Rapport IGEN 2005 : L'apprentissage de la lecture à l'école primaire

Rapport - n° 2005-123   novembre 2005
Observatoire national  de la lecture
Inspection générale de l’éducation nationale
Groupe de l'enseignement primaire
L’apprentissage de la lecture à l’école primaire

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Vous trouverez ci-dessous un rapport de l’IGEN, octobre 2005
L’apprentissage de la lecture à l’école primaire

 

Rapport IGEN octobre 2005, l’apprentissage de la lecture
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source : site http://www.ien-dourdan.ac-versailles.fr/spip.php?article292

Rapport à monsieur le ministre
de l’Éducation nationale,
de l’Enseignement supérieur
et de la Recherche
1
SOMMAIRE
PROPOSITIONS............................................................................................................................................. 3
POUR LA FORMATION INITIALE ......................................................................................................................... 3
POUR LA FORMATION CONTINUE DES PERSONNELS DU PREMIER DEGRE ....................................................... 3
POUR LES PARTENAIRES ET L’USAGE DES MANUELS ........................................................................................ 3
INTRODUCTION............................................................................................................................................ 5
LES APPORTS DE LA RECHERCHE ........................................................................................................ 9
LES SPECIFICITES DE LA LECTURE EN LANGUE FRANÇAISE.............................................................................. 9
L'APPRENTISSAGE DE LA LECTURE .................................................................................................................. 13
Les préalables langagiers.......................................................................................................................... 13
De l'apprentissage à l'auto-apprentissage .............................................................................................. 13
Apprendre à comprendre des textes écrits ............................................................................................. 14
LA DEMARCHE PHONOLOGIQUE : UNE REPONSE AUX RECOMMANDATIONS DES CHERCHEURS................... 18
L'identification automatisée des mots. .................................................................................................... 18
L’apprentissage de la compréhension. .................................................................................................... 18
L’exploration de l’univers des textes et leur approche culturelle. ........................................................ 19
LA LECTURE A L'ECOLE ............................................................................................................................ 21
LES PRATIQUES D'ENSEIGNEMENT DE LA LECTURE DANS LES DEUX PREMIERS CYCLES DE L’ECOLE
PRIMAIRE ......................................................................................................................................................... 21
Les pratiques des maîtres de l’école maternelle .................................................................................... 21
Les pratiques des maîtres du cours préparatoire et du CE1 ................................................................ 22
LA LECTURE AU CYCLE III............................................................................................................................... 26
Accès à l’automatisation de l’identification des mots. ........................................................................... 26
Traitement des difficultés syntaxiques de la phrase.............................................................................. 27
Élargissement de la culture des élèves.................................................................................................... 27
LES COMPETENCES DES ELEVES A L'ENTREE EN 6EME
............................................................. 29
LA FORMATION DES MAITRES............................................................................................................. 33
LES PROCESSUS DE LECTURE.......................................................................................................................... 33
Les notions sous-jacentes à l'apprentissage de la lecture .................................................................... 33
Les composantes de l'apprentissage de l'écrit ....................................................................................... 33
LA DIDACTIQUE DE LA LECTURE ET DE L'ECRITURE ....................................................................................... 34
2
3
Propositions
Pour la formation initiale
Élaborer un programme national de formation initiale consacré à l’apprentissage de la lecture
de 50 heures minimum. Pour ce faire fournir un cahier des charges pour les IUFM accordant
la place nécessaire aux nouvelles orientations des programmes et mettant en évidence le
rôle de l'école maternelle dans le développement du langage oral, de la conscience
phonique, dans la construction du principe alphabétique et le graphisme.
Ce programme devra donc mettre en oeuvre les contenus de formation développés dans le
présent rapport.
Informer les maîtres des obstacles de diverse nature à l'apprentissage de l'écrit et les former
à utiliser quelques uns des moyens de les dépasser.
Pour la formation continue des personnels du premier degré
- Proposer en priorité des actions de formation continue à tous les personnels en situation
de formation et d'accompagnement, en particulier les maîtres formateurs, les conseillers
pédagogiques et les inspecteurs ;
- sensibiliser les inspecteurs à la nécessité que les maîtres à tous les niveaux de l'école
primaire consacrent un temps suffisant à la construction de l'univers de référence de la
culture écrite (connaissance du monde, littérature, activités esthétiques, champs
disciplinaires du cycle III) ;
- pour amener les maîtres à prolonger le travail sur l'automatisation de l'identification des
mots et sur le traitement syntaxique de la phrase et du texte, produire à leur intention
les documents d'accompagnement des programmes nécessaires à la mise en place des
ateliers de lecture au cycle III et à la mise en oeuvre effective de l'observation réfléchie
de la langue,) ;
- informer les maîtres des obstacles de diverse nature à l'apprentissage de l'écrit et les
former à utiliser quelques uns des moyens de les dépasser ;
- relancer la formation continue des enseignants de l'école maternelle (pédagogie du
langage oral, conscience phonique, construction du principe alphabétique, graphisme).
Pour les partenaires et l’usage des manuels
Produire un cahier des charges pour les éditeurs, précisant les orientations à privilégier dans
l'élaboration de manuels ou de logiciels.
4
5
Introduction
La maîtrise de la langue et particulièrement celle de la lecture ont toujours été la grande
affaire de l'école. Ne nous laissons pas abuser par la nostalgie jusqu'à imaginer que les
élèves de l'école primaire de la Troisième République aient tous été de grands lecteurs : les
instructions officielles du 20 septembre 1938 justifient la nécessité de poursuivre un exercice
pratique de la lecture au cours supérieur : "Des constatations faites dans de nombreuses
écoles il résulte que la lecture courante n'est pas encore complètement acquise à dix ans par
la moyenne des élèves.[…] Dans la deuxième année du cours supérieur, et même dans la
première année des écoles primaires supérieures, on voit encore des élèves qui n'ont pas
cette perception rapide et globale des mots et des phrases qui, seule, permet une lecture
courante intelligente"1.
C'est depuis un quart de siècle, alors même que l'école a quasiment achevé sa mission
d'alphabétisation2 que se développent les discours centrés sur la maîtrise de la langue et
singulièrement de la lecture. Les instructions officielles adressées aux enseignants insistent
sur la responsabilité première de l'école. Un exemple parmi d'autres : "La réussite des
apprentissages initiaux est essentielle, particulièrement pour la lecture", lit-on dans
l'introduction des programmes de l'école élémentaire de 1985. "La maîtrise de la langue
française commande le succès à l'école élémentaire", reprend le texte même du
programme3.
C'est aussi l'époque des premières mises en cause de l'école. Pourquoi ? Plusieurs
phénomènes sont venus interpeller l'institution scolaire depuis les années soixante-dix,
donnant une acuité nouvelle à la question de la lecture à l'école.
L'arrivée dans le second degré de toute une classe d'âge, avec l'ordonnance Berthoin, la
réforme Fouchet et la réforme Haby, ébranle l'école ; les élèves n'étaient pas préparés à ce
qu'attendaient les professeurs de collège, particulièrement la capacité à lire pour apprendre,
l'habileté à saisir l'implicite d'un texte, la compréhension fine ; on répète alors à l'envi dans
les salles des professeurs "Ils ne savent même plus lire".
Peu après, à la fin des années soixante-dix, avec la crise économique et la fin du plein
emploi, se développe, sous l'influence d'associations caritatives, en particulier d'ATD-Quart
1 A. Chervel, L'enseignement du français à l'école primaire, Textes officiels, tome 2, p. 372.
2 "Le pourcentage de la population résidente ne sachant ni lire ni écrire s'est effondré de 28,4% pour les hommes et 35,7%
pour les femmes, en 1872, à 3,2% et 3,6% respectivement en 1946" Éducation et société demain, Rapport établi en 1988 par
Jacques Lesourne.
3 La déclaration du ministre Alain Savary le 1er février 1983 allait déjà clairement dans ce sens en assignant au système éducatif
comme première tâche l'apprentissage et la maîtrise de la langue et de l'expression.
6
Monde, le concept nouveau d'illettrisme ; il donne lieu à un rapport remis au premier
ministre en 1984 et la presse s'en saisit, lui donnant une extension parfois étonnante ("les
illettrés se comptent par millions").
Parallèlement, on prend conscience du poids des premiers apprentissages dans le devenir
des jeunes : l'insertion professionnelle est fortement corrélée avec le diplôme de sortie de
l'école et le risque de sortie du système éducatif sans qualification est étroitement lié à la
manière dont les élèves ont effectué leur scolarité primaire4.
L'échec scolaire, et singulièrement l'échec dans les premiers apprentissages, devient
insupportable. L'école s'en saisit. Après les plans lecture du début des années 80, les
opérations Cent livres pour les écoles, etc., après les évaluations nationales conçues comme
outil contre l'échec en français et en mathématiques, le plan de prévention de l'illettrisme
engagé depuis 2002 répond à un besoin social majeur et implique une responsabilité accrue
pour l'école.
La notion de socle, aujourd'hui définie dans la loi, renvoie aux mêmes objectifs : ne pas
laisser des jeunes quitter l'école sans le moindre bagage. C'est dire que l'école est comptable
devant la nation des acquis des élèves. C'est aussi la logique de la loi organique sur les lois
de fiances (LOLF) : l'école doit réussir.
Le débat sur les méthodes de lecture prend
alors un sens particulier. L’apprentissage de la
lecture (et les démarches d’enseignement qui le
mettent en oeuvre) intéresse tous les publics,
professionnels et usagers. C’est pourquoi les
méthodes de lecture, l’évolution des orientations
depuis un siècle, ainsi que les recommandations
actuelles, furent - et sont encore - l’objet de
débats et polémiques.
Une méthode d'enseignement de la lecture
est un ensemble de principes qui organisent
les orientations et la mise en oeuvre de
l’enseignement de la lecture. Un manuel est
une publication, un support, un outil
d’accompagnement de l’apprentissage. En
lecture, en CP, il en existe plus de 130.
Le débat s'est focalisé sur l'opposition entre "méthodes globales" et "méthodes syllabiques".
