13 décembre 2014

D'Allègre à Vallaud-Belkacem : les ministres changent, mais pas les visées (Blaise Buscail)

   Le texte qui suit date de la "période Allègre", il peut donc sembler obsolète. Ce n'est pourtant pas le cas, et il serait naïf de croire qu'un changement de ministre entraîne un changement de politique. N'oublions pas que la politique du ministre Allègre vient en droite ligne de la loi d'orientation de 1989 du ministre Jospin. Les méthodes changent peut-être d'Allègre à Lang, puis à Ferry, mais point les visées.

Claude Allègre a été ministre de l'Éducation nationale, de la Recherche et de la Technologie dans le gouvernement Lionel Jospin de 1997 à 2000.

   Ce petit article a pour but de résumer en quelques mots le dessein général qui se cache derrière les réformes ponctuelles mises en œuvres par Monsieur le Ministre Claude Allègre. Car il nous semble bon aujourd'hui de faire en sorte que tout un chacun prenne conscience de ce qui se trame et de ce que sera l'école de demain si une mobilisation des personnels enseignants, des lycéens, étudiants et parents d'élèves, puis de tous les citoyens, ne se fait pas rapidement, pour opposer un NON radical à la mouvance actuelle.

   Commençons par préciser le contexte de ces réformes : l'Europe, et plus largement la mondialisation. Or que voyons-nous se dessiner au niveau de l'Europe, en bref une politique libérale extrême de l'éducation. En effet il apparaît clairement que l'orientation européenne, sous l'influence en particulier de l'E.R.T., est de soumettre l'école aux besoins et exigences de l'économie.

     Ce d'abord au niveau de la formation, puisque l'idée est de faire de l'enseignement, de la formation, un nouveau marché, le plus juteux qui soit (pour les conséquences de cette démarche sur le contenu des enseignements, cf. nticd). A terme, l'une des conséquences majeures sera la décentralisation de l'enseignement, ce qui équivaut à dire une inégalité flagrante, géographique et économique, devant l'école. Ainsi ne sera plus proposée que la formation requise par telle entreprise à tel endroit, et pour celui qui en aura les moyens (l'enseignement national ne serait plus, quant à lui, que l'école "basique" des pauvres, auxquels il sera généreusement octroyé un enseignement gratuit mais pour le moins "light". Qu'on ne s'y trompe pas, ce n'est pas là un scénario catastrophe issu de la paranoïa de quelques professeurs réactionnaires, cette logique apparaît nettement dans le rapport Attali sur l'université (par exemple l'idée de « pôle universitaire d'excellence »), et Monsieur Allègre n'avait que trop souvent le mot rentabilité à la bouche. Il conçoit l'école en terme de marché et d'entreprise, et se frotte les mains à l'idée que le financement des établissements scolaires ne soit plus, enfin, supporté par l'Etat mais par les collectivités locales : une école rentable est une école qui ne coûte plus trop à l'Etat, et qui d'autre part laisse place au marché de l'éducation : d'une pierre deux coups !!! Or c'est précisément l'orientation voulue par les instances européennes (cf. les fameux "critères de convergence", qui sont définis, entre autres, pour laisser la place libre aux marchés).

