la réussite scolaire, Puf.
Florin Agnès, 1995, Parler ensemble en maternelle, Ellipses.
François Frédéric, 1984, «Le dialogue, mise en mots et enchaînements: propositions de recherche», in François Frédéric et al., Conduites linguistiques chez le jeune enfant, Puf.
François Frédéric, 1993, Pratiques de t'oral, Nathan.
François Frédéric et al., 1994, Jeux de langage et dialogues à l'école maternelle, CRDP de Midi-Pyrénées.
Bruner Jerome Seymour, 1991, Car la culture donne forme à l'esprit, Georg Eshel.
Simonpoli Jean-François, 1991a, La conversation enfantine, Hachette.
Simonpoli Jean-François, 1991b, Apprendre à communiquer, Hachette.
Simonpoli Jean-François, 1995, Ateliers de langage pour l'école maternelle, Hachette.

Blochet Patrick, Mairal Chantal, 1998, Maîtriser l'oral, Les guides Magnard.
Blochet Patrick, Mairal Chantal, 1999, Maîtriser l'oral, pédagogie pratique cycles 1, 2, 3, Magnard.
Lentin Laurence, 1999, Apprendre à penser, parler, lire, écrire, ESF.

Liste des ouvrages cités
Ouvrages scientifiques ou pédagogiques
Astington Janet, 1999, Comment les enfants découvrent la pensée: la théorie de l'esprit chez l'enfant, Retz.
Blochet Patrick, Mairal Chantal, 1998, Maîtriser l'oral, Les guides Magnard.
Blochet Patrick, Mairal Chantal, 1999, Maîtriser l'oral, pédagogie pratique cycles 1, 2, 3, Magnard.
Boisseau Philippe, 1979, Comment évaluer le langage des enfants de sa classe, Magnard.
Boisseau Philippe, 1996, 1997, Introduction à la pédagogie du langage en 2 tomes, CRDP de Haute-Normandie.
Boisseau Philippe, 2000, Introduction à la pédagogie du langage version abrégée, CRDP de Haute-Normandie.
Boisseau Philippe, 2002, Pédagogie du langage pour les 3 ans, CRDP de Haute-Normandie. Boisseau Philippe, 2004, Pédagogie du langage pour les 4 ans, CRDP de Haute-Normandie.
Boisseau Philippe, à paraître, Pédagogie du langage pour les 5 ans, CRDP de Haute-Normandie.
Boisseau Philippe, Raffestin André, 1986, L'évaluation de l'expression orale, Les cahiers de l'évaluation formative à L'école élémentaire, CRDP de Haute-Normandie
Cèbe Sylvie, Paour Jean-Louis, Goigoux Roland, 2002, Catégo, Hatier (p.48).
Cèbe Sylvie, Paour Jean-Louis, 1996, «Apprendre à apprendre à L'école maternelle», in L'éducation préscolaire, quels objectifs pédagogiques?, INRP/Nathan.
Charmeux Évelyne, 1975, La lecture à l'école, Cedic.
Dienes Z.P., Golding E.W., 1996, Logique et jeux logiques, OCDL.
Florin Agnès, 1985, Le langage à l'école maternelle, Mardaga.
Florin Agnès, 1991, Pratiques du langage à l'école maternelle et prédiction de la réussite scolaire, Puf.
Florin Agnès, 1995, Parler ensemble en maternelle, Ellipses. Florin Agnès, 1999, Le développement du langage, Dunod.
François Frédéric, 1984, «Le dialogue, mise en mots et enchaînements: propositions de recherche», in François Frédéric et al., Conduites linguistiques chez le jeune enfant, Puf. François Frédéric, 1993, Pratiques de l'oral, Nathan.
François Frédéric et al., 1994, Jeux de langage et dialogues à l'école maternelle, CRDP de Midi-Pyrénées.
Gougenheim Georges, 1956a, Le français fondamental ler degré, INRDP.
Gougenheim Georges, 1956b, Le français élémentaire, CNDP.
Jakobson Roman, 1963, Essais de linguistique générale, Minuit, réédition 1973.
Kuhl-Aubertin Mireille, 1988, Apprendre la grammaire dès la maternelle, Retz.
Lentin Laurence, 1972, Apprendre à parler à l'enfant de moins de 6 ans, ESF.
Lentin Laurence, 1973, Comment apprendre à parler à l'enfant, OCDL/ESF.
Lentin Laurence, (1977) 1994, Du parler au lire, ESF.
Lentin Laurence, 1999, Apprendre à penser, parler, écrire, ESF.
Ministère de l'Éducation nationale, de l'Enseignement et de la Recherche, 1999, Parole, langage et apprentissages à l'école maternelle, Desco, production: service audiovisuel du Cnefei.
Ouzoulias André, 2004, Favoriser la réussite en lecture: Les Maclé, CRDP de l'académie de Versai lles/Retz.
Slobin Dan I., 1981, in Moreau Marie-Louise, Richelle Marc, L'acquisition du langage, éd. Mardaga, chapitre 5.
Vygotsky Lev Semenovitch, 1985, Pensée et langage, trad. Françoise Sève, Éditions sociales, réédition La dispute, 1997.

