13 janvier 2012

Ecriture-lecture (1880)

    § 1. — Dans une des dernières pages de son Rapport sur l’instruction primaire à l’Exposition universelle de Philadelphie, M. Buisson émet les idées suivantes :
    « Supprimer l’épellation, comme exercice préliminaire, et la réserver au moment où elle devient indispensable pour l’étude de l’orthographe.
    « Rendre ce premier enseignement, non pas seulement plus attrayant, mais plus profitable, en l’animant par des leçons de choses, en le menant de front avec l’écriture et avec le dessin rudimentaire.
    « Donner plus d’attention à la prononciation, au débit, à l’accent, à la lecture expressive.

    § 2. — Voilà le but à poursuivre, et il est multiple.
    1° Jeter de l’attrait sur les débuts de la lecture. Nous enlevons les enfants à toutes les distractions de leur âge, aux émotions si douces, si variées que leur apportent leurs jeux, le spectacle de la nature où tout est mouvement et vie.
    Ne condamnons donc qu’avec les réserves les plus délicates, et jamais pour longtemps, leurs petits regards à se concentrer sur les noirs et immobiles caractères d’un alphabet. — C’est laisser de côté, pour les débuts, la méthode par épellation, « dont l’abandon n’est guère moins général aujourd’hui en Europe qu’en Amérique. »
    Que faire ? Apprenons d’abord aux enfants moins à lire qu’à voir, à écouter, à parler. — Mais comment ? Ayons des gravures représentant les êtres, les objets au milieu desquels ils vivent ; si elles nous font défaut, dessinons sur le tableau noir, en leur présence, ces êtres, ces objets. — Puis commence un dialogue entre le maitre et les élèves. Comment appelez-vous cet être ? cet objet ? — Le nom ne se fait pas attendre. — Et quelle est sa couleur ? sa forme? A quoi sert-il, ce cheval ? — L’aimez-vous, cet abricot ? cette pêche ? etc. Des réponses sont sur toutes les lèvres ; la vie est dans la classe. Ces questions posées avec art, ces leçons de choses, l’intérêt que l’on sait jeter sur elles, tiennent en éveil ces petites intelligences ; pas un moment d’ennui.
    Et maintenant que tout est animé, que les enfants ne demandent qu’à suivre leur maître, vite une autre leçon ! Au-dessus de l’image, après le mot parlé, qui a frappé l’oreille, et que l’on répète plusieurs fois, le mot écrit, qui est pour les regards l’inconnu, mais un spectacle avec lequel il faut les familiariser. — Ce mot que vous venez de prononcer, et qui désigne cet a-bri-cot, le voilà tel qu’il s’écrit, et tel que vous allez le prononcer encore : a-bri-cot.
    Remarquez combien de fois vous avez remué les lèvres pour le prononcer. Voyons a-bri-cot. Comptons : a, un ; bri, deux ; cot, trois. Prenons un autre mot, le premier que vous ayez balbutié et que vous aimez à redire souvent : ma-man. Et pourquoi ne pas ajouter : pa-pa ? Allons ! Encore une fois, et faites toujours attention au mouvement de nos lèvres : pa-pa, ma-man. Avons-nous encore pour chaque mot ouvert trois fois la bouche ? — Non. — Combien de fois? — Deux. — Mais que pourrez-vous dire à pa-pa et à ma-man ? — Nous vous aimons. — Voilà, mes enfants, une bonne réponse. — Voulez-vous recommencer avec moi notre petit exercice ? — Oh ! oui. — Eh bien ! écoutez, mais soyez attentifs à suivre le mouvement de mes lèvres, afin de mériter encore des éloges. Je commence donc : nous vous aim-ons. — A votre tour, mes petits amis, de parler. Et les enfants de dire lentement, en s’arrêtant après chaque mot, et en le décomposant quand il y a lieu : nous vous aim-ons. — Bravo ! Et combien de mouvements des lèvres ? — Un pour nous ; — un pour vous; et pour aim-ons ? Deux. Voyons encore : aim-ons. — Mais c’est très bien. A demain, un autre exercice, car il ne faut pas vous fatiguer.