     Ensuite et très logiquement, la formation bascule vers les entreprises, elle entre dans le marché, et elle est de fait un marché énorme convoité par les grands industriels de l'information, et tout particulièrement de l'informatique, ceux de l'E.R.T. bien sûr, qui voient s'ouvrir devant eux un gigantesque réservoir de consommateurs pour leurs produits (didacticiels, formations continues...). Les établissements scolaires, l'Education Nationale, deviennent, quant à eux, des "lieux de vie", c'est à dire des endroits où les enfants de pauvres sont "socialisés", autant dire le lieu du contrôle social, où il ne s'agit plus d'apprendre mais de se sentir bien : il faut jeter un os au chien pour qu'il cesse d'aboyer, ou ne commence pas de le faire. C'en est, alors, fait de l'école publique, remplacée par une formation privée dont la qualité dépend des ressources de l'étudiant. Citons Monsieur Attali : « Un jour viendra où l'enseignement, loin d'être un coût pour la société, sera une source de profit pour les industries du savoir, qui fabriqueront les vidéodisques, les CD-Rom, les logiciels éducatifs et les sites Internet dont se serviront nos enfants. Toutes les fonctions sociales ont commencé par être, comme l'éducation, une dimension d'un rituel religieux, avant de devenir un instrument du pouvoir politique, puis un service collectif, puis marchand, et, enfin, dans certains cas, un objet produit en série. [la solution] est de transformer le processus éducatif, comme ce fut le cas d'autres fonctions, en mettant les potentialités technologiques nouvelles au service de sa mission. Lorsqu'un service a pu être remplacé, ou complété, par un objet produit en série (le concert par le disque, le clocher par la montre, la diligence par l'automobile, le lavoir par la machine à laver, voire, un jour, le soin par la prothèse), la dépense est devenue une recette, la charge un profit, le problème une solution » (in Jacques Attali, L'ÉCOLE D'APRÈS-DEMAIN : Les nouvelles technologies vont-elles remettre en cause le système éducatif ?, Le Revenu Français Hebdo n° 324 du 2 décembre 1994 )

     Mais, dira-t-on, n'avons-nous pas un gouvernement socialiste, n'est-il pas parfaitement improbable qu'un gouvernement de gauche en vienne à une telle politique (néo-libérale), que les contraintes européennes existent ou pas ???

     C'est à voir, car d'une part ces contraintes existent bel et bien, il suffit pour s'en apercevoir de considérer les exigences de l'Europe en matière de réduction du nombre des fonctionnaires. Mais surtout, il faut bien voir que le néo-libéralisme en question n'est pas incompatible avec le socialisme, bien au contraire. Bien sûr, socialisme se disait d'abord de toute doctrine suivant laquelle on ne peut compter sur le libre jeu des initiatives et intérêts individuels pour obtenir bonheur et égalité sociale. Mais cette position elle-même est fondée sur la constatation et la dénonciation des inégalités sociales, et la finalité de tout socialisme est de les réduire. Or, si le socialisme a longtemps puisé dans l'analyse marxiste pour chercher les moyens de cette réduction, cette analyse n'est cependant pas le propre du socialisme, qui peut à tout moment changer son fusil d'épaule et chercher de nouveaux moyens, par exemple des moyens néo-libéraux, comme c'est le cas aujourd'hui.

     Alors les judicieux conseils pédagogiques de l'ombre de M. Allègre, M. Meirieu, prennent tout leur sens. Car que propose la pédagogie moderne ? Notons d'abord qu'elle remplace l'enseignement par l'éducation (les fameuses « Sciences de l'Éducation !). L'enseignement, c'est la transmission des savoirs, mais l'éducation est une visée en effet autrement plus ambitieuse, celle de développer chez un sujet donné une ou des facultés bien précises. Outre que, comme le disait Freud, cette tâche est impossible, et que seul un sujet peut s'éduquer lui-même, justement au contact des savoirs, il faut encore voir que le mot éducation veut dire chez nos pédagogues socialisation, c'est à dire processus d'intégration à une société donnée. L'école sera donc désormais et simplement le lieu d'une « culture commune », bref un lieu où l'on vit ensemble, où l'on apprend la vie sociale et où l'on partage certaines valeurs : c'est le thème de la citoyenneté si cher à notre ministre. La transmission des savoirs devient secondaire, et même futile puisque l'important est d'être un bon citoyen et un bon travailleur à la fois. On voit bien que le thème de l'émancipation par le savoir devient obsolète. Concrètement, ce que l'on appelait il y a longtemps l'enseignement des Humanités (terme à méditer) est voué à disparaître : adieu littérature, philosophie, histoire... Et a-t-on besoin aujourd'hui de lire Descartes ? Baudelaire n'est-il pas un dangereux agitateur ? Tout savoir doit être aujourd'hui utile et « éduquant ». Il faut comprendre par là que l'école gratuite, c'est à dire l'école des pauvres, n'aura plus pour fonction que de "socialiser", bref de faire en sorte que les défavorisés (ceux qui ne peuvent être rentables en tant que clientèle du marché de la formation) ferment leurs gueules : ils ne peuvent pas payer, donnons leur un os, mais cet os doit alors être anesthésiant, et voici venir la pédagogie du jeu, du superficiel, de l'illusion (apprendre à apprendre, c'est à dire ne rien apprendre)...