Dans le premier cas, on fait mémoriser des mots entiers, dans le second, on fait mémoriser
des lettres associées à des sons, des syllabes, et déchiffrer les mots à partir de ces unités.
Jusque dans les années soixante, la plupart des écoles élémentaires suivent une démarche
syllabique. La question de la compréhension est alors peu travaillée en elle-même. Certains
maîtres mettaient en oeuvre une méthode naturelle inventée par Célestin Freinet, qui,
attentive à la signification des textes pour les enfants, était fondée sur la décomposition des
mots, puis leur recomposition. Elle insistait essentiellement sur l'écriture pour accéder à la
lecture : pour Célestin Freinet, un enfant savait lire quand il savait écrire.
Dans les années soixante-dix, les "méthodes syllabiques" sont remises en cause par les
enseignants novateurs et, surtout, par de formateurs des écoles normales troublés par les
4 Les trois quarts de ceux qui ont arrêté leurs études aux niveaux VI et Vbis -c’est-à-dire respectivement avant la 3ème de collège
et en 3ème générale, en 4ème ou 3ème technologiques, en BEP ou CAP avant l'année terminale- avaient redoublé au moins une
classe de l'école primaire et, dans la moitié des cas, un redoublement était intervenu dès le CP ou le CE1. Les deux tiers de ces
élèves se situaient dans le quart le plus faible lors de l'évaluation nationale de 6ème.
7
difficultés de compréhension des élèves qui accèdent au collège et influencés par les
développements de la linguistique. La volonté de promouvoir une lecture intelligente des
textes les oriente vers une démarche favorisant l’immersion immédiate dans le texte et la
découverte du sens, par hypothèses et tâtonnements. Le passage par la connaissance du
code est considéré par les uns comme inutile et mis en oeuvre de façon différée par les
autres. Les manuels de cours préparatoire proposent alors des approches mixtes combinant,
jusqu’en novembre environ, un travail sur les textes et les phrases de manière globale, avec
mémorisation de mots entiers, et ensuite une démarche syllabique prenant appui sur les
mots connus.
Dans les années quatre-vingt, les progrès de la recherche sur les processus en jeu dans la
lecture ont amené à réévaluer les différentes méthodes d'apprentissage. Ils ont mis en
évidence la nécessité de conjuguer identification des mots par leur décodage et travail de
compréhension. Ces conclusions sous-tendent les instructions officielles pour l'école primaire
arrêtées en 2002.
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La scolarité à l'école primaire
La scolarité à l'école primaire est organisée en trois cycles :
- le cycle des apprentissages premiers, ou cycle I, se déroule à
l'école maternelle ;
- le cycle des apprentissages fondamentaux, ou cycle II, recouvre
la grande section de l'école maternelle, le cours préparatoire
(CP) et le cours élémentaire 1ère année (CE1) ;
- le cycle des approfondissements, ou cycle III, recouvre le cours
élémentaire 2ème année (CE2), le cours moyen première et
deuxième année (CM1 et CM2)
9
Les apports de la recherche
Les chercheurs sont parvenus aujourd'hui à un consensus sur les procédures en jeu dans la
lecture et ont construit des modèles de l'apprentissage, depuis les premières approches de
l'écrit à l'école maternelle jusqu'au travail sur la compréhension des subtilités d'un texte. On
demeure en revanche très démuni sur la façon de remédier aux difficultés des élèves qui
parviennent au collège sans pouvoir lire et comprendre un texte simple. Sur ce point, des
recherches nouvelles apparaissent indispensables.
Les spécificités de la lecture en langue française
Lire, c’est extraire d’une représentation graphique du langage la prononciation et la
signification qui lui correspondent.
On lit pour comprendre. La dimension de compréhension n'est toutefois pas spécifique à la
lecture, elle préexiste à l'apprentissage de la lecture et s’exerce à la fois au cours et en
dehors de cet apprentissage. Le problème auquel se trouve confronté l’enfant qui entre à
l’école élémentaire est d’apprendre à identifier les mots écrits et de mettre en oeuvre
l’activité de compréhension à partir de cette identification.
Aussi bien la capacité d’identification des mots écrits que les capacités de compréhension de
la langue sont des conditions nécessaires mais non suffisantes de la compréhension de
l’écrit. Apprendre à lire, c’est d’abord (mais pas seulement) apprendre à identifier les mots
écrits au point de pouvoir faire à partir d’un message écrit ce qu’on sait faire à partir de
l’oral.
L’apprentissage du français écrit soulève deux
problèmes. Le premier, commun à tous les
systèmes alphabétiques, tient à la nature
abstraite des phonèmes, particulièrement des
consonnes. Beaucoup de consonnes ne peuvent
être prononcées isolément, elles doivent être
prononcées en coarticulation avec une voyelle ;
elles ne sont donc pas des sons mais des
phonèmes encodés de manière complexe dans un
son. C’est pour cela que la représentation des
phonèmes par des lettres n’est pas
immédiatement comprise par l’enfant pré-lecteur.
Les systèmes alphabétiques mettent en
correspondance des unités graphiques (les
graphèmes : 26 lettres – a, b, c,…- ou blocs
de lettres – ou, eau,…) avec les unités
abstraites de la langue orale : les phonèmes,
au nombre d’environ 36 en français. Les
phonèmes sont les éléments constitutifs de la
parole qui permettent des distinctions
sémantiques (par exemple, les mots parlés
“ gâteau ” et “ château ” diffèrent entre eux
par le phonème initial). Cette correspondance
systématique entre phonèmes et graphèmes
constitue le principe alphabétique.
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Sans aide - généralement donnée lorsqu’on essaie de leur faire comprendre les “ valeurs ”
des lettres -, les enfants sont incapables de se représenter mentalement le /p/ et le /a/ du
son [pa] comme deux entités distinctes. C'est pour cela que les méthodes de lecture
syllabiques traditionnelles qui partent de l'idée que p + a = pa est le point de départ de
l'apprentissage de la lecture ne peuvent être retenues en l'état. Elles omettent en effet tout
le processus qui conduit l'enfant à pouvoir analyser la parole en unités élémentaires. Or,
pour comprendre comment fonctionnent les associations graphèmes-phonèmes, les élèves
doivent préalablement avoir pris conscience que la parole peut être segmentée en unités
(mots, syllabes, phonèmes) et que les plus petites de ces unités (phonèmes) ont pour
contrepartie des lettres ou des groupes de lettres (les graphèmes).
Le second problème a trait aux caractéristiques de la langue française écrite. Chaque langue
écrite alphabétiquement possède un code orthographique spécifique5. Le noyau central du
code orthographique d’une langue est formé par l’ensemble des correspondances graphophonétiques
(pertinentes pour la lecture) et des correspondances phono-graphiques
(pertinentes pour l’écriture).
En français, ces correspondances présentent trois types de difficultés :
- la même lettre peut prendre des valeurs différentes en elle-même (valeur du x dans
exemple et dans axe) ou en combinaison avec d'autres lettres (c dans ch, s dans ss,
a dans bain, i dans in) ;
- le même phonème peut être représenté par des lettres ou des assemblages de lettres
différents : vin, vain, vainc, vingt, vint, vins etc. Ces différentes écritures s'expliquent
par l'étymologie (et la volonté de la manifester) ou par des dérivations ;
- de nombreuses lettres ne s'entendent pas et renvoient soit à des informations
grammaticales (nombre, genre), soit à des notations étymologiques (vingt, du latin
viginti).
L’apprentissage du système orthographique d’une langue présente de ce fait une vaste
gamme de difficultés, au-delà de celle, initiale, de la compréhension du principe
alphabétique.
Lorsqu’un lecteur expert rencontre un mot écrit, deux cas sont possibles. Soit le mot est déjà
connu car rencontré au cours de lectures antérieures ; il peut alors être reconnu. Soit il est
nouveau quant à sa forme. Sa lecture nécessite alors une habileté de décodage intentionnel.
Dans le premier cas, le lecteur dispose d’un "dictionnaire" des formes écrites auxquelles il
peut apparier les mots rencontrés : c’est le lexique orthographique. La reconnaissance est
“ automatique ” et mobilise peu d’attention. Les processus qui interviennent dans la
reconnaissance sont cependant très complexes. Dans le second cas, l'identification du mot
mobilise des ressources attentionnelles, opère de gauche à droite et est donc plus lent. Le
5 Les codes orthographiques de certaines langues, comme l'espagnol ou l'italien, sont hautement transparents, c'est-à-dire que
nous pouvons les décrire sur la base d'un système de règles, de correspondance, soit simples, soit contextuelles. D'autres
langues, comme l'anglais, possèdent un code orthographique beaucoup plus opaque, en ce sens que l'utilisation des règles est
insuffisante et que leur apprentissage est rendu difficile par la présence de nombreuses exceptions.
En français, il y a peu d'exceptions aux règles graphophonologiques (lecture), mais elles sont nombreuses en ce qui concerne
les règles phonographiques (écriture) : ainsi, en français, le phonème /o/ est transcrit par o, au, eau, aux, eaux.
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décodage comprend une décomposition en segments de taille variable selon l’expertise du
lecteur. Ces segments sont associés à des représentations phonologiques qui sont ensuite
fusionnées pour aboutir à la reconnaissance de la forme orale du mot. Le décodage repose
sur la connaissance des correspondances grapho-phonétiques, c’est-à-dire sur la mise en
oeuvre du principe alphabétique.
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Accéder au sens de façon autonome
Apprendre à déchiffrer constitue un savoir faire nécessaire, mais il ne suffit pas : le
but de la maîtrise des relations grapho-phonologiques est d’accéder au sens et non
pas seulement au bruit des mots.
Prenons un exemple : Un enfant n’a encore jamais lu "oranger" ; mais il a appris,
parce qu’on le lui a enseigné, que chacune des lettres ou groupes de lettres
correspondent respectivement à un son de la langue et ce dans un ordre et une
combinaison particulière. Il va donc à tâtons construire le signifiant phonique du
mot non pas pour "faire le bon bruit" correspondant à la combinaison graphique
mais parce que ce bruit reconstitué représente pour lui la clé d’accès autonome au
sens. En effet, en découvrant sous les huit lettres d’ "orangers" les sons /o.r.a.j .é/
dans leur arrangement syllabique, il va pouvoir interroger son "dictionnaire oral"
afin d’obtenir le sens qui correspond à cette combinaison phonique. En d’autres
termes, le "bruit du mot" ainsi reconstitué, lui permet de s’adresser à ce
dictionnaire mental, qui est celui qui lui permet de comprendre les discours oraux,
en lui demandant : "Y a-t-il un abonné au numéro que je demande ?"