Imagiers
Images et mots pour les petits (300 mots), 2000, Doinet Mimy, Éditions Hemma.
L'imagier du Père Castor, 2001, Bozellec Anna, Broutin Christian, Chaplet Kersti, Père Castor-Flammarion.
L'imagier de la Maternelle, 1997, Collange Pascale et al., Père Castor-Flammarion.
L'imagerie de la ville, 2001, Beaumont Émilie, Simon Philippe, Fleurus enfants.
L'imagerie du corps humain, 1993, Beaumont Émilie, Fleurus enfants.
L'imagerie photos de l'école maternelle, 2002, Play-Bac.
La ferme, 1992, Perols Sylvaine, Gallimard Jeunesse.
La forêt, 2003, Vandewiele Agnès, Boutavant Marc, Larousse.
Larousse des Maternelles, le dictionnaire des 4/6 ans, 2002, Larousse.
Lecture Plus, cédérom, Accès, 2004.
Le Grand album de Petit Ours Brun, 2004, Bour Danielle, Aubinais Marie, Bayard Jeunesse.
Le Larousse des tout-petits (550 mots), 2000, Rosenstiehl Agnès, Larousse.
Le lexique de ma classe, 2003, Quentin C.; Lebeau Jean-Claude, Retz.
Les adjectifs, 1987, Rosensthiel Agnès, Le Larousse des tout-petits, Larousse
Les formes, Les couleurs, Les contraires, Les chiffres..., 1998, Murphy Chuck, Albin Michel Jeunesse.
Lexique évolutif pour la Maternelle avec cédérom, 2003, Retz.
Mes premières découvertes: Les formes, Les couleurs..., 1994, 2001, Valat Pierre-Marie, Gallimard Jeunesse.
Mon école maternelle, 2003, Gouichoux René, Viney Marie-Laure, Milan Jeunesse. Mon grand imagier, 2003, cédérom, Père Castor.
Mon gros imagier (1000 mots illustrés), Mille pages, épuisé. Mon premier Larousse, 1999, Larousse.
Mon premier livre de mots, 2004, Dorling Kindersley Limited/Langue au chat.
Spot découvre les contraires, Spot découvre les formes, Spot découvre le temps, 1999, Hill Éric, Nathan.
Une semaine à la ville, 2001, Fisher Gisela, Hecht Ingrid, Deux coqs d'or.
Un an à la campagne, 2001, Fisher Gisela, Hecht Ingrid, Deux coqs d'or. 1500 mots en images, 2000, Père Castor, Giraud Robert, Flammarion.

Albums
Boucle d'or et les trois ours, 1993, coll. Contes en images, Nathan.
Cendrillon, 1991, coll. Contes en images, Nathan.
C'est pas possible..., 2002, Brissiaud Rémi, Ouzoulias André, Ponchon Christine, Retz.
Il croit que..., 2002, Brissiaud Rémi, Malaussena Philippe, Retz.
La petite poule rousse, 1993, coll. Contes en images, Nathan.
Le petit chaperon rouge, 1998, coll. Contes en images, Nathan.
Le vilain petit canard, 1999, coll. Contes en images, Nathan.
Les trois petits cochons, 1998, coll. Contes en images, Nathan.
Piston chien, 1997, Godard Pascale, École des loisirs.


sources : http://ien-port1b.ac-reunion.fr/spip.php?article248&id_document=409#documents_portfolio et  http://ien-port1b.ac-reunion.fr/spip.php?article263

Conférence de Philippe Boisseau

Liste des 750, 1750, 2500 mots. Résumé, programmation et démarche
mardi 24 mai 2011, par Marc Salort