    Une illustration, ou même une preuve, parmi d'autres : un texte officiel sur les "heures de vie de classe".


    Pour finir, l'argument ultime de ces messieurs est que leurs opposants, les professeurs donc, ne comprennent pas leurs motifs ni leurs vues et encore moins leurs buts. Car s'ils comprenaient, ils seraient rien de moins que convertis. Mais en vérité, messieurs, nous comprenons trop bien, et notre regard va chercher derrière l'apparente bonhomie de vos bonnes intentions et de vos beaux sentiments. Ce qui fait que de deux choses l'une : ou bien vous êtes cyniques et menteurs, ou bien inconscients. 

Pour mieux comprendre certains enjeux dans le débat sur l'instruction quand on est de gauche (Blaise Buscail)

Textes d'Antonio Grasci et de Louis Althusser mis en résonance par Blaise Buscail sur son site fermé La logique des réformes actuelles de l'éducation nationale.

1) Antonio Gramsci :

    L’efficacité éducative de la vieille école moyenne italienne, telle que l’avait organisée la vieille loi Casati, n’était pas à chercher (ou à nier) dans la volonté expresse d’être ou non école éducatrice, mais dans le fait que son organisation et ses programmes étaient l’expression d’un mode traditionnel de vie intellectuelle et morale, d’un climat culturel répandu dans toute la société italienne par de très anciennes traditions. Un tel climat et un tel mode de vie sont entrés en agonie, et l’école s’est détachée de la vie : c’est ce qui a déterminé la crise de l’école. Critiquer les programmes et l’organisation disciplinaire de l’école, cela signifie moins que rien si l’on ne tient pas compte de telles conditions. Ceci nous ramène à la participation réellement active de l’élève à l’école, participation qui ne peut exister que si l’école est liée à la vie. Quant aux nouveaux programmes, plus ils affirment et théorisent l’activité du disciple et sa collaboration active au travail de l’enseignant, plus ils sont prévus comme si le disciple était une pure passivité.

    Dans la vieille école, l’étude grammaticale des langues latine et grecque, jointe à l’étude des littératures et des histoires politiques respectives, était un principe éducatif dans la mesure où l’idéal humaniste, qui s’incarne dans Athènes et Rome, était répandu dans toute la société, était un élément essentiel de la vie et de la culture nationales. Même le caractère mécanique de l’étude grammaticale était vivifié par la perspective culturelle. Les notions particulières n’étaient pas apprises en vue d’un but immédiat pratico-professionnel : le but apparaissait désintéressé parce que l’intérêt était le développement intérieur de la personnalité, la formation du caractère à travers l’absorption et l’assimilation de tout le passé culturel de la civilisation européenne moderne. On n’apprenait pas le latin et le grec pour les parler, pour devenir employé d’hôtel, interprète, correspondant commercial. On les apprenait pour connaître la civilisation des deux peuples, présupposé nécessaire à la civilisation moderne, c’est-à-dire pour être soi-même et se connaître soi-même en pleine conscience. Les langues latine et grecque étaient apprises selon la grammaire, mécaniquement, mais il y a beaucoup d’injustice et d’impropriété dans l’accusation de mécanisme et d’aridité. On a affaire à de jeunes enfants auxquels il importe de faire acquérir certaines habitudes de diligence, d’exactitude, de bonne tenue même physique, de concentration psychique sur des sujets déterminés, habitudes qu’on ne peut acquérir sans répétition mécanique d’actes disciplinés et méthodiques. Un savant de quarante ans serait-il capable de rester seize heures de suite assis à son bureau s’il n’avait dès l’enfance été contraint, par coercition mécanique, d’adopter les habitudes psycho-physiques appropriées ? Si l’on veut sélectionner de grands hommes de science, c’est encore par là qu’il faut commencer, et c’est sur tout le domaine scolaire qu’il faut faire pression pour réussir à faire émerger ces milliers ou ces centaines, ou ne serait-ce que ces douzaines de savants de grand talent, dont toute civilisation a besoin (même si l’on peut faire de grands progrès dans ce domaine, à l’aide des crédits scientifiques adéquats, sans revenir aux méthodes scolaires des jésuites).