On comprend alors l’importance décisive de la quantité et de la qualité du
vocabulaire qu’un enfant possède avant qu’il apprenne à lire. Si, comme c’est le cas
pour des enfants qui n’ont pas eu la chance de bénéficier d’un médiation à la fois
bienveillante et exigeante, l’enfant ne possède qu’un nombre très restreint de mots
souvent peu précis alors son dictionnaire mental lui répondra le plus souvent : "il
n’y a pas d’abonné au numéro que vous avez demandé". Et à force de ne pas
recevoir de réponse à sa question l’enfant risque d’en déduire "qu’il n’y a jamais
d’abonné", c’est à dire qu’il n’y a aucun sens derrière le bruit qu’il a construit. Ce
n’est donc pas le fait de déchiffrer qui est responsable d’une lecture dépourvue
d'accès au sens, mais c’est le déficit du vocabulaire oral qui empêche l’enfant d’y
accéder. La responsabilité de l’école, dès la maternelle, est ainsi essentielle ; dès la
petite section elle doit avec patience et obstination s’attacher à nourrir le stock
lexical des enfants, à travailler sur le sens des mots en contexte et hors contexte.
C’est là que se gagne la bataille du sens de la lecture et non pas dans une
approche anticipée de la lecture qui risque de conduire certains enfants à une
impasse. Il est clair que le déchiffrement, que nous avons qualifié de "nécessaire",
n’est pas une fin en soi; il doit, par une progressive automatisation conduire un
enfant à une identification "orthographique" des mots qui le libérera du passage
coûteux mais indispensable par l’oralisation .
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L'apprentissage de la lecture
Les préalables langagiers
L’apprentissage de la lecture se greffe sur des habiletés cognitives, sociales et linguistiques
qui se sont développées depuis le plus jeune âge. La plus importante de ces habiletés est le
langage, qui fournit la base de la lecture. Bien avant le début de l’enseignement de la
lecture, l’enfant a acquis, à des degrés divers, les différentes dimensions du langage qui lui
permettent de comprendre et de produire des énoncés oraux. En apprenant à lire, il
transfèrera tout ou partie de ces compétences à l'écrit.
Les connaissances dont dispose l’enfant à son arrivée à l’école sont en général suffisantes
pour lui permettre l’apprentissage de la lecture. Il existe cependant déjà d’importantes
différences interindividuelles qui tiennent, pour certaines, à la diversité des rythmes de
développement et, pour d’autres, à des acquis culturels différents. Sur ce point, les
différences sont particulièrement fortes dans le domaine du lexique. Il appartient à l’école de
chercher à réduire ces différences, notamment au cycle I.
Au-delà de ces connaissances de base, pour apprendre à lire, l'enfant doit construire des
savoirs portant sur le langage qu'il parle : la prise de conscience de la composition phonique
des mots joue un rôle particulièrement important. La pratique de l’écriture des mots est un
bon moyen pour amener les élèves à segmenter leurs formes sonores, la segmentation des
énoncés oraux le conduit à prendre conscience des phonèmes, mais elle est plus difficile que
la lecture : l'écriture requiert en effet une exploration des composantes d'un mot (lettres ou
graphèmes), beaucoup plus affinée que la lecture : alors que la première exige la
remémoration de toutes les lettres dans l’ordre, la seconde peut souvent se contenter d’une
exploration plus limitée de l’orthographe des mots.
De l'apprentissage à l'auto-apprentissage
Le décodage est "attentionnellement" coûteux : lorsqu'il n'est pas automatisé, il implique
un effort d'attention trop important pour que le lecteur puisse réserver une part suffisante
de son activité mentale pour la compréhension. La conséquence en est la nécessité
d'automatiser le plus vite possible l'identification des mots par la constitution d'un lexique
orthographique mental (mise en mémoire des formes écrites des mots). Lorsqu'une
activité est automatisée, sa mobilisation et sa mise en oeuvre sont rapides et peu
coûteuses. Il est possible de mener en parallèle deux activités automatisées, une activité
automatisée et une autre qui ne l'est pas, mais pas, ou très difficilement, deux activités
coûteuses. De là l'importance d'une maîtrise et d'un traitement efficace du lexique
orthographique et la nécessité de l'étendre tout au long de la scolarité.
La constitution de ce lexique orthographique se fait progressivement. Le décodage de mots
nouveaux développe la connaissance de la diversité des correspondances entre graphèmes
et phonèmes dans leurs environnements respectifs. Progressivement, l'élève dépasse les
correspondances de base et associe des groupes de phonèmes à des groupes de graphèmes
14
(morceaux de mots). Il se constitue ainsi un mécanisme d’auto-apprentissage. La rencontre
fréquente des mots induit leur mémorisation et la constitution du lexique mental
orthographique. L'automatisation de la reconnaissance des mots se fait d’autant mieux et
d'autant plus vite qu’ils ont été rencontrés souvent.
À la fin du cycle II ou à l’arrivée au cycle III, les élèves ont normalement rencontré et
mémorisé un lexique orthographique déjà fourni. Pour que la compréhension se déroule
efficacement au cours de la lecture, ces mots doivent être rapidement traités, sans hésitation
ni confusion avec d’autres. Si tel n’est pas le cas, il faut mettre en place des activités
spécifiques pour améliorer la vitesse et la précision du traitement des mots écrits. Pour
certains élèves dont les acquis sont plus faibles encore, la décomposition reste très fréquente
et encore sujette à erreur. Pour ceux-là, y compris en cycle III, il faut travailler à la fois la
décomposition, en cherchant à la rendre plus précise et rapide, et la reconnaissance des
mots.
Apprendre à comprendre des textes écrits
La maîtrise du code constitue un point de passage obligé, mais l'objectif de la lecture est
de comprendre. Cela suppose que le décodage ne mobilise plus l'attention des élèves,
mais également que l'on ait spécifiquement travaillé la compréhension.
L’activité de compréhension consiste en la construction mentale d’une représentation de
ce qui est écrit. Elle nécessite de l’attention et souvent un effort important pour
coordonner les différents types d’informations et les intégrer en une représentation
cohérente. Elle fait appel à des capacités de traitement du lexique, de la syntaxe de
phrase et de la syntaxe des textes. Elle mobilise l'ensemble des connaissances du lecteur,
à partir desquelles il peut reconstituer l'implicite du texte par des inférences.
Le traitement du lexique
La connaissance du lexique influe directement sur la compréhension de textes. Les enfants
qui disposent du lexique le plus étendu sur un domaine donné sont ceux qui comprennent le
mieux les textes relatifs à ce domaine. Or, l’enseignement du lexique est possible. Toutefois,
l'efficacité des leçons de vocabulaire pour la compréhension en lecture reste limitée. C’est la
pratique de la compréhension au cours de la lecture qui induit le plus sûrement
l’accroissement du lexique. Les situations dans lesquelles l’enfant rencontre un mot inconnu
durant la lecture d’un texte sont inévitables et fréquentes. La difficulté tient au dosage des
mots nouveaux dans les textes et à l’accompagnement dont les enfants bénéficient pour
parvenir à l'interprétation de ceux-ci et des textes qui les comportent.
Plus les élèves maîtrisent la lecture et sont en mesure de lire par eux-mêmes, plus le lexique
augmente et s’organise, ce qui, en retour, améliore la compréhension. Cette influence
réciproque entraîne une augmentation des différences interindividuelles : ceux qui lisent le
plus accroissent leur lexique et peuvent ainsi plus vite et mieux traiter les textes nouveaux,
et dès lors amplifier leur connaissance lexicale. Par contraste, ceux qui lisent peu courent le
risque d’une moindre augmentation de leur lexique, laquelle rejaillit sur la compréhension, et
15
donc sur le développement lexical. Cette différenciation progressive est lente et, par
conséquent, difficile à percevoir dans la vie quotidienne, y compris dans la classe. Elle est
pourtant à l’origine des inégalités les plus flagrantes et les plus difficiles à éradiquer. D'où
l'importance, pour réduire ces inégalités, de lire aux élèves des textes variés et de provoquer
des échanges dans la classe sur ces textes.
Il est nécessaire de penser les interventions sur le lexique dans deux perspectives, l’une
mettant l’accent sur son extension – notamment dans les champs disciplinaires – et son
organisation – en particulier, morphologique6 -, l’autre s’attachant plus spécifiquement à
l’exactitude et à la rapidité du traitement des formes orthographiques.
Le traitement de la syntaxe
La compréhension repose aussi sur le traitement de l'information syntaxique de la phrase
(place des mots, désinences et flexions, mots grammaticaux) conduisant à un repérage quasi
instantané de la structure de la phrase.
En effet, l'écrit, bien plus que l'oral, met en évidence le caractère segmenté du langage.
L'élève qui apprend à lire doit prendre conscience que l'acte de lire n'est pas la simple
juxtaposition du sens de chaque mot, mais qu'il exige de dépasser la successivité des mots
pour construire une représentation globale, cohérente et homogène de la phrase et du texte.
Un tel comportement sémiologique nous paraît devoir être assuré par un accompagnement
pédagogique soucieux de faire comprendre les enjeux de la syntaxe et d'apprendre à
identifier les instruments qu'elle met à la disposition du lecteur. La découverte de la structure
syntaxique nous paraît ainsi faire partie intégrante de l'apprentissage de la lecture au cycle 2
; construire la maîtrise de cette structure syntaxique devrait constituer un des objectifs de
l'enseignement de la lecture.
Cette nécessité s'impose d'autant plus qu'arrivent au CP des élèves dont la langue orale est
très différente, notamment dans les structures grammaticales, de celles qu'ils vont découvrir
dans leur livre de lecture. L'écart grandissant entre les constructions grammaticales utilisées
à l'oral par les élèves et celles qui organisent les premières phrases soumises à leur lecture
exige que, dès le début du cycle II, on accompagne avec soin le jeune enfant dans la
découverte d'une organisation et de règles que l'oral ne lui a parfois pas révélées.