Vous pouvez récupérer les listes de mots rangées en ordre alphabétique et par niveau de cycle. Le dernier document résume en partie l’intervention du 20 avril de Philippe BOISSEAU avec en prime une explication et une présentation sous forme de trois programmations claires et distinctes de ce que Boisseau appelle "les trames développementales" ; à savoir :
- la syntaxe
- le vocabulaire
- l’acquisition de l’articulation
Par ailleurs, les préconisations et l’analyse de chaque tableau permet de mettre du sens derrière les termes génériques usités par l’auteur.
- situation de réitération
- albums-échos
- albums en syntaxe adaptée
- la zone proximale de développement (Vygotsky)
- l’importance de la forme Pn +GV ;"l’atome de la structure de la langue"
- les mots facilitateurs qui aident à différencier structures orales et écrites
- les enjeux de la complexification.
- les listes de mots par thèmes et l’importance de la grande motricité
- le vécu en direct
- le rappel en différé ; récits,albums écho,interactions
- situations d’émissions/de réception/ de perception
- les phonèmes consonantiques
Lire aussi : Langage à la maternelle

Documents joints



Philippe Boisseau a été instituteur, rééducateur, puis I.E.N, actuellement honoraire. Ce livre reprend plusieurs travaux appuyés sur des expérimentations en Haute-Normandie et en Val d’Oise, auparavant publiés au CRDP Rouen (d’où un aspect assez redondant à la lecture, les mêmes options étant déclinées dans des situations différentes. Ces notes de lecture essaient de les synthétiser)
Comme tous les ouvrages de cette collection ( « comment faire ? »), le livre s’adresse aux enseignants des classes. Il nous appartient donc de  sélectionner les pistes de travail  qui nous paraissent intéressantes et utiles pour nos interventions de prévention (et peut-être déjà remédiation ?),  de réfléchir sur les points d’articulation à établir avec le travail de la classe.

1.       LA DEMARCHE

P. Boisseau part d’un double constat :
·         Il existe dès la maternelle des écarts extrêmement importants dans la construction du langage, qui constituent « le problème central de la pédagogie du langage » et que l’école maternelle « bien souvent ne parvient pas à résorber »
·         Malgré les intentions affirmées par les I.O, le langage oral n’est pas assez travaillé :
*      On ne s’intéresse majoritairement au langage « que pour conditionner la tâche scolaire et non pour aider l’enfant à s’exprimer »
*       On est victime du « vieux démon de la confusion entre l’oral et l’écrit : on prétend qu’on cultive l’oral, alors qu’on tente en fait d’inculquer les structures de l’écrit »…or « une grande partie des enfants en difficulté dans l’apprentissage de la lecture à 6 ans le sont parce que leur langage est insuffisamment construit…et pour certains dramatiquement en friche »
C’est cette « inégalité linguistique » qu’il faut s’attacher à « combattre »

Comme le montre l’emploi de ce dernier terme, pour l’auteur cela ne peut se faire que par une démarche extrêmement volontariste, organisée, programmée, « un véritable enseignement actif de la langue orale…C’est seulement ainsi que l’école peut garantir des apprentissages effectifs pour la plupart des enfants de milieux populaires ».
Il définit les conditions de la réussite de cette « pédagogie volontariste » :
¨       Fonctionner en petits groupes de langage axés prioritairement sur les enfants en retard dans l’acquisition du langage, dès la PS
¨       Privilégier les situations de réitération, à partir de thèmes et situations déjà explorés ( en vécu direct, et également autour des outils ci-après)
¨       Construire et utiliser avec l’enfant des « albums-échos », premiers « récits de vie », en différé sur des situations réelles qui ont été photographiées ( respecter un temps de découverte, noter les réactions/productions de l’enfant, et les reprendre en les complexifiant légèrement pour élaborer le texte de l’album, qui sera ensuite régulièrement repris/reformulé par l’enfant, jusqu’à devenir capable de le raconter correctement en autonomie).
Les albums-échos peuvent être réalisés à la 1ère ou à la 3ème personne (voir aussi à ce sujet, dans la rubrique liens, le site du CRAEEMD)
¨       Elaborer, là aussi à partir des intérêts et productions spontanées des enfants, des « albums en syntaxe adaptée », contes/récits dont le texte est reconstruit à partir des illustrations pour viser spécifiquement un travail de complexification sur le langage oral ( il y a donc nécessité de s’éloigner de toute forme appartenant à l’écrit pour rester en cohérence avec cet objectif de travail, de composer à partir des productions enfantines un nouveau texte qui sera adapté- par collage, cache, usage de photocopies pour « reconstruire »l’album- sur le texte initial)
¨       Se positionner correctement en tant que pédagogue dans la ZPD, « clairement dans l’oral et bien à la portée de leurs capacités du moment » ( relances, feedbacks, interactions et élaboration des textes des albums ci-dessus)

« Savoir en permanence se situer à la portée de l’enfant exige d’avoir en tête une espèce de trame dynamique de l’apprentissage pour lequel on assiste l’enfant ». Ce à quoi l’auteur s’attache donc également !