    On apprend le latin (ou mieux, on étudie le latin), on l’analyse jusqu’à ses subdivisions les plus élémentaires, on l’analyse comme une chose morte, c’est vrai, mais toute analyse faite par un enfant ne peut porter que sur des choses mortes ; d’autre part, il ne faut pas oublier que là où cette étude est faite sous cette forme, la vie des Romains est un mythe qui, dans une certaine mesure, a déjà intéressé l’enfant et l’intéresse, si bien que dans ce qui est mort est présente une plus grande vie. Et puis, la langue est morte, est analysée comme une chose inerte, comme un cadavre sur la table de dissection, mais elle revit continuellement dans les exemples, dans les narrations. Pourrait-on étudier de la même façon l’italien ? Impossible ; aucune langue vivante ne pourrait être étudiée comme le latin, cela serait et semblerait absurde. Aucun enfant ne connaît le latin quand il en commence l’étude par une telle méthode analytique. Une langue vivante pourrait être connue et il suffirait qu’un seul enfant la connaisse pour rompre le charme : tous iraient à l’école Berlitz, tout de suite. Le latin (le grec aussi) se présente à l’imagination comme un mythe, même pour l’enseignant. On n’étudie pas le latin pour apprendre le latin ; depuis longtemps, en vertu d’une tradition culturelle-scolaire dont on pourrait rechercher l’origine et le développement, on étudie le latin comme élément d’un programme scolaire idéal, élément qui résume et satisfait toute une série d’exigences pédagogiques et psychologiques ; on l’étudie pour habituer les enfants à étudier d’une façon déterminée, à analyser un corps historique qu’on peut traiter comme un cadavre constamment rappelé à la vie ; pour les habituer à raisonner, à abstraire schématiquement tout en étant capables de redescendre de l’abstraction à la vie réelle immédiate, pour voir dans chaque fait ou chaque donnée ce qu’il a de général et ce qu’il a de particulier, le concept et l’individu. Et la constante comparaison entre le latin et la langue qu’on parle, que ne signifie-t-elle pas du point de vue éducatif ? La distinction et l’identification des mots et des concepts, toute la logique formelle avec les contradictions des opposés et l’analyse des différents, avec le mouvement historique de l’ensemble linguistique qui se modifie dans le temps, qui a un devenir et n’est pas seulement une entité statique. Pendant les huit ans de gymnase-lycée (Gymnase : Nom donné en Italie à des établissements scolaires comportant les premières classes du second degré. Quelque chose comme nos C.E.S.). on étudie toute la langue historiquement réelle, après l’avoir vue photographiée dans un instant abstrait sous forme de grammaire : on l’étudie depuis Ennius (et même depuis les termes des fragments des Douze Tables) jusqu’à Phèdre et aux auteurs chrétiens ; un processus historique est analysé de sa naissance à sa mort dans le temps, mort apparente puisqu’on sait que l’italien, auquel le latin est continuellement confronté, est du latin moderne. On étudie la grammaire d’une certaine époque, une abstraction, le vocabulaire d’une période déterminée, mais on étudie (par comparaison) la grammaire et le vocabulaire de chaque auteur déterminé, et la signification de chaque terme dans chaque « période « (stylistique) déterminée, on découvre ainsi que la grammaire et le vocabulaire de Phèdre ne sont pas ceux de Cicéron, ni ceux de Plaute ou de Lactance et Tertullien, qu’un même assemblage de sons n’a pas la même signification à différentes époques, chez différents écrivains. On compare continuellement le latin et l’italien ; mais chaque mot est un concept, une image dont la coloration varie selon les temps et les personnes dans chacune des deux langues comparées. On étudie l’histoire littéraire des livres écrits dans cette langue, l’histoire politique, les hauts faits des hommes qui ont parlé cette langue. Tout ce complexe organique détermine l’éducation du jeune homme, du fait qu’il a parcouru, ne serait-ce que matériellement, cet itinéraire avec ces étapes, etc. Il s’est plongé dans l’histoire, il a acquis une intuition historiciste du monde et de la vie, qui devient une seconde nature, presque une spontanéité, parce qu’elle n’a pas été inculquée de façon pédantesque, par une « volonté » extrinsèquement éducative. Cette étude éduquait sans en avoir la volonté expressément déclarée, avec le minimum d’intervention « éducatrice » de l’enseignant : elle éduquait parce qu’elle instruisait. Des expériences logiques, artistiques, psychologiques étaient faites sans « y réfléchir », sans se regarder continuellement dans la glace, et surtout était faite une grande expérience « synthétique », philosophique, de développement historico-réel. Cela ne veut pas dire (et le penser serait stupide) que le latin et le grec, comme tels, aient des vertus intrinsèquement thaumaturgiques dans le domaine éducatif. C’est toute la tradition culturelle, vivante aussi et surtout hors de l’école, qui, dans un milieu donné, produit de telles conséquences. On voit d’ailleurs comment, une fois changée la traditionnelle intuition de la culture, l’école est entrée en crise, et est entrée en crise l’étude du latin et du grec.