    § 3. — Et le lendemain : Vous rappelez-vous, mes amis, les mots que nous avons prononcés hier, en comptant les mouvements de nos lèvres? — Oui, Monsieur. — Et lesquels ? — A-bri-cot. — Qu’est-ce ? — Un fruit. — L’aimez-vous ? — Beaucoup. — Soyez sages et vous aurez chacun un a-bri-cot. — Quels mots avez-vous encore prononcés ? — Pa-pa, ma-man. — Que leur avez-vous dit ? — Nous vous aim-ons. — Vous parlez on ne peut mieux, mes enfants.
    Et maintenant, ce que vous ne savez pas encore, c’est qu’en remuant les lèvres, vous avez prononcé des lettres. Vous ne les connaissez pas? — Non, Monsieur. — Vous ne sauriez pas les former ? — Non, Monsieur. — Voudriez-vous apprendre tout cela ? — Bien volontiers. — Prenez donc votre ardoise et votre crayon ; puis examinez et reproduisez ce que je ferai moi-même sur le tableau,
    Et le maître, après avoir écrit, en gros caractères, à l’un des angles du tableau le mot a-bri-cot, trace un point (.) vers le milieu. L’élève l’imite. Ce point est prolongé sur le tableau (ǀ), puis par les élèves, sur l’ardoise. — Reprenons maintenant votre mot a-bri-cot, et voyons si nous n’y trouverons pas un signe semblable à celui que nous avons tracé. — Oui. — Lequel ? — Le dernier de la seconde partie. — Comment la prononcez-vous cette partie ? — Bri. — Et quelle est la lettre que vous avez formée? — La dernière. — Comment ? — En prolongeant le point. — Cette lettre ainsi prolongée s’appelle un i. — Qui veut faire un i ? — Bien. — Mais voyons si nous allons retrouver notre i.
    Pe tit     Pier re   dit   mer ci   à   gent til le   mè re   qui   lui   don ne   un     a bri cot.
Auguste et Marie, prenez votre baguette et venez me montrer les i ; où sont-ils ? — Ici, ici, là et là. — Puis ? — Là, là et encore là. — Enfin ? — Là. — Combien en avons-nous? — Comptons tous sur nos doigts. — Un, deux, trois, quatre, cinq, six, sept, huit. — Combien d’i ? Huit. — Bien.
    Assez pour cette leçon, demain nous reprendrons notre a bri cot. Et maintenant chantons.

L’ECOLE

Mouvement de ronde. Demi-fort. — Paroles de Linden.


    §. 4. Et le lendemain : Comment prononcez-vous le mot tracé au tableau ? — A bri cot. — Voulez-vous savoir comment se forme et s’appelle la première lettre ? Reprenons notre point (.), prolongeons-le encore. Nous aurons ? — Un i. — Rattachons maintenant par une ligne courbe (c) les deux points extrêmes de votre i et nous aurons la première lettre (a) du mot a bri cot. — La voilà bien sur votre ardoise. Traçons-la maintenant d’une autre manière avec un des petits bâtons et des brins d’osier qui sont sur votre pupitre. Que le petit bâton forme un i, et le brin d’osier une ligne courbe (c). — N’avons-nous pas encore la première lettre du mot a bri cot ? Vous l’appelez?... N’hésitez pas. Que dites-vous d’abord quand vous prononcez le mot a bri cot ? — A. —  Mais oui, cette lettre c’est un a. — Qui veut dire a ? — et faire un a ? Qui trouvera des a dans cette phrase ?
    Pa pa  et  ma man  em bras sent  leur  pe ti te  Oc ta vie  qui  est     sa ge  .
    Cherchons les a. Combien dans Pa pa ? — Deux. — Dans et ? —Pas. — Dans ma man ? — Deux. — Dans em bras sent ? — Un. — Dans leur ? — Pas. — Dans pe ti te ? — Pas. — Dans Oc ta vie ? — Un. — Dans qui ?— Pas. — Dans est ? — Pas. — Dans sa ge ? — Un. — Et combien en tout ?    — Sept. — Combien de i ? — Trois. — Où ? — ti, qui, vie. — Soulignez les a et les i. — Bien. Chantons donc encore.