2.       LES TRAMES DEVELOPPEMENTALES

3 axes d’apprentissage sont définis : développement de la syntaxe, du vocabulaire, et perfectionnement de l’articulation.

La syntaxe a du point de vue de l’auteur un rôle moteur car transversal, c’est une « compétence-levier ».
·         « C’est une erreur de penser qu’il est inutile de s’intéresser à la syntaxe de l’enfant tant que ses capacités d’expression/communication ne sont pas bien assises. En fait progrès syntaxiques et progrès expressifs vont de pair »
·         « Sans développement syntaxique, pas de progrès lexical. Sans la possibilité d’introduire des précisions, des circonstances, des restrictions…l’enfant ne peut rien faire en production de tout le lexique dont il est déjà imprégné en réception »
·         « Une syntaxe suffisamment construite est aussi la condition d’une pensée plus causale, plus relationnelle, plus analytique »
·         enfin, du point de vue du pédagogue et pour construire les situations et les progressions, « raisonner dans le seul plan syntaxique…est économique », ce qu’il ne faut pas négliger…


·                La syntaxe

L’observation des productions enfantines montre que « le « patron »de phrase privilégié par les enfants, et dont la caractéristique principale est de commencer par un pronom, est le plus souvent : Pn- V- Dét- N  » (pronom, verbe, déterminant, nom, type « elle a un vélo »), soit 60% des productions.
20% des phrases présentent un détachement/redoublement du sujet, au début ou à la fin de la phrase, soit Gn, Pn, GV (ex : « le bonhomme, i répare ta voiture »).
15% des phrases utilisent un présentatif simple, soit Prif GN (ex : « y a un bonhomme »)
La phrase « déclarative simple » (ex : « le bonhomme répare ta voiture ») n’appartient donc PAS DU TOUT au registre oral des enfants (2% des productions). Elle est constitutive de l’écrit.

Il en découle que « la forme Pn GV est le matériau de base, l’atome à partir duquel l’enfant re-produit toutes les structures de notre langue. Il réalise cette reconstruction en particulier à travers 3 opérations successives, mais qui se chevauchent largement : la différenciation des pronoms de Pn GV, la différenciation des temps des verbes de Pn GV, puis la montée en complexité par additions de Pn GV  »
Et donc « les objectifs syntaxiques que (le pédagogue) doit avoir prioritairement en tête quand il interagit avec l’enfant sont la diversification des pronoms, des temps, des prépositions, et l’encouragement à la complexification »
De la maternelle à la fin du primaire, «  il est prioritaire d’encourager cette complexification, qui permettra à l’enfant d’expliciter de mieux en mieux des rapports de temporalité, de causalité, de finalité, de condition…
Visiblement, (les) présentations (i..y a..qui…) sont des facilitations dont l’enfant semble avoir besoin pour assumer aisément cette phase essentielle (…) Si l’on pousse l’enfant à concentrer trop vite ( = phrases « académiques »proches de l’écrit), on risque de scléroser cette complexification en lui enlevant les « béquilles » dont il a encore besoin (…)En effet, lorsque l’enfant a acquis les formes élémentaires de l’oral, 2 opérations lui sont encore nécessaires pour passer aux formes à la fois complexes et académiques :
-          une opération d’addition, de complexification ( elle ferme bien sa porte pour qu’i rentre pas, le renard)
-          une opération de concentration ( ici effacement du « i »), d’académisation.
L’ordre des opérations n’est pas aléatoire, (…)(Si) l’académisme parvient à ses fins, le langage se rigidifie dans le carcan des déclaratives simples que l’enfant est ensuite incapable d’additionner entre elles pour produire les phrases complexes qui assurent l’efficacité oratoire…L’ordre inversé conduit à une impasse ». (risque d’autant plus important pour les enfants présentant un retard dans la construction du langage oral à l’entrée en primaire)

Ci-dessous un tableau récapitulant la « programmation souple » proposée par P. Boisseau dans le domaine de la syntaxe en maternelle


    