     Il faudra remplacer le latin et le grec comme point d’appui de l’école formatrice et on les remplacera, mais il ne sera pas facile de disposer la nouvelle matière ou la nouvelle série de matières dans un ordre didactique qui donne des résultats équivalents pour l’éducation et la formation générale de la personnalité, depuis l’enfance jusqu’au seuil du choix professionnel. En effet, dans cette période les études ou la majeure partie des études doivent être désintéressées (ou apparaître telles à ceux qui apprennent), autrement dit ne pas avoir de buts pratiques immédiats ou trop immédiats, elles doivent être formatrices même si elles sont « instructives », c’est-à-dire riches de notions concrètes. Dans l’école actuelle, la crise profonde de la tradition culturelle, de la conception de la vie et de l’homme entraîne un processus de dégénérescence progressive : les écoles de type professionnel, c’est-à-dire préoccupées de satisfaire des intérêts pratiques immédiats, prennent l’avantage sur l’école formatrice, immédiatement désintéressée. L’aspect le plus paradoxal, c’est que ce nouveau type d’école paraît démocratique et est prôné comme tel, alors qu’elle est au contraire destinée non seulement à perpétuer les différences sociales, mais à les cristalliser à la chinoise (Allusion au système du mandarinat dans l'ancienne Chine.).

Antonio Gramsci
Problèmes de civilisation et de culture


B. Buscail : Il n’est pas inutile de comparer ce texte avec ce que peut raconter Althusser dans son fameux article sur l’école (extrait plus large donné plus bas).

Or, qu'apprend-on à l'Ecole ? On va plus ou moins loin dans les études, mais on apprend de toutes façons à lire, écrire, compter, — donc quelques techniques, et pas mal d'autres choses encore, y compris des éléments (qui peuvent être rudimentaires ou au contraire approfondis) de « culture scientifique » ou « littéraire » directement utilisables dans les différents postes de la production (une instruction pour les ouvriers, une autre pour les techniciens, une troisième pour les ingénieurs, une dernière pour les cadres supérieurs, etc.). On apprend donc des « savoir-faire».

Que faut-il penser d’un tel passage ?
Que l’analyse d’Althusser prend position devant une école qui a déjà enregistré les changements annoncés par Gramsci ? Seule l’étude historique de l’évolution de l’école en France peut le dire. Or celle-ci semble montrer que les programmes ont été très stables jusque au début des années 1970. Mais alors, que fait Althusser ? Il prophétise ce qui doit arriver, et donne aux réformateurs de « gauche » les instruments théoriques POUR que cela arrive ?


2) Louis Althusser : 

Extrait de « Idéologie et appareil idéologiques d’Etats », texte reproduit dans Positions, ES, 1976, p. 71 à 73.