Il ne s'agit pas de faire de l'analyse grammaticale avec des élèves du cycle II. Il ne s'agit
nullement de leur apprendre à nommer natures et fonctions des mots et groupes de mots.
Classifications et nomenclatures peuvent attendre le cycle des approfondissements. Mais il
est impératif d'apprendre aux élèves que l'agencement des morts et des groupes de mots
détermine le sens d'une phrase, faute de quoi, il n'y aura pas de compréhension mais un
égrènement monotone de mots successivement reconnus. Il s'agit de guider l'apprentilecteur
dans ses observations syntaxiques, de lui permettre de découvrir comment "ça
marche" et ainsi de l'aider à surmonter les principaux obstacles formels auxquels il se heurte
dans l'accès au sens d'une phrase ou d'un texte. Il doit comprendre, tout au long de
l'apprentissage de la lecture, que la compréhension est organisée par des indicateurs
(marques du pluriel, substituts du nom, marqueurs du temps...) dont on ne doit jamais
6 La morphologie étudie la forme des mots.
16
négliger l'importance.
L'élaboration de représentations cohérentes
Le bon lecteur a automatisé le traitement de l'essentiel de l'information lexicale et syntaxique
de la phrase. Lorsqu'il lit, ces données sont à sa disposition comme s'il les entendait. À ce
stade, la compréhension de l'écrit ne se différencie plus de la compréhension de l'oral. Les
stratégies deviennent conscientes et prennent appui sur la culture du lecteur.
Les processus impliqués dans la compréhension sont donc des mécanismes généraux qui
interviennent dans l'élaboration de représentations cohérentes : dans le cas du récit, établir
le thème du texte, le lieu et le moment de l'action, regrouper en un ensemble organisé en
fonction d’un but les actions de chaque personnage. Ces informations sont fournies, d'une
part, par les indices disponibles dans le texte, d'autre part, par les savoirs dont un individu
dispose du fait de son expérience propre ou des enseignements qu’il a reçus et, enfin, par
les processus qui permettent d'interpréter les indices et/ou de combler les manques des
textes dont la formulation est toujours elliptique à un certain degré.
L'accès à la compréhension se heurte à au moins deux catégories d'obstacles : le traitement
des inférences ; le traitement des substituts nominaux et pronominaux7.
L’inférence procède d'une mise en relation entre des éléments du texte et des connaissances
non explicitement évoquées dans le texte et que le lecteur doit retrouver dans sa mémoire
ou élaborer par déduction pour établir la continuité des événements ou des situations
décrites. En absence d’inférences, la compréhension se limite à l’élaboration “ d’îlots de
signification ” juxtaposés et n’aboutit pas à l’intégration de toutes les informations. Les
mauvais lecteurs tendent à n’effectuer qu’un nombre restreint d’inférences. Toutefois, les
entraînements à la réalisation d’inférences, conduits auprès d’enfants de sept à dix ans,
montrent qu’on peut améliorer la production de celles-ci. L'instruction explicite provoque un
apprentissage des procédures à mettre en oeuvre et des conditions dans lesquelles elles sont
susceptibles de s’appliquer.
Les relations établies par les substituts servent à assurer la continuité des informations. Leur
interprétation exige que les lecteurs/auditeurs distinguent les différents types de marques
(pronoms, déterminants) et les associent aux entités correctes (personnages, événements,
objets déjà connus et évoqués ou non), de sorte que les informations nouvelles relatives à
ces entités leur soient correctement associées et que la représentation mentale de la
situation décrite puisse être élaborée de la manière la plus précise possible. On a constaté
que même les bons lecteurs commettent fréquemment des erreurs d’interprétation des
substituts. Les élèves doivent bénéficier d’un entraînement à l’interprétation des anaphores.
Pour parvenir à une compréhension satisfaisante d’un texte, le lecteur doit régulièrement
déterminer s'il a ou non compris la partie de ce texte qu’il a déjà traitée. Ce contrôle permet
d’autoréguler la compréhension et de mettre en place des stratégies de lecture. Par exemple,
le lecteur peut se construire un résumé de ce qu’il a lu, revenir en arrière et en relire une
7 Les substituts jouent un rôle essentiel dans la cohésion des textes. Il y en a de deux types. Les substituts nominaux
reprennent un nom déjà énoncé par un synonyme ou une expression équivalente (Bossuet, l'Aigle de Meaux ; la Méditerranée,
la grande bleue etc. Les substituts pronominaux assurent la même fonction : Pierre, il, celui-ci, etc. Leur absence rend le texte
"décousu". Leur interprétation peut être un obstacle important pour le lecteur malhabile.
17
part plus ou moins importante, ou simplement ralentir la vitesse de lecture. Les bons lecteurs
confrontés à des textes difficiles procèdent de manière stratégique. Ils passent en revue le
texte à lire, lisent sélectivement, résument et reviennent sur les informations à retenir. Les
expériences consistant à enseigner des stratégies de lecture – pauses, retours en arrière,
résumés de passages déjà traités, etc. – attestent que l’instruction ainsi dispensée améliore
les performances des lecteurs, même s’il s’agit d’enfants ayant des troubles de
l’apprentissage.
En résumé, même s’il y a de grandes différences individuelles entre les enfants dans leur
niveau de développement cognitif et linguistique et dans leur préparation à la lecture au
moment où ils entrent en CP, le respect de certains principes est de nature à faciliter l'accès
à l'écrit aux enfants qui apprennent à lire dans un système alphabétique. Ces principes,
énoncés et justifiés ci-dessus, nous conduisent à proposer aux maîtres de conduire
l'apprentissage de la lecture en menant en parallèle
- un enseignement de tout ce qui facilite la compréhension du langage oral et écrit et
le développement des connaissances culturelles qui permettent de saisir l'implicite
naturel à la plupart des énoncés ; ceci se construit dès l'école maternelle ;
- un enseignement des correspondances grapho-phonétiques et de la combinatoire qui
permettent d'identifier les mots écrits ;
- un enseignement amenant les élèves à être capables d'explorer méthodiquement les
phrases et les textes.
Le choix d'une méthode de lecture par les maîtres doit donc privilégier les acquisitions
suivantes, dont les deux dernières sont en interaction permanente :
- La saisie du principe alphabétique (elle devrait pouvoir se réaliser dans les premières
semaines de CP).
- La connaissance des correspondances graphème-phonème, commençant par les plus
simples (ce qui devrait pouvoir s’obtenir en quelques mois) et s’étendant
progressivement à des plus complexes.
- L’identification rapide et automatique de la presque totalité des mots écrits.
Les supports doivent être adaptés à l'apprentissage : la systématisation du décodage passe
par un travail sur les mots, par exemple sur les frontières syllabiques lorsque la construction
syllabique est délicate (ananas : a/na/nas, ou an/an/as). L'accès à la lecture prend appui sur
des textes dont la plupart des mots sont réguliers ou fréquents. Les textes choisis comme
supports de lecture peuvent être composés ou aménagés à cet effet, mais ils doivent
présenter un enjeu pour que les élèves aient envie de lire et surtout fassent le lien entre
décodage et construction du sens.
Parallèlement doit être poursuivi, sur des supports appropriés (littérature enfantine,
documentaires) l'approfondissement du travail sur la langue et la culture de l'écrit, dans un
premier temps à partir de la lecture par le maître, puis, progressivement, par les élèves euxmêmes
dès qu'ils ont commencé à automatiser la reconnaissance des mots.
18
La démarche phonologique : une réponse aux recommandations
des chercheurs
L’opposition entre globale et syllabique est dépassée. Le véritable enjeu actuel est ailleurs.
En effet, la recherche en psychologie cognitive, en linguistique, et en neurosciences apporte
des résultats suffisamment convergents pour qu’on puisse définir une démarche
d’apprentissage de la lecture à l’école, pour tous, plus favorable que les autres. Mais elle se
heurte, d’une part, à la difficulté de devoir être expliquée par les formateurs et
l’encadrement pédagogique (or, ils en maîtrisent mal les caractéristiques), d’autre part, au
renouvellement nécessaire des outils et manuels d’accompagnement de l’apprentissage par
les éditeurs (qui manquent de recommandations précises, d’un cahier des charges explicite).
Pour apprendre à lire, trois dimensions de l’apprentissage sont aujourd’hui préconisées :
L'identification automatisée des mots.
C’est une démarche phonologique (et non plus syllabique) qui est suggérée : elle vise à
favoriser l'appréhension des unités minimales qui constituent la chaîne orale parlée (les sons,
les phonèmes constitués en syllabes orales) pour les transcrire en unités écrites
correspondantes (les graphèmes, les syllabes écrites). On part de ce que l’enfant connaît,
l’oral, pour lui faire découvrir ce qu’il ne connaît pas, l’écrit. On se fonde pour ce faire sur les
régularités entre l’oral et l’écrit dans la transcription de la langue française. Par des activités
d’observation et de production tâtonnée, chaque enfant est conduit à manipuler les
combinaisons de la langue. Pour ce faire, on considère que l’apprentissage passe par le
développement, dès la maternelle, de la conscience phonémique (l’enfant apprend à
analyser la structure interne des sons qu'il prononce ou entend), puis de la compréhension
du principe alphabétique (l’enfant comprend qu’il y a des relations de correspondance
fréquentes et régulières entre l’oral et l’écrit), l’automatisation de l’identification des mots
(décodage graphophonologique entraînant la constitution d’un dictionnaire mental écrit - la
lecture des mots qui composent la phrase et le texte devient de plus en plus rapide,
automatique, irrépressible).
L’apprentissage de la compréhension.
Chacun s’accorde à dire l’importance du sens. Néanmoins, il s’agit d’insister sur le fait que
"comprendre" s’apprend, notamment comprendre des textes écrits. Ceci peut se faire très
tôt, dès la maternelle, à partir de textes courts lus oralement aux enfants. Apprendre à
comprendre l’écrit se poursuit tout au long du primaire, tantôt par des activités spécifiques
(connaître les composantes sur lesquelles reposent la compréhension dans un texte :
pronoms, substituts, inférences, syntaxe, lexique, etc.), tantôt par des activités transversales
sur les divers types de textes et dans les différents domaines de la connaissance.