           PETITS
        MOYENS
          GRANDS
     Pronoms
Objectif principal de la section= leur diversification
(il, elle, ils, elles, je, tu, on…)
Idem en insistant sur je, tu
Idem + nous, vous
    Temps
Renforcement de la construction du système à 3 temps présent/passé composé/futur aller
(type « je fais, j’ai fait, je vais faire »)
Objectif principal de la section= sortir du système 3 temps en faisant émerger l’imparfait +travailler installation du système 3 temps dans l’imparfait ( imp., plus-que-p., futur dans l’imp.)
-alternance imparfait/P.composé dans le récit
-émergence du conditionnel et du futur simple
-système à 3 temps dans le futur ( futur, futur ant., futur dans le futur)
 Complexités

Objectif important= émergence de parce que ; que/infinitif («  je veux que tu partes, je veux partir ») ; pour+infinitif ; qui relatif
Objectif principal de cette section
Pour que/pour+infinitif
Quand/gérondif,si, comme
-questions indirectes : si, ce que, où, qui, ce qui, quand, comment, pourquoi
-relatives en que et où
 Prépositions 
En rapport avec la découverte de l ‘espace, de la motricité ( à, au, de, du, dans, sur, sous, pour, avec…)
 les contraires :
Devant/derrière ; avant/après ; avec/sans ; près de/loin de ; au-dessus de/au dessous de ; en haut de/ en bas de ; contre, chez…

Autour de/au milieu de ; à l’intérieur de, à travers ; entre ; à droite de, à gauche de…

  
·                Le vocabulaire

Le travail se base sur une liste de 750 mots, « stock prioritaire »pour la PS, développée à 1750 mots en MS, puis 2500 mots en GS, la constitution de ces listes reposant sur l’observation des enfants, des listes de fréquence et des imagiers ou dictionnaires.

Ces listes font référence aux thèmes suivants, fréquemment rencontrés dans le vécu maternelle et sélectionnés en fonction de l’intérêt que leur portent les enfants :
·         Grande motricité, animaux, nourriture pour la PS
·         Classe, coins-jeux, grande motricité, fabrications culinaires, animaux, fête, temps, famille, quartier, maladie, jardin, sorties pour la MS
·         Véhicules et moyens de transport, métiers, activités scientifiques pour la GS

Pour plus de détails dans ce domaine, il faut se reporter au livre qui propose de multiples exemples de situations , et d’outils utilisables.
A titre d’aperçu, le tableau ci-dessous récapitule le vocabulaire proposé pour certains coins-jeux :