   Pourtant il ne suffit pas d’assurer à la force de travail les conditions matérielles de sa reproduction, pour qu’elle soit reproduite comme force de travail. Nous avons dit que la force de travail disponible devait être « compétente », c’est-à-dire apte à être mise en œuvre dans le système complexe du procès de production. Le développement des forces productives et le type d’unité historiquement constitutif des forces productives à un moment donné produisent ce résultat que la force de travail doit être (diversement) qualifiée et donc reproduite comme telle. Diversement : selon les exigences de la division sociale-technique du travail, à ses différents «postes » et « emplois ».

Or, comment cette reproduction de la qualification (diversifiée) de la force de travail est-elle assurée en régime capitaliste ? A la différence de ce qui se passait dans les formations sociales esclavagistes et servagistes, cette reproduction de la qualification de la force de travail tend (il s’agit dune loi tendancielle) à être assurée non plus « sur le tas » (apprentissage dans la production même), mais de plus en plus en dehors de la production : par le système scolaire capitaliste, et par dautres instances et institutions.

    Or, quapprend-on à l’Ecole ? On va plus ou moins loin dans les études, mais on apprend de toutes façons à lire, écrire, compter, — donc quelques techniques, et pas mal dautres choses encore, y compris des éléments (qui peuvent être rudimentaires ou au contraire approfondis) de « culture scientifique » ou « littéraire » directement utilisables dans les différents postes de la production (une instruction pour les ouvriers, une autre pour les techniciens, une troisième pour les ingénieurs, une dernière pour les cadres supérieurs, etc.). On apprend donc des « savoir-faire».

    Mais à côté, et aussi à l’occasion de ces techniques et ces connaissances, on apprend à l’Ecole les « règles » du bon usage, c’est-à-dire de la convenance que doit observer, selon le poste qu’il est « destiné » à y occuper, tout agent de la division du travail : règles de la morale, de la conscience civique et professionnelle, ce qui veut dire, en clair, règles du respect de la division sociale-technique du travail, et en définitive règles de l’ordre établi par la domination de classe. On y apprend aussi à « bien parler le français », à bien « rédiger », c’est-à-dire en fait (pour les futurs capitalistes et leurs serviteurs) à « bien commander », c’est-à-dire (solution idéale) à « bien parler » aux ouvriers, etc.

    Pour énoncer ce fait dans une langue plus scientifique, nous dirons que la reproduction de la force de travail exige non seulement une reproduction de sa qualification, mais, en même temps, une reproduction de sa soumission aux règles de l’ordre établi, c’est-à-dire une reproduction de sa soumission à l’idéologie dominante pour les ouvriers et une reproduction de la Capacité à bien manier l’idéologie dominante pour les agents de lexploitation et de la répression, afin quils assurent aussi « par la parole » la domination de la classe dominante.

    En dautres termes, lEcole (mais aussi dautres institutions Etat comme l’Eglise, ou d’autres appareils comme l’Armée) enseignent des « savoir-faire », mais dans des formes qui assurent lassujettissement à l’idéologie dominante, ou la maîtrise de sa « pratique ». Tous les agents de la production, de l’exploitation et de la répression, sans parler des « professionnels de l’idéologie » (Marx) doivent être à un titre ou à un autre « pénétrés » de cette idéologie, pour s’acquitter « consciencieusement » de leur tâche — soit d’exploités (les prolétaires), soit d’exploiteurs (les capitalistes), soit d’auxiliaires de l’exploitation (les cadres), soit de grands prêtres de l’idéologie dominante (ses « fonctionnaires »), etc.

    La reproduction de la force de travail fait donc apparaître, comme sa condition sine qua non, non seulement la reproduction de sa « qualification », mais aussi la reproduction de son assujettissement à lidéologie dominante, ou de la « pratique » de cette idéologie, avec cette précision qu’il ne suffit pas de dire : « non seulement mais aussi », car il apparaît que cest dans les formes et sous les formes de l’assujettissement idéologique quest assurée la reproduction de la qualification de la force de travail.
Mais par là, nous reconnaissons la présence efficace d’une nouvelle réalité : l’idéologie.
Ici, nous allons présenter deux remarques.
La première sera pour faire le point de notre analyse de la reproduction.
Nous venons d’étudier rapidement les formes de la reproduction des forces productives, c’est-à-dire des moyens de production d’une part, et de la force de travail d’autre part.
Mais nous n’avons pas encore abordé la question de la reproduction des rapports de production.

sources des images : 

5 novembre 2014

Bien lire et comprendre CP (1961) : de très bonnes idées !