19
L’exploration de l’univers des textes et leur approche culturelle.
Le développement des compétences de compréhension est directement dépendant des
connaissances et de la culture des élèves. Celles-ci doivent s'acquérir avant même que
l'enfant ne sache lire, donc dès l'école maternelle, et tout au long du cycle II, oralement tant
que l'élève ne sait pas lire ou ne sait pas suffisamment lire. Elles se développent de plus en
plus rapidement lorsque l'élève devient lecteur. Les domaines d'activité qui ouvrent à ces
connaissances au cycle 1 et 2 ainsi que les champs disciplinaires du cycle 3 contribuent donc
très fortement à la bonne qualité de la lecture.
20
Les programmes en vigueur
Les programmes en vigueur précisent que l'accès à la compréhension du langage écrit par la lecture
repose sur deux processus distincts qui, lors de l’apprentissage, sont progressivement coordonnés :
- l'identification des mots, que le lecteur doit pouvoir automatiser pour libérer son attention et se
consacrer aux tâches complexes de compréhension ;
- la compréhension des textes écrits qui sont appréhendés, pour l’essentiel, à partir des
compétences acquises dans le traitement du langage oral qui se met en place dès le plus jeune
âge et ne cesse de progresser tout au long de la vie.
Depuis 1995, les programmes insistent sur l’absolue nécessité d’aider les élèves à passer d’un usage
quotidien du langage de communication (langage d’action) à un usage assuré du langage d’évocation
(nécessaire pour faire un récit ou le comprendre, pour élaborer un projet, pour construire une
connaissance abstraite, etc.). Ce langage s’acquiert par des échanges entre l’enfant et l’adulte
(étayage par l’adulte des essais de l’enfant) ainsi que par une fréquentation précoce et quotidienne
du langage écrit tant en réception qu’en production (lectures par l’adulte suivies de reformulations
par l’enfant, dictées à l’adulte, etc.). En ce domaine, l'école joue un rôle essentiel de compensation
pour les enfants qui ne bénéficient pas dans leur famille d'un tel étayage.
L'école maternelle, particulièrement la grande section, vise à amener les élèves à être à l'aise dans le
langage écrit correspondant à leur âge, lorsque celui-ci lui est lu par le maître, à commencer à
différencier langage oral et langage écrit lorsqu’ils dictent un texte au maître, à entendre dans le
langage qu’ils parlent les sons (essentiellement les syllabes) qui le constituent, ce qui passe par de
multiples jeux de manipulation de syllabes et par le passage de la syllabe au phonème. La grande
section introduit les élèves à une première approche du principe alphabétique (les ensembles de
lettres codent des sons et non des significations) par des jeux sur les mots écrits familiers (les
prénoms, les jours de la semaine, etc.) pour les amener à trouver le codage phonétique adéquat d’un
mot simple et régulier.
Les enfants apprennent dès l'école maternelle à reconnaître des mots écrits. L’identification des mots
se construit au CP et au CE1 par la mise en place du « décodage » qui, s'il est entraîné avec
détermination, permet d’accéder à l’identification automatique (et non globale) des mots
(identification par voie directe). La mise en relation de la reconnaissance des mots avec la
compréhension orale du langage écrit est particulièrement délicate, l’élève passant de la seule
reconnaissance des mots successifs au traitement de la phrase, donc de la syntaxe, et à la
compréhension immédiate de ce qui est lu (c’est le moment où l’intonation de phrase apparaît dans
la lecture à haute voix).
Les programmes incitent à l'utilisation de supports différents selon l'objectif poursuivi :
l'apprentissage du code suppose des textes simples, l'identification des mots se faisant au départ
essentiellement sur des mots réguliers, la complexité syntaxique et lexicale des textes ne
s'accentuant que très progressivement pour faciliter l'articulation entre la reconnaissance des mots et
la compréhension du texte lu. En revanche, l'entraînement à la compréhension orale de l'écrit
nécessite des supports beaucoup plus longs et complexes que ceux qu’un enfant de cycle II peut lire.
21
La lecture à l'école
Les résultats des recherches des vingt dernières années ont été largement pris en compte
dans l’élaboration des programmes en vigueur à l’école primaire ainsi que des documents
d’accompagnement qui leur ont été annexés. Les enseignants et leur encadrement disposent
ainsi d’un corps de recommandations qui devrait permettre une progressive amélioration de
l’enseignement de la lecture et de l’écriture ainsi que de la prise en charge des principales
difficultés rencontrées par les élèves. Certes, pour beaucoup de maîtres formés dans les
années 1970-80 et, plus encore, pour l’encadrement (maîtres formateurs, conseillers
pédagogiques, IEN) ces orientations ne vont pas de soi. Pour autant, les évolutions
nécessaires sont engagées. L'observation des classes conduites ces deux dernières années,
en particulier lors de l'évaluation des classes de cours préparatoire aménagées a permis de
prendre la mesure des avancées et des résistances.
Les pratiques d'enseignement de la lecture dans les deux
premiers cycles de l’école primaire
Les pratiques des maîtres de l’école maternelle
Sur l’appropriation du langage oral d’évocation, l’école maternelle a encore du chemin à
faire. Les pratiques en vigueur ne font pas encore une place suffisante à ce champ d’activité
dans l’emploi du temps. Les moments de langage sont le plus souvent proposés au groupe
classe rassemblé et renforcent de fait les compétences des élèves qui les possèdent déjà. La
transition entre langage proprement oral (rappeler un événement qui a eu lieu, expliquer,
raconter, etc.) et langage écrit oralisé (comprendre le texte d’un album, d’un documentaire,
pouvoir le redire avec ses propres mots, etc.) est rarement assurée. La lecture par le maître
d'oeuvres de la littérature de jeunesse, qui constitue la base la plus traditionnelle et la plus
sûre de cette didactique, est trop souvent sans apport réel : l'approche est fréquemment
ludique (un texte découvert est aussitôt abandonné) ou prétexte à des activités sans rapport
avec lui (thèmes hebdomadaires). Il pourrait être grandement amélioré par une attention
plus assurée à l’appropriation de l'organisation du récit (compréhension et production) et,
d’une manière générale, de la culture sous-jacente aux textes (personnages, connaissances
contextuelles, formes narratives, etc.). Peu de maîtres savent accompagner tous les élèves à
devenir capables de raconter les textes lus avec leurs propres mots et d’en parler très
librement.
Trois ans après l’entrée en vigueur des programmes qui redéfinissaient les objectifs de la
grande section, ce niveau de l’école maternelle commence néanmoins à changer. Les
instruments didactiques nécessaires aux apprentissages prévus (conscience phonique,
22
principe alphabétique) commencent à voir le jour chez les éditeurs. Avec l’aide des équipes
de circonscriptions, les maîtres commencent à apprendre à s’en servir. Mais, l’essentiel de
l’effort à consentir est encore à venir. Les nouvelles orientations de l’enseignement de la
lecture supposent aussi le renforcement du travail sur le graphisme et l’écriture manuscrite,
trop souvent négligé dans les années passées et sans lequel l’entrée dans le principe
alphabétique ne saurait être assurée. Là encore, il reste du chemin à faire.
Les pratiques des maîtres du cours préparatoire et du CE1
La didactique de la lecture : un équilibre inégalement assuré selon les classes
Les enquêtes conduites dans les classes confirment que les enseignants restent souvent
encore prisonniers des modèles didactiques élaborés dans les années soixante-dix visant
d’une part à réduire ou éliminer la phase d’apprentissage systématique du code et de la
combinatoire et de l’identification des mots par décodage, d’autre part à ramener
l’apprentissage de la compréhension aux seuls textes susceptibles d’être lus (donc à des
textes plus simples que ceux travaillés à l’école maternelle).
Le modèle didactique le plus fréquemment rencontré propose une série de phases :
discussion à partir d'une image support d'un récit ; recherche dans le texte des mots connus,
la validation de la reconnaissance du mot se faisant davantage par appel au contexte que
par décodage ; lecture (deux ou trois fois) en continu du texte par une succession d’élèves
sans véritable travail sur l’intégration syntaxique de la phrase ; reprise à l’écrit (sur fiche) des
mots vedettes de la leçon (en général rassemblés du fait de la présence d’un même son ou
d’une même difficulté graphique), vérification de la compréhension de petites phrases
extraites de la leçon par reconstitution de l’ordre des mots ou questions simples.
Cette séance est souvent précédée d’une vérification de la reconnaissance orale du son du
jour («Dans quels mots entendez-vous [u] ?") et de la graphie du jour correspondante
("Entourez les mots où vous voyez ‘ou’.") sans qu’il y ait pour autant un véritable
apprentissage pour les élèves qui n’y parviennent pas. Dans certains cas, l’enseignant
prolonge ces exercices par des dictées de sons, de syllabes ou de mots.
Nous sommes souvent loin de réquisits prévus par les programmes en vigueur.
L’enseignement de l’identification des mots est le plus souvent insuffisant (temps trop court,
entraînement trop rare, supports mal adaptés en particulier lorsque l’apprentissage se fait
sur des albums). Le passage de la reconnaissance des mots au traitement syntaxique de la
phrase est conçu comme une compétence naissant spontanément. L’articulation entre
identification des mots, traitement de la phrase et compréhension reste insuffisante.
L’enrichissement lexical et syntaxique du langage oral est de moindre amplitude qu’en
maternelle. Le travail oral sur des textes complexes est abandonné dans beaucoup de
classes.
La compréhension
En CP, le travail de compréhension se limite souvent à la découverte plus ou moins guidée
du texte utilisé pour l’apprentissage du déchiffrage. Dès lors, dans le souci de construire sur
23
un même texte le déchiffrage et la compréhension, le support des activités de déchiffrage
est trop complexe (mots irréguliers, mots rares, structures syntaxiques complexes) et le
support des activités de compréhension trop simple (texte trop court dont le sens a été
appréhendé par l’image qui l’accompagne, texte ne présentant aucun véritable problème de
compréhension ni au niveau du lexique, ni au niveau de la syntaxe, ni au niveau de
l’articulation des phrases successives du texte). De plus, le passage de l’identification des
mots à la compréhension n’est pas assuré, la plupart des maîtres préférant une démarche
régressive qui part d’une appréhension globale de la situation (par un travail de l’image
illustrant le texte) et se poursuit par une identification des mots en relation à ce contexte.