              PS
           MS
             GS
 Coin véhicules
Noms : garage, auto, voiture, roue, vitesse, feu, accident, moto, camion, car, gare, train, wagon, voyage, avion
Verbes : partir, rouler, passer, avancer, reculer, tourner, écraser, conduire, ouvrir, voler, se poser, jouer, casser, donner, prêter, prendre, rendre, garder
Adjectifs : un, deux, trois, …dix, premier, deuxième, troisième, dernier, blanc, noir, gris, bleu, rouge, jaune , vert, petit, gros, même, pareil, seul, solide, neuf
Adverbes : vite, à côté, loin, en bas/en haut, au-dessous/au dessus, au milieu, autour
Prépositions : à, au, vers, de, du, dans, sur/sous, avant/après, devant/derrière
Noms : pneu, volant, frein, phare, carrefour, embouteillage, bouchon, virage, zigzag, panne, parking, vélo, bicyclette, caravane, engin, grue, quai, aéroport, pilote, hélicoptère, fusée
Verbes : démarrer, dépasser, se croiser, s’envoler, décoller, atterrir, s’arrêter, se gare, transporter, charger, manquer, disparaître, s’amuser, échanger, tendre, bouder
Adjectifs : moyen, abîmé, ancien, cassé
Adverbes : à droite/à gauche
Prépositions : à côté de, près de/loin de, en bas de/en haut de, au dessous de/au dessus de, au milieu de, autour de
Noms : véhicule, automobiliste, coffre, clignotant, pont, croisement, circulation, cycliste, bulldozer, rail, locomotive, plaisir, bombe, astronaute, cosmonaute
Verbes : se déplacer, circuler, accélérer/ralentir, s’approcher, rattraper, doubler, s’enfuir, bloquer, contenir, récupérer
Adjectifs : fragile, furieux
Prépositions : à l ‘intérieur de, à travers, entre, à droite de/à gauche de
 Coin cuisine
Noms : cuisine, repas, assiette, verre, tasse, fourchette, cuillère, couteau, casserole, couvercle, poêle, balai, machine, robinet, pain, eau, lait
Verbes : préparer, mettre, poser, accrocher, laver, frotter, nettoyer, essuyer, ranger, balayer, manger, boire, (se)servir, remplir, vider
Adjectifs : petit/grand, sale/propre
Noms : vaisselle, pile, bol, plat, coquetier, couvert, dînette, nappe, plateau, cuisinière, réfrigérateur, lave-linge, lessive, évier, torchon, éponge, tartine, confiture, céréale, biscuit, bonbon, boisson, bouchon, désordre
Verbes : boucher
Adjectifs : plat/creux, bon
Noms : ustensile, carafe, dent, bouilloire, manche, frigidaire, congélateur, croissant, caramel, sucette, bulle, saleté
Verbes : suspendre, brancher, congeler, tordre, aérer
Adjectifs : coincé, fragile, occupé
 Coin chambre
Noms : chambre, lit, couverture, drap, chaise, lampe, téléphone, tapis, lavabo, cuvette, glace, brosse, peigne, cheveu, argent, ménage, poussière
Verbes : se coucher, (se)laver, (se)sécher, répondre, ranger, nettoyer, faire, passer
Adjectifs : fatigué
Noms : poupée, poussette, oreiller, couette, coussin, fauteuil, pouf, canapé, siège, vase, cadre, toilette, parfum, frange, shampoing, barrette, cil, sourcil, dentifrice, tube, coffre, coffret, bijou, bracelet, bague, collier, trésor, or, fer(à repasser), désordre, aspirateur, chiffon
Verbes : s’allonger, (se)coiffer, (se)maquiller, hésiter, préférer, repasser, téléphoner, secouer
Adjectifs : beau, coquet, blond/brun/roux
Noms : commode, baignoire, miroir, reflet , boucle, mode, sèche-cheveux, paupière, gencive, broche
Verbes : brosser, tresser, tordre, brancher, aspirer, aérer
Adjectifs : bouclé, occupé, coincé
Coin bricolage
Noms : bois, morceau, marteau, tissu, aiguille, fil, roue, moteur, avion, bateau, voiture, travail, bruit
Verbes : faire, construire, tenir, couper, frapper, rentrer, coller, poser, ajouter, coudre, peindre, terminer, réussir, casser, réparer, démolir, servir (ça sert à)
Adjectifs : dur, facile/difficile, droit
Noms : bricolage, carton, bout, planche, scie, clou, vis, tournevis, outil, métal, plâtre, ficelle, élastique, crochet, volant, phare, pile, ampoule, peinture, pinceau, objet, cabane, marionnette
Verbes : fabriquer, découper, mesurer, taper, enfoncer, coincer, appuyer, décoller, attacher, arracher, enfiler, percer, trouer, détruire, se pincer, s’écorcher
Adjectifs : amusant, lisse/rugueux, pointu, tordu, adroit/maladroit
Noms : rayonnage, besoin, maillet, manche, règle, couture, bobine, vernis, mobile, robot, perceuse, électricité
Verbes : bâtir, transformer, utiliser, scier, enrouler, déplier, brancher, tresser, défaire, intéresser


  
En termes de situations pédagogiques amenant à développer le lexique, on s’appuie sur :
§         Le vécu direct : situations, commentaires suscités pour accompagner l’activité,  consignes (par l’adulte, par l’enfant, en interaction…), bilans d’activité
§         Le rappel en différé : récits et surtout albums-échos qui déclenchent les réitérations, l’appropriation des mots étant renforcée par les interactions adulte/enfant ( dialogues, jeux de recherche de page, présentation de son album …)

Ces deux situations favorisent le travail dans tous les champs du langage oral, et tout particulièrement celui sur les verbes ( couverture quasi-complète des listes de référence)

§         L’utilisation des imagiers : particulièrement utiles pour les noms et les adjectifs
§         Les jeux : avec le support des imagiers, mais aussi en manipulation directe dans les coins-jeux : lotos, mémorys, jeux de Kim, tris et jeux de catégorisation.
Dans ce domaine P. Boisseau fait référence aux ouvrages de S.Cèbe, R.Goigoux et JL Paour ( Catégo). Les jeux de catégorisation permettent au « lexique des noms de s’organiser , de se hiérarchiser pour être mieux fixé et plus aisément mobilisable ».
A partir de là on peut également travailler le jeu du portrait, et aboutir à des définitions.
P. Boisseau souligne également l’intérêt des jeux de contraire, pour organiser le lexique des verbes
( entrer/sortir…)mais aussi des adjectifs (long/court…), des adverbes et des prépositions.
«Les coins-jeux rendent possibles des versions particulièrement attrayantes de ces jeux…si bien qu’ils peuvent certainement avoir un rôle charnière dans l’acquisition du vocabulaire en maternelle ».
§         Les albums en syntaxe adaptée sont utilisables mais à un degré moindre.