Henri Tranchart, Bien lire et comprendre CP, Le livre unique de la première année (1961, rééd. 1978)


Cliquez sur une image pour ouvrir le diaporama du manuel.

Images plus grandes, voir ici.





Les manuels de lecture ancien présentés sur le blog Manuels anciens au 05/11/2014 : 

Présentation de quelques méthodes alphabétiques progressives récentes : 

24 octobre 2014

Méthodes de lecture : halte aux intimidations idéologiques !

Méthodes de lecture : halte aux intimidations idéologiques !

par Rachel Boutonnet (Le Figaro, 04/09/2006)


Je suis maîtresse d'école primaire depuis septembre 2000. Après deux CP et quatre CE 1, je retrouve un CP en cette rentrée. Je m'apprête à y enseigner la lecture par une méthode alphabétique, comme je l'ai fait dans chacun de mes deux CP précédents, ainsi que chaque fois que j'ai eu à rattraper le retard en lecture d'un de mes élèves de CE 1. Le support de cet enseignement est un livre dont la première édition remonte à 1906, et qui connaît depuis des années un franc succès de librairie : la «Méthode Boscher», ou La Journée des tout-petits (Belin, 1984).

Les leçons portent d'abord sur les voyelles et les consonnes simples. Elles enseignent le son des lettres et entraînent à pratiquer la combinatoire l'accrochage consonne/voyelle – introduisant au bout de quelques pages des mots et des phrases. Suivent les voyelles doubles, puis les consonnes doubles, avant les voyelles et les consonnes triples, et enfin celles qui s'écrivent avec quatre lettres. Le livre s'achève, au bout d'une cinquantaine de leçons, avec l'étude des lettres muettes et les marques du pluriel.

En suivant cette progression rigoureuse, alliée à une pratique quotidienne d'écriture, de copie et de dictée, les élèves sont capables, au bout de quelques mois, de lire des textes courts. En fin de CP, ils peuvent lire tout ce qui se présente à eux. Certes, leur lecture n'est pas encore fluide, mais si on continue à les exercer, elle le deviendra progressivement au cours des quatre années suivantes, et ils parviendront à une lecture à haute voix expressive ainsi qu'à une lecture silencieuse rapide.

Je n'ai jamais appliqué de méthodes dites «mixtes» ou «idéovisuelles», qui ont supplanté à partir des années 1970, les méthodes alphabétiques. Ces méthodes commencent l'apprentissage de la lecture par une phase «globale» pendant laquelle les élèves sont entraînés à reconnaître et à mémoriser des mots, uniquement à partir de leur silhouette, avant de travailler sur les lettres et sur la combinatoire.

Il m'a toujours semblé absurde de commencer la lecture parce qu'elle n'est pas une reconnaissance globale de mots. J'ai constaté par la suite que quand la phase globale de la méthode mixte est trop longue – ce qui est souvent le cas –, les élèves ont du mal à se défaire du geste qui consiste à reconnaître, à deviner ou à déduire un mot comme on leur apprend à le faire dans la «phase globale», et pratiquent très difficilement la lecture alphabétique, d'autant plus si cette dernière a été trop peu pratiquée, et de surcroît selon une progression chaotique, comme en présentent de nombreux de manuels de lecture à méthode mixte.