Les points critiques d’une pédagogie de la compréhension en CP et CE1 sont donc les
suivants :
- insuffisance du travail de compréhension orale des textes complexes dans la
continuité du travail commencé à l’école maternelle et dans la perspective d’un
usage plus autonome de l’écrit au cycle 3 ("parler, lire, écrire dans toutes les
disciplines") ;
- absence des démarches préconisées pour l’approche de la littérature de
jeunesse (qui se mettent mieux en place aujourd’hui en cycle 1 et en cycle 3)
comme la lecture à haute voix des textes par le maître, la reformulation par les
élèves du texte et des étapes essentielles, le contrôle strict de la
compréhension littérale, le débat interprétatif mettant en relation le texte lu
avec d’autres textes, etc. ;
- absence d’un enrichissement du vocabulaire et de la syntaxe par un
développement plus important des activités relatives au domaine "connaissance
du monde",
- absence d’une articulation entre identification des mots et compréhension de la
phrase, entre compréhension de la phrase et compréhension du texte.
L’identification des mots
Bien des maîtres n'ont pas réellement intégré l'approche recommandée par les programmes
de 2002. L’observation de la compétence phonologique des élèves montre la très grande
hétérogénéité des compétences acquises à l’entrée du CP et l’articulation insuffisante entre
le travail fait d'une part en maternelle, d'autre part au début du cours préparatoire. En
particulier, l’étape de la syllabe orale (préalable à celle de l’identification des phonèmes)
n'est pas suffisamment travaillée : il est indispensable qu'en grande section et en début de
CP les maîtres introduisent les activités qui conduisent à segmenter les énoncés en syllabes
et inversement à reconstituer des mots par association de syllabes, à reconnaître des
syllabes identiques dans des contextes différents, à supprimer ou ajouter des syllabes dans
des énoncés, à inverser des syllabes, à transporter des syllabes d’un mot dans un autre, etc.
Il est rare que les maîtres s’assurent en début de CP que les élèves ont compris le principe
alphabétique. Pour ceux qui, à l’évidence ne l’ont pas compris soit du fait d’un retard de
maturation (en particulier garçons nés à la fin de l’année civile) ou pour ceux qui n’ont pas
24
été confrontés à l’école maternelle à cet apprentissage, il est nécessaire de le mettre en
place avant tout autre activité dès le début du CP. Le principe de la liaison phonème /
graphème découvert, les élèves ne sont pas assez entraînés à sa mise en oeuvre dans des
activités de lecture de syllabes artificielles, de dictées de syllabes artificielles, de fusion intersyllabique,
de déchiffrage de mots réguliers. Les mots irréguliers et fréquents ne sont pas
assez travaillés en articulant épellation lettre à lettre et écriture, lecture et écriture.
Le passage du déchiffrage de syllabes et de mots réguliers au déchiffrage des mots
faiblement irréguliers (découpages syllabiques ambigus des mots dont la première syllabe
est une voyelle isolée, traitement du -e muet final, traitement des graphies ayant plusieurs
valeurs, prise en compte des lettres muettes les plus fréquentes, prise en compte des
marques du genre et du nombre, etc.) n’est pas assez systématiquement organisé.
L’intégration des mots successifs de la phrase avec traitement de l’organisation syntaxique
de la phrase n’est, dans la plupart des cas, l’objet d’aucun enseignement.
L’écriture
L'apprentissage de l'écriture est apparu très généralement insuffisant et trop souvent
indépendant de la lecture. Lorsque l’écriture fait l’objet d’une activité, c’est dans la plupart
des cas somme apprentissage grapho-moteur visant à assurer le tracé de la lettre. Certes,
cet enseignement est nécessaire et doit être commencé dès l’école maternelle. Il doit de plus
évoluer vers une fluidité de l’écriture (rapidité du geste et lisibilité du résultat). Toutefois,
ainsi conçu, il ne suffit pas à renforcer l’apprentissage de l’écrit (lecture et écriture). On
considère aujourd’hui que l'écriture contribue autant que la lecture à la découverte du
principe alphabétique (c’est en se demandant comment coder les syllabes qu’il a appris à
découper dans un mot que l’élève comprend le principe de notre code alphabétique). C’est
par l'écriture de syllabes puis de mots, sous dictée ou en copie, que l’élève fixe les relations
grapho-motrices les plus fréquentes. C’est par la production de phrases (d’abord en dictée à
l’adulte puis en écriture autonome) qu’il soutient le délicat processus d’intégration des mots
identifiés successivement dans une lecture. C’est par la production de textes (en dictée à
l’adulte et en partie en écriture autonome) qu’il renforce sa compréhension. Tous ces aspects
sont insuffisamment présents dans les classes.
Le rôle de la copie doit être révisé. Elle est le plus souvent utilisée comme exercice graphomoteur
ou comme moyen d’assurer l’équivalence entre écriture cursive et écriture imprimée
(transcription en cursive d’un texte imprimé). Elle doit être envisagée comme l’un des
meilleurs moyens de fixer dans la mémoire la forme orthographique des mots. Il faudrait
pour cela que soient véritablement travaillées les stratégies de copie (découpage de
l’information de départ lettre à lettre, syllabe à syllabe, en morceaux de mots récurrents, en
groupes de mots, etc. ; mise en mémoire du morceau découpé ; restitution écrite ; contrôle).
Le CE1 peut être considéré comme le point de départ des activités d’écriture autonome. Elles
doivent être évidemment guidées (décomposition de la tâche en ses composantes, travail
systématique de l’une ou l’autre de ses composantes, etc.). Elles restent très insuffisamment
pratiquées aujourd’hui.
25
Le problème du CE1
Le passage du déchiffrage à la lecture courante, qui implique l'entraînement de la fluidité
(automatisation de l’identification des mots, intégration de la phrase et du texte), a
longtemps été l’apanage du CE1. Il empruntait deux voies : le décodage des mots irréguliers,
la répétition des lectures à haute voix avec contrôle de l’intonation.
Le CE1 est devenu aujourd’hui une classe d’ajustement de la différenciation qui permet de
prendre en charge les élèves qui n’ont pas appris à lire au CP (du fait souvent d’un
insuffisant entraînement à ce niveau) et qui entraîne les autres dans des activités de type
cycle 3. On trouve dans le même groupe-classe des enfants qui savent lire couramment,
d’autres qui sont en cours d’apprentissage, parfois d'autres qui ne sont pas encore
véritablement entrés dans le principe alphabétique. Les disparités de compréhension, à ce
niveau, sont devenues gigantesques. Le devenir des élèves en difficulté moyenne se joue
certainement dans cette classe.
Cette classe essentielle semble avoir perdu son identité. Il faut certainement revoir la
programmation des activités du cycle 2 de manière à mieux assurer à la fois la progressivité
des apprentissages et leur nécessaire différenciation. Il faut aussi mettre en place des
procédés d’entraînement de l’automatisation qui manquent aujourd’hui dans la panoplie des
instruments didactiques disponibles.
Les enfants à difficultés spécifiques
Les troubles de l’apprentissage du langage écrit sont aujourd’hui mieux connus. Ils sont
aussi mieux acceptés dans le contexte français longtemps marqué par l’idée que ces troubles
n’étaient que les symptômes de désordres psychoaffectifs sous-jacents méritant seuls d’être
traités. Nous savons qu’ils touchent entre 4 et 6 % de la population (ce qui signifie que,
statistiquement, tout maître peut être confronté à ce problème dans sa classe). Ils sont
aujourd’hui considérés comme des troubles rarement réversibles qui supposent donc pour
ceux qui en sont atteints la mise en place de stratégies substitutives de travail intellectuel
(renforcement de la mémoire orale), de lecture et d’écriture. Ce groupe d’enfants représente
au moins la moitié de ceux qui, ne parvenant pas à automatiser l’identification des mots,
viennent grossir les effectifs d’élèves en échec scolaire radical et d’adultes illettrés.
Un dispositif de dépistage des enfants à risque a été mis en place lors de la visite médicale
de la sixième année. Sauf dans quelques rares cas, leur accompagnement systématique n’est
pas encore organisé. Ni les maîtres qui les ont dans leur classe, ni les maîtres spécialisés qui
pourraient les aider n’ont encore été formés. Les prises en charge orthophoniques restent
délicates à mettre en oeuvre (files d’attente dans les cabinets ou les institutions).
L’articulation entre la prise en charge orthophonique et l’école n’est pas faite (et quelquefois
continue à reposer sur des conflits de territoire).
Le diagnostic de dyslexie peut être posé au bout de 18 mois d'apprentissage de la lecture,
c'est-à-dire au milieu du CE1. Il suppose une analyse précise des résultats à l'évaluation
nationale du CE1 et passe donc par des investigations supplémentaires qui devraient être
menées en parallèle par le psychologue scolaire et par le médecin scolaire (avec confirmation
26
par le "centre de référence" régional si nécessaire). Le suivi des enfants atteints de troubles
graves de l’apprentissage de l’écrit est en train de se mettre en place (CLIS et UPI). Leur
intégration dans les classes ordinaires à temps partiel devrait être la règle. Les enfants ayant
des troubles plus légers devraient pouvoir bénéficier d’une scolarisation ordinaire (avec
contrat individualisé, suivi orthophonique externe et suivi RASED). Tout ceci suppose
qu’aucun maître ne soit en difficulté pour travailler avec ces élèves. L’effort de formation
continue et initiale doit être massif.
Signalons enfin que les enfants n’ayant pas la chance d’avoir eu une prise en charge précoce
et d’avoir été éduqués dans un milieu familial à l’aise avec la culture écrite sont doublement
pénalisés. Le rôle de l’école primaire est pour eux décisif. C’est un aspect de la
différenciation encore très rarement perçu par les maîtres.