·                L’acquisition de l’articulation

A la différence de nombre d’ouvrages et activités autour de la phonologie, P. Boisseau, en cohérence avec l’objectif de développement du langage oral, privilégie un axe de travail centré sur la production de l’enfant, en situation d’émission donc et non uniquement de réception/ perception.
Sa réponse à des objections éventuelles concernant le travail spécifique sur l’articulation est que « c’est en abandonnant …ce domaine qui n’est pas plus compliqué ou plus technique que, par exemple, l’apprentissage de la lecture, qu’on fait basculer les difficultés articulatoires dans le champ de la médicalisation dont la plupart ne relèvent pas. »

*      La progression proposée s’intéresse d’abord aux voyelles, à travailler en respectant l’ordre d’acquisition suivant, non aléatoire :
·         à partir d’une voyelle unique proche du [a], qui caractérise les premières émissions de l’enfant, différenciation [a]/[i]
·         puis construction du « triangle de base » [a]/[i]/[ou]
A noter que les enfants de langue arabe « ne disposent avec cette langue que de ce triangle, ils doivent apprendre les 10 autres voyelles à l’école ».
·         [~é/è], assez indifférenciés ( ouverture intermédiaire entre [i]et[a]) ; [o] (entre [ou]et[a] )
·         émergence des nasales [in]/[an]/[on] à partir du [é], du [a] et du [o]
·         [u], [e/eu], sons plus fermés et formés en avant
·         puis différenciation supplémentaire des sons ouverts/fermés sur le [o]et le [e], variable suivant les régions

Le travail sur les phonèmes vocaliques s’appuie essentiellement sur des comptines (exemples fournis)


*       Les phonèmes consonantiques émergent et se différencient par un travail sur les paires distinctives, « plus petites variations de sons capables de déclencher une différence de sens » (ex :poule /boule)
On utilise pour cela un imagier de 90 mots (illustré dans le livre) « présentés aux enfants en 4 strates successives qui épousent ce que l’on sait de l’ordre d’acquisition des consonnes », soit :
·         [p], [t], [m], [f], 4 consonnes de base sur lesquelles on s’appuie pour acquérir les autres
·         [k]à partir de [t], [s]à partir de [f], [n]à partir de [m]   (appui sur les différences de positionnement pour articuler)
·         [v]à partir de [f], [z]à partir de[s], [b]à partir de [p], [d]à partir de[t], [g]à partir de [k]
·         enfin [ch]à partir de[s] et [j]à partir de[z]

L’imagier permet de réaliser des jeux de cartes, de loto, de couples…où l’enfant doit articuler correctement pur obtenir la bonne image.
Pour information voici la liste des 90 mots :

Pépé - poule- pas- pain- poire- poisson- pull- tour- tube- tarte- taché- pâté- toit- toucher- tortue- trois- main- mie- maître- mourir- aime- fil- fête- café- pouf- four- fer- folle- foire- fâché- court- cube- carte- caché- couché- nain- nid- naître- nourrir- aîné- cil- sept- fesse- cassé- pouce- sourd- dessert- quatre- camp- car- classe- seau- mousse- sang- tasse- ville- verre- vole- voir- vache- zoo- poison- désert- bébé- boule- bain- bas- boire- boisson- bulle- douche- doigt- tordu- droit- cadre- gare- gant- glace- bus-
bisou- chaud- champ- mouche- bûche- tache- bijou- manche- chou- joue- mange
A la fin de son ouvrage, Philippe Boisseau propose également  des grilles d’évaluation , concevant ces outils comme permettant « de dessiner les profils des enfants et éventuellement de cerner les domaines dans lesquels il (faudra porter)l’effort…de mieux sélectionner les situations correspondant aux besoins des enfants »
Les voici ci-dessous

PS/MS                Nom :         
Compétence en cours de construction
Compétence construite
Je parle à la maîtresse et individuellement à mes camarades


Je parle dans le petit groupe animé par la maîtresse


Je prends la parole devant le grand groupe





Je sais raconter une ou deux images d’un album


Je sais, en m’aidant des images, raconter un album facile (PS) et bien connu


Je sais ,avec les images, raconter un album plus complexe (MS) et bien connu





J’utilise des mots-phrases ou des phrases à 2 mots ( ex : tateau.   Pati papa)