     § 5. — Et vous l’aimez, mes petits amis, votre ma man ? — Oui ; de tout notre cœur. — Pourquoi ? — Elle est si bonne ; elle joue avec nous; elle nous donne des a bri cots. — Et votre pa pa, l’aimez-vous aussi ? — Oh! oui, beaucoup. — Pourquoi ? — Il nous prend arec lui, sur le cheval, après la classe, et nous courons. — Savez-vous comment ils s’écrivent les mots — Pa pa ? — Ma man ? — Non. — Eh bien ! que voyez-vous sur le tableau noir ? — Il y a des a. — Combien ? — Pa pa ? — Deux. — Et   ma man ? — Deux. —Mais les autres lettres ? — Nous ne savons pas. — Voulez-vous les connaître ? — Oui, oui. — Dans ce cas, prenez vos bâtons, vos brins d’osier ; le bâton d’abord et regardez-moi. — Le maître trace un i. — Quelle lettre ? — Un i. Il prolonge cet i au-dessous de la ligne (ǀ); qu’ai-je fait ? — Nous ne savons pas. — Une ligne que l’on appelle droite. Ressemble-t-elle à la ligne courbe (c) de notre a ? — Non. — Si, au lieu de l’ouvrir du côté droit (c), et vous savez où est votre droite ? nous l’ouvrions à gauche, qu’aurions-nous ? — Ceci (ɔ). — C’est vrai. — Rapprochez ce signe de votre ǀ prolongé (ǀ), qu’auriez-vous? — Voyons, faites le rapprochement par le haut en regardant le tableau (p). Avez-vous cette lettre ? — Oui. — Où? — Dans le mot Pa pa. — Savez-vous comment s’appelle cette lettre ? — Non. — Prononcez, mais lentement, le mot : pa pa. Quel son avez-vous entendu d’abord ? — Écoutez bien :     Mais oui, vous avez un p (e) : — ajoutez-le à a, vous direz p-pa.
    Et pour la seconde partie du mot Pa pa, même exercice. On montre la lettre sur le tableau noir, on la fait reproduire, on la nomme. L’enfant se familiarise avec une lettre nouvelle.

    § 6. — On passe à une autre : m, par exemple, du mot Ma man. — Encore une nouvelle acquisition. On choisit ainsi, et l’on fait entrer dans des phrases simples, instructives, morales, toujours complètes, des mots comprenant les diverses lettres de notre alphabet. Après chaque exercice, on note et l’on fait répéter le nom des lettres que l’on a appris à nommer et à former. Et il ne faut pas un grand nombre de mots pour embrasser toutes les lettres de l’alphabet. En Amérique, un pédagogue s’est contenté d’en réunir dix-sept d’une seule syllabe . Ils lui servent former de charmantes petites phrases, placées au-dessous de vignettes très délicates. L’attention de l’enfant est portée sur telle et telle lettre ; il la distingue d’une autre ; il la nomme et, après ces exercices variés et répétés, il est mis en présence de son alphabet. Toutes les lettres lui sont familières, et il leur sourit, tout heureux de les reconnaître.
    Ce n’est pas le procédé que nous suivons, hélas ! quand nous condamnons nos enfants à passer des semaines, des mois, devant un alphabet dans lequel, sans rien dire à son esprit et à son cœur, les lettres se succèdent depuis a jusqu’à z.

    § 7. —Je sais bien que l’on commence à entrer dans une autre voie. Voyez l’enseignement simultané de la lecture et de l’écriture par Schüler. Toutefois, pour arriver à notre alphabet complet, n’accumulons pas les mots détachés. Qu’on les recueille, si l’on veut, mais qu’il fassent partie, comme en Amérique, de phrases simples, instructives, morales, parlant à l’esprit et au cœur de l’enfant. Notre alphabet, avec la succession de ses lettres et leur division en voyelles et en consonnes, sera alors accueilli sans fatigue, la théorie sortant de ce que l’on aura vu. Il n’y aura pas eu effort de mémoire, mais acte d’intelligence, ce qui vaut toujours mieux.
    Dans les débuts, il n’y a pas à parler davantage aux enfants des dentales, des gutturales, des labiales, etc. Quel triste luxe de tableaux nous avons sous ce rapport ! Quelle science presque linguistique on impose à nos chers petits qui s’ennuient, Dieu sait combien ! — Ne pourrait-on pas se borner à dire, sans tomber dans une exagération opposée, qu’ils prononcent bien, et c’est à nous d’y veiller, les mots dans lesquels se rencontrent ces dentales, ces gutturales, ces labiales, la théorie viendra plus tard.
    Amenons-les à faire, comme M. Jourdain, de la prose, ou de la bonne prononciation, sans le savoir.
    L’important, c’est que le tact, l’expérience des maîtres, une marche sûre fassent franchir aux enfants, sans trop d’ennuis, ces débuts généralement ingrats. Pauvres et chers petits ! que de dégoûts nous leur aurons épargnés! quel gré ils nous auront plus tard !

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