La lecture au cycle III
A la fin du cycle 2, les élèves sont encore loin de maîtriser toutes les compétences de lecture
et n'ont pas l’autonomie nécessaire à une bonne scolarisation au collège. Ils vont devoir les
acquérir progressivement tout au long des trois années du cycle III : en augmentant la
rapidité et l’efficacité de l’identification des mots, même rares ou irréguliers, en devenant de
plus en plus habiles dans le traitement de la structure syntaxique des phrases, en
augmentant leur bagage culturel afin d’être à même de réussir les inférences qui conduisent
à la compréhension des textes lus.
Accès à l’automatisation de l’identification des mots.
Un bon lecteur doit reconnaître quasi instantanément les mots qu’il lit, sans effort et en
réservant toute son attention pour le traitement du sens du texte. Cette habileté s’acquiert
par l’entraînement. Chaque fois qu’un mot est déchiffré avec succès, la possibilité de le lire
automatiquement s’accroît. Pour déchiffrer des mots avec succès, il faut les avoir déjà
rencontré dans son activité linguistique et avoir mémorisé précisément la manière de les
prononcer et leurs significations les plus fréquentes. C’est dire que plus les élèves accroissent
leur vocabulaire, plus ils peuvent devenir de bons lecteurs. Cet accroissement se fait pour
l’essentiel dans les champs disciplinaires comme la littérature, l’histoire, la géographie, les
sciences, les arts, etc. Il faut aussi parvenir à retrouver sans erreur la manière dont un mot
écrit doit être déchiffré même lorsqu’il est irrégulier (chlorophylle, examen) ou rare (ergot),
ou encore lorsque sa construction syllabique est délicate (anémone = a-né-mon et non an-émon-
e) ou enfin lorsque ses lettres muettes brouillent le décodage (vingt, ils mangent). Cela
signifie que tout au long du cycle 3, des exercices systématiques de déchiffrage doivent être
poursuivis (en les couplant à des exercices d’écriture) sur les principales difficultés du code
grapho-phonétique. Les maîtres peuvent s’appuyer sur les listes de fréquence lexicales qui
donnent aussi le degré d’irrégularité de l’orthographe du mot.
27
Traitement des difficultés syntaxiques de la phrase
Identifier des mots ne suffit pas à comprendre une phrase. Il faut aussi que, dans le même
temps, leur valeur syntaxique soit repérée grâce à une interprétation correcte de leur place
dans la phrase (Pierre pousse Paul n’a pas la même signification que Paul pousse Pierre mais
à la même signification que Paul est poussé par Pierre), des marques grammaticales qu’ils
portent (Ils mangent n’a pas la même signification que "Il mange") et des mots
grammaticaux qui les entourent (joue n’a pas la même signification dans Il joue du clairon,
que dans Il joue à chat). Dans les textes "réels", la plupart des phrases ne sont pas
seulement des phrases canoniques (sujet-verbe-objet ou sujet-verbe-attribut) ou des
phrases simples. La lecture d’une phrase comportant une incise, d’une phrase passive, d’une
phrase infinitive enchâssée dans une autre phrase peut se révéler impossible pour de
nombreux élèves même bons lecteurs.
La prise en compte des marques de cohésion et de cohérence des textes (substituts
pronominaux et nominaux, connecteurs, valeur des temps verbaux, ponctuation) est
également un élément important du travail sur la compréhension.
L’observation réfléchie de la langue française aide les élèves à prendre conscience des
subtilités de la construction syntaxique des énoncés (des exercices quotidiens de repérage
de la construction de phrases complexes traités comme de petits problèmes à résoudre
peuvent y contribuer), mais cela ne suffit pas à rendre cette activité automatique, donc quasi
inconsciente. Là encore, seul l’entraînement systématique permet de dépasser des blocages.
C’est, avec l’accroissement de l’automatisation de l’identification des mots, le rôle des ateliers
de lecture prévus par les programmes en vigueur. Rien d’équivalent n’était proposé aux
élèves jusqu’en 2002.
Élargissement de la culture des élèves
Un bon lecteur n’est pas seulement un bon déchiffreur, il est aussi un lecteur cultivé.
Lorsque l’élève parvient à un degré suffisant d’habileté en lecture, il peut accroître sa culture
en lisant (à condition toutefois que les informations inconnues ne dépassent pas 15 à 20 %
de l’information contenue dans le texte). À l’école primaire, très rares sont les élèves qui
parviennent à ce degré d’efficacité. Le dialogue entre les élèves et l’enseignant permet
d'élargir et d'assurer la culture nécessaire. C’est le rôle central des champs disciplinaires
culturels de l’école primaire (littérature, histoire, géographie, sciences, arts, éducation
civique, EPS). Les élèves y construisent les univers de référence qui deviennent les points
d’appui pour comprendre l’information orale, écrite ou audiovisuelle qui leur parvient. Dans
ces différents domaines, la solidité des connaissances de base, leur bonne organisation sont
déterminants. C’est dans les mêmes domaines que les élèves apprennent à aiguiser leur
désir de savoir, leur curiosité et leurs stratégies d’investigations, qualités qu’ils devront
appliquer à leurs lectures.
Dans tous ces domaines, les programmes en vigueur prévoient un cheminement qui va du
parler au lire et à l’écrire. Les connaissances acquises oralement doivent être retrouvées
dans des lectures et reformulées dans des textes rédigés et peuvent donner lieu à de
28
nouvelles discussions, source d'approfondissement et de maîtrise des notions abordées.
L’habileté à construire une bonne représentation de ce que le texte évoque grâce à des
inférences appuyées sur une solide culture doit être visée en priorité. C’est là un aspect des
programmes en vigueur qui a retenu l’attention des enseignants, même si tous ne se sont
pas encore donné les instruments didactiques nécessaires à la mise en oeuvre de cette
pédagogie.
Aujourd'hui, les enseignants du cycle III tendent à s'approprier les objectifs proposés dans le
domaine de la littérature de jeunesse. Les documents publiés par le ministère ont été là d'un
grand secours. En revanche, trois domaines demeurent insuffisamment exploités :
la poursuite de l'identification des mots avec les élèves qui arrivent au cycle III avec une
lecture mal assurée ;
la poursuite de l'entraînement au traitement du lexique et de la syntaxe pour tous les
élèves : les maîtres, à qui il est demandé de mettre en place un nouvel enseignement
d'observation réfléchie de la langue, peinent actuellement à le mettre en oeuvre, faute
d'explicitations nationales ;
dans les domaines autres que littérature, les maîtres peinent encore à articuler le travail
disciplinaires et le travail langagier oral et écrit.
29
LES COMPETENCES DES ELEVES A L'ENTREE EN 6EME
Les professeurs ont besoin de connaître les compétences acquises par leurs élèves pour
organiser leur enseignement. Ils disposent pour ce faire d'une évaluation nationale
annuelle conçue dans ce but. Les données que fournissent ces évaluations, jointes à
d'autres travaux, nationaux ou internationaux, permettent de faire le point sur les
compétences acquises et sur les difficultés les plus fréquentes8.
À l'entrée en 6ème, la grande majorité des élèves accède sans difficultés à l'apprentissage
des différentes dimensions de la lecture et de leur coordination. Mais certains arrivent au
collège "mauvais lecteurs", qualificatif qui recouvre des réalités différentes et mérite
d’être explicité. Les professeurs de 6ème constatent que certains de leurs élèves lisent
lentement, car ils déchiffrent mal ; déchiffrent correctement mais ne comprennent que
très partiellement ce qu’ils lisent faute des connaissances linguistiques (lexique,
grammaire) et culturelles suffisantes. Ils peinent alors à construire véritablement le sens
de ce qu’ils lisent.
Un rapport établi pour le Haut conseil de l'évaluation en éducation (HCéé)9 donne des
indications intéressantes sur les acquis des élèves :
"Quand il s’agit de synthétiser les informations pour parvenir à une lecture globale
qui va à l’essentiel d’un texte, à son idée principale, [les élèves] y parviennent
généralement, mais sont encore trop dépendants des textes ou de leur présentation.
L’attention fine à la langue, dans la mesure où elle pourrait les aider à identifier les
personnes ou objets du discours par exemple, est encore fragile.
La capitalisation des informations, leur construction et leur traitement par sélection et
recoupements, leur transmission par une désignation ou un énoncé écrit sont en
8 Plusieurs enquêtes nationales et internationales ont permis de mieux décrire ces difficultés et d'en approcher l'origine.
L'enquête PIRLS (Progress in international reading literacy study, dont les résultats ont été publiés dans la note d'information
03.22 de la DPD) concerne les élèves de 4ème année primaire ; elle situe la France dans un rang médian, avec un score
supérieur à la moyenne et des variations importantes selon le type de support de lecture : les élèves français obtiennent un
score brut meilleur dans les items portant sur des textes de type narratif que sur ceux de type informatif, mais se situent mieux
dans la comparaison internationale en compréhension de textes à caractère informatif.
L'enquête Pisa, conduite sous l'égide de l'OCDE et portant sur les élèves de 15 ans, publiée en décembre 2001 (Note
d'information n°01-52, ministère de l'Éducation nationale, direction de l'évaluation et de la prospective, situe les élèves français
dans la moyenne des pays participants : ils ont obtenu un score de 505, très légèrement supérieur à la moyenne internationale
et ce, avec une dispersion relativement faible : 4,2% d'entre eux ont été classés dans le plus bas niveau de performances, alors
que les pays dont la moyenne est proche, comme les États-Unis ou la Belgique, comptent sensiblement plus de jeunes en très
grande difficulté (respectivement 6,4% et 7,7%) ; inversement, seuls 8,5% des jeunes Français se situent au niveau le plus
haut (plus de 12% aux États-Unis et en Belgique).
On retrouve des données proches dans les tests proposés à tous les jeunes adultes lors des journées d'appel pour la défense
(JAPD) : on constate qu'une partie d'entre eux (environ 10%, dont la moitié en grande difficulté et risque d'illettrisme) n’ont pas
réellement accédé à l'écrit.
9 Ce que savent les élèves à l’entrée en 6ème Décembre 2003
30
revanche difficiles et en cours d’acquisition. Enfin, certains résultats invitent à se
demander si les élèves savent vérifier leurs réponses, ne serait-ce qu’en les
confrontant à la consigne.