Je parle en phrases élémentaires bien construites (ex : i manze le gâteau)


J’utilise : il, elle, ils, elles


J’utilise : je, tu, on


J’emploie le présent


J’emploie 3 temps : passé composé/ présent/ futur aller


J’emploie l’imparfait


J’utilise : à, sur, dans, de


J’utilise : sous, devant, derrière, avant, après


J’utilise : à côté de, loin de, près de, au-dessus de…





Je sais parler en phrases complexes (ex : i veut qu’t’attrapes le chat parce que…)


J’utilise : parce que, que/ infinitif, pour + infinitif, qui relatif


J’utilise : pour que, quand/gérondif, si, comme





J’emploie les mots de la classe


J’utilise les mots des coins-jeux


J’emploie les mots de la motricité


J’utilise les mots de la cuisine


J’emploie les mots des animaux et de  la ferme


J’utilise les mots de la fête


J’utilise les mots du temps


J’emploie les mots de la famille


J’utilise les mots de la ville, du quartier


J’emploie les mots de la maladie


J’utilise les mots du jardin


J’emploie les mots des sorties : zoo, forêt, mer


J’utilise les mots de quelques albums faciles (PS)


J’utilise les mots de quelques albums difficiles ( MS)


Je connais 750 mots


Je connais 1750 mots





Je sais articuler [i]-[a]-[ou]


Je sais articuler [p]-[t]-[m]-[f]


Je sais articuler [é]-[è]-[o]


Je sais articuler [k]-[s]-[n]


Je sais articuler [in]-[an]-[on]


Je sais articuler [u]-[eu]-[e]


Je sais articuler différemment [f]/[v]- [s]/[z]- [p]/[b]- [t]/[d]


Je sais articuler différemment [s]/[ch]- [z]/[j]



  
Tableau d’observation/évaluation des compétences langagières ( inscrire les dates dans les cases)

GS                Nom :
Compétence en cours de construction
Compétence construite
Je parle à la maîtresse et individuellement à mes camarades


Je prends la parole devant le grand groupe


Je sais participer à une conversation





Je sais, avec l’aide des images, raconter un album facile (PS) et bien connu


Je sais, avec images, raconter un album plus complexe(MS/GS) et connu





J’utilise : je, tu, on


J’utilise : nous, vous


J’emploie 3 temps : passé composé, présent, futur aller


J’emploie l’imparfait


J’emploie l’alternance : passé composé/ imparfait


J’emploie les 3 temps : imparfait, plus-que-parfait, futur aller dans l’imparfait


J’emploie les 3 temps : futur, futur antérieur, futur dans le futur


J’utilise : à côté de, loin de, au-dessus de, en haut de…


J’utilise : autour de, au milieu de, à l’intérieur de…


J’utilise : à travers, entre, à droite de, à gauche de…





Je sais parler en phrases complexes (ex: il est content parce qu’i va voir …pour)


J’utilise : parce que, que/infinitif, pour + infinitif, qui relatif


J’utilise : pour que, quand/gérondif, si, comme


J’utilise : si, ce que, qui, où, quand, comment, pourquoi…


J’utilise : que et où relatifs





J’emploie les mots de la classe et des coins-jeux


J’utilise les mots de la motricité et de la cuisine


J’emploie les mots des animaux et de la ferme


J’utilise les mots de la fête


J’utilise les mots du temps


J’emploie les mots de la famille


J’utilise les mots de la ville, du quartier


J’emploie les mots de la maladie


J’utilise les mots du jardin


J’emploie les mots des sorties : zoo, forêt, mer


Je connais 1750 mots


J’utilise les mots des transports


J’emploie les mots des métiers


J’utilise les mots des activités scientifiques


Je connais 2500 mots





Je sais articuler [i]-[a]-[ou]et [p]-[t]-[m]-[f]


Je sais articuler [é]-[è]-[o]


Je sais articuler [k]-[s]-[n]


Je sais articuler [in]-[an]-[on]


Je sais articuler [u]-[eu]-[e]


Je sais articuler différemment [é ]/[è], [au]/[o], [eu]/[e]


Je sais articuler différemment [f]/[v],[s]/[z],[p]/[b],[t]/[d],[k]/[g]


Je sais articuler différemment [s]/[ch], [z]/[j]


Je sais articuler différemment [kr]/[tr], [[kr]/[pr], [kl]/[pl]




( notes de P.Havrez, AME76)

 




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