Quant à la hiérarchisation des informations, par exemple pour dégager l’organisation
d’un texte informatif, elle est en cours d’acquisition en sixième […]. Il est normal que
les élèves de fin de CM2 la maîtrisent mal et ne parviennent à la mettre en lumière
par la mise en page que très inégalement, selon la nature et la présentation du
texte."
À l'entrée au collège, tout n'est pas stabilisé et de nombreuses compétences sont encore en
cours d'acquisition. Tous les élèves n’arrivent pas à la fin de l’école primaire avec des
compétences de lecture qui les placent au seuil de l’accès à l’autonomie. Un nombre non
négligeable d’entre eux (20 à 25 %) ne sont pas encore des lecteurs assez entraînés pour
lire seuls des textes comme ceux de leurs manuels scolaires.
Une partie des élèves, sans doute 10 à 15%, connaît des difficultés sérieuses. Ces difficultés
renvoient à des situations individuelles complexes. On trouve en effet à la fois des difficultés
liées à un déficit grave de la reconnaissance des mots, soit que le déchiffrage ne soit pas
acquis, soit que l'automatisation de la reconnaissance des mots ne soit pas suffisante,
souvent du fait d'un lexique mental trop limité (ils ne connaissent pas le vocabulaire des
différents champs disciplinaires), et des difficultés de compréhension chez des élèves qui ont
appris à déchiffrer, ces difficultés étant souvent liées à une insuffisante maîtrise de la culture
scolaire (ils ne peuvent faire des inférences assurées pour comprendre les textes qu’ils
lisent).
Une étude réalisée par la DEP à la demande de l'ONL et publiée en 199910 a analysé les
comportements de lecteurs des 15% d'élèves les plus en difficulté à l'évaluation nationale de
6ème :
- 3 % ne parviennent pas à bien comprendre bien qu'ils aient acquis la reconnaissance
des mots,
- 8 % ont des difficultés dans toutes les activités intellectuelles y compris la lecture,
caractérisées par une extrême lenteur ;
- 4 % ont des difficultés spécifiques de lecture (ils n'ont pas acquis la reconnaissance
des mots, même si la moitié d'entre eux ont développé par ailleurs des techniques
substitutives de compréhension minimale).
Devant la diversité de ces situations, les enseignants du collège doivent pouvoir faire
appel à des réponses variées :
L’élève souffrant de déficiences graves relève d’un suivi médical et/ou psychologique en
dehors du cadre scolaire. Il n’appartient pas aux professeurs d’établir le diagnostic, mais,
à partir de leurs observations, de signaler au médecin scolaire ceux dont les modes
d’appréhension de l’écrit leur posent question ; une procédure de diagnostic médical est
en effet nécessaire en préalable à un accompagnement spécifique.
10 Étude spécifique relative aux élèves en difficulté de lecture à l'entrée en 6ème, dossier de la DEP n° 112, octobre 1999.
31
L’élève qui ne déchiffre pas a besoin d’une reprise systématique des apprentissages de
base : actuellement, seules les sections d'enseignement général et professionnel adapté
(SEGPA) sont réellement en mesure d'assurer cette mission.
L'élève qui n'a pas automatisé suffisamment la reconnaissance des mots et donc lit
lentement, et en conséquence comprend mal ce qu'il lit, doit être entraîné
systématiquement (reprise des recommandations des programmes du cycle III de l'école
primaire).
Les difficultés de l’élève qui identifie normalement les mots sans saisir véritablement le
sens de l’écrit imposent une observation fine qui permette de faire la part des obstacles
constitués par les spécificités de la langue de l'écrit, par le lexique, par l'organisation de la
phrase et du texte, par le contexte culturel de l'écrit (l'univers de référence).
Les réponses à apporter résultent de cette analyse : il peut s'agir d'un travail préalable à
la lecture (apport de connaissances culturelles sur le thème du texte, d'un travail sur le
lexique etc.), d'une reformulation orale du texte lu par l'élève (reformulation
accompagnée par le professeur), d'un retour sur le texte écrit (confrontation avec les
informations de l'écrit, explicitation des éléments de cohérence textuelle que sont les
reprises, les connecteurs, les temps verbaux, la ponctuation) ou bien encore de
prolongements en production d'écrit.
À partir de la classe de sixième, une partie importante des apprentissages est confiée au
travail personnel de l’élève et n’est donc plus accompagnée pas à pas par l’enseignant
comme à l’école primaire. Cela rend le passage de l’école primaire au collège difficile pour les
élèves les moins solides. Savoir lire pour comprendre et apprendre, savoir écrire pour
montrer que l’on a compris et appris deviennent des compétences essentielles. Même les
meilleurs jeunes lecteurs, ceux qui ont automatisé le processus d’identification des mots,
disposent d’un important lexique mental et savent traiter instantanément les formes
syntaxiques les plus fréquentes, n’ont pas acquis cette double autonomie à la fin de l’école
primaire : beaucoup reste à faire dans les premières années du collège.
Quelques principes généraux devraient être connus de tous les professeurs, particulièrement
en sixième :
- un élève qui lit couramment peut être en difficulté dès que le mot qu’il doit lire est rare et
que ses significations possibles ne sont pas connues avec précision ;
- un élève qui lit couramment peut être en difficulté dès que la phrase qu’il doit lire est trop
longue, comporte des ruptures de construction (relative en incise par exemple) ou des
constructions rares ;
- un élève qui lit couramment peut être en difficulté dès que le texte qu’il lit comporte des
chaînes de pronominalisation (ou de substituts nominaux) ambiguës, des connecteurs
délicats à interpréter (dans un énoncé mathématique par exemple), des formes temporelles
articulées entre elles (divers niveaux du passé dans un récit par exemple), une ponctuation
insuffisante (ou pléthorique) ;
32
- un élève qui lit couramment peut être en difficulté dès que le texte qu’il lit renvoie à un
domaine de connaissance qu’il domine mal (par exemple parce qu’il est en train de le
découvrir dans sa lecture) et qu’il ne dispose donc pas de la possibilité de faire des
inférences assurées ;
- un élève qui lit couramment peut être en difficulté dès qu’il ne sait pas quelle stratégie de
lecture appliquer au texte qu’il lit (on ne lit pas pour comprendre un récit comme on lit pour
résoudre un problème ou pour mémoriser une leçon).
Il est possible de mettre en évidence la manière dont l’élève parvient ou ne parvient pas à
surmonter la difficulté en lui demandant de reformuler ce qu’il vient de lire dans ses propres
mots. Si la difficulté est avérée, deux types d’actions peuvent être mises en oeuvre. Dans un
premier temps, il importe d’aider l’élève dans sa lecture pour lui donner les moyens de
dépasser l’obstacle et de construire le sens du texte. Dans un deuxième temps, il est
nécessaire d’entraîner les élèves dans tous ces domaines de manière à ce que les procédures
utilisées soient de plus en plus automatisée. En effet, si chercher le sens d’un mot dans un
dictionnaire, analyser la structure syntaxique d’un énoncé, etc. peuvent aider à mieux lire
dans le futur, ces actions peuvent aussi contribuer à empêcher toute lecture continue d’un
texte dans le présent. L’entraînement qui conduit à l’automatisation fait partie de
l’apprentissage de la lecture.
Attention au jargon
Rien de plus utile que d’apprendre à observer le
fonctionnement de la langue.
Mais pourquoi obscurcir, alourdir l’exercice par l’emploi
de pédanteries indigestes telles que « focalisation
omnisciente », « progression thématique à thème
éclaté », « narrateur homodiégétique », « déictique » ?
Ces expressions techniques peuvent servir aux
linguistes. Employées dans le secondaire, elles sont
autant de remèdes à l’amour et apportent de la
complexité sans accroître la connaissance nécessaire à
ce niveau d’étude.
On s’obligera donc, à la clarté dans les manuels, comme
dans les cours.
Comment faire aimer une langue si l’on s’est acharné à
ne rendre pas aimable le discours qui appelle à
l’amour ?
33
La formation des maîtres
La formation des enseignants doit comporter à la fois une dimension scientifique, apportant
les éclairages nécessaires sur les processus en jeu dans la lecture et dans l'apprentissage de
la lecture (c'est-à-dire une approche des différentes disciplines concernées par
l’apprentissage de la lecture : linguistique, psychologie cognitive, sociologie, …) et une
dimension didactique.
Pour qu'ils soient à même de comprendre ce que signifie le fait de construire avec difficulté
et exigence le sens d'un texte, il n'est pas inutile de confronter les étudiants eux-mêmes à
des textes "résistants".
La formation à la lecture exige un temps suffisant en formation initiale, que l'on peut évaluer
à un minimum de 50 heures spécifiquement consacrées à l'apprentissage de la lecture et de
l'écriture. Un programme national doit être défini, comportant des points de passage obligés
que l'on peut formuler de la façon suivante :
Les processus de lecture
Les notions sous-jacentes à l'apprentissage de la lecture
- Notions de base relatives au langage et à la langue
- Les écritures alphabétiques ; notions de phonologie du français, système
orthographique.
- Informations précises relatives à l'acte de la lecture chez le lecteur expert et chez le
lecteur débutant.
- Notions sur le développement de l'enfant et l'acquisition du langage, conséquences
sur l’apprentissage de la lecture.
- Les troubles de l'apprentissage de l'écrit.
Les composantes de l'apprentissage de l'écrit
- Fonctions et usages de l'écrit.
- Langue de l'écrit.
- Découverte du principe alphabétique.
- L'identification des mots, l'automatisation de l'identification des mots.
- La compréhension : la part du lexique et de la syntaxe, la part de l'univers de
référence ; les inférences.
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La didactique de la lecture et de l'écriture
- La programmation de l'apprentissage dans les trois cycles de l'école.
- Les supports d'apprentissage
- L’élaboration de séquences d'apprentissage dans les deux dimensions de la lecture et
de l'écriture ; leur articulation.
- Les obstacles à l'apprentissage, l'anticipation des difficultés.
- L'évaluation régulière des acquis, la prise en compte des difficultés.