Non contentes de former des mauvais lecteurs et d'occasionner des troubles s'apparentant à des dyslexies graves, ces méthodes entraînent chez un grand nombre d'élèves des dysorthographies tenaces. Le choix d'appliquer avec mes élèves une méthode alphabétique plutôt qu'une autre relève d'un principe affirmé dès la fondation de l'instruction publique, celui de la liberté pédagogique, qui exige de l'enseignant des résultats, le laissant libre de choisir ses méthodes. Il se trouve que mes élèves ont correctement appris à lire dans mes classes. Alors que tout aurait dû me conduire à faire état publiquement de mes choix pédagogiques, j'ai pourtant, au cours de mes premières années d'enseignement, caché à ma hiérarchie la manière dont j'enseignais la lecture. Depuis les années 1970, la pratique des méthodes dites mixtes ou «idéo-visuelles» est imposée aux instituteurs par tous les canaux de l'institution, toute autre pratique devenant passible de remontrances voire de sanctions. Or l'imposition d'une méthode par l'intimidation me semble encore plus grave que sa simple existence.

Car c'est bien parce que l'apprentissage de la lecture est devenu une question idéologique aux mains de théoriciens dogmatiques que la méthode alphabétique a pratiquement disparu des classes de l'école primaire et que l'école produit tant de non-lecteurs tous les ans. On peut parier que si le principe de la liberté pédagogique était respecté, et que si discuter des méthodes était possible, on verrait refleurir dans les classes des méthodes efficaces.

Je me prononce donc beaucoup moins contre les méthodes à départ global qui peuvent rester efficaces si les enseignants font un travail précis et intensif sur la lecture alphabétique – que pour que les méthodes alphabétiques, et pour qu'elles soient effectivement et non seulement théoriquement, comme c'est le cas aujourd'hui, autorisées.

J'aurais aimé que Gilles de Robien comprenne le problème de cette façon et rédige en ce sens sa circulaire de février 2006. Mais cette dernière, interdisant les méthodes globales sans faire de nuances, commet la maladresse de porter atteinte au principe de la liberté pédagogique, et risque, par les réactions indignées qu'elle suscite, d'être contre-productive.

M.de Robien aurait dû se contenter de rappeler que le choix d'une méthode de lecture, notamment alphabétique, relève de la liberté pédagogique et qu'aucun enseignant ne pouvait être sanctionné pour ses choix pour peu que les résultats obtenus soient satisfaisants. En ce qui concerne les méthodes mixtes, il aurait suffi qu'il rappelle les dangers d'une phase globale prolongée trop longtemps et l'importance d'un travail intensif et rigoureux sur les lettres et la combinatoire.

Cependant, cette circulaire inhabile aura au moins eu le grand mérite de faire renaître le débat sur la question de la lecture et de redonner à la méthode alphabétique une autorisation officielle. Les effets ne peuvent manquer de suivre : les enseignants partisans d'une méthode alphabétique, hier tremblants de s'exprimer, vont pouvoir exposer leurs arguments au grand jour, et peut-être convaincre autour d'eux, tandis qu'une partie de ceux qui hésitaient, par peur des représailles, à l'adopter se sentiront enfin libres de se lancer.

Il ne faut pourtant pas compter que cessent totalement, à partir de cette rentrée, les intimidations de la part des partisans des méthodes «mixtes». Tandis que certains formateurs, conseillers pédagogiques ou inspecteurs se contenteront de relayer la circulaire sans prendre parti, ceux d'entre eux qui, depuis trente ans, se sont engagés dans la bataille pour la méthode mixte et contre la méthode alphabétique, et qui doivent parfois leur carrière au fait d'avoir défendu ces positions, ne se laisseront pas menacer leur pouvoir aussi facilement. La preuve en est la brochure diffusée à cinq cent mille exemplaires – une première ! – cette rentrée par divers syndicats, véritable manifeste en faveur des méthodes «mixtes» et contre les méthodes alphabétiques.

On ne lève pas un lièvre sans provoquer d'effervescence. Si la guerre des méthodes était gelée depuis trente ans par les partisans des méthodes «mixtes» qui contraignaient leurs adversaires au silence, elle vient aujourd'hui, grâce à la circulaire Robien, de commencer réellement. Les «assiégés» peuvent se montrer virulents et prêts à un long combat.


Par Rachel Boutonnet, professeur des écoles, membre du groupement de réflexion interdisciplinaire sur les programmes, et auteur du Journal d'une institutrice clandestine et de Pourquoi et comment j'enseigne le b.a.ba (Ramsay).


2 octobre 2014

Colloque "Les enfants face aux écrans" : vidéos

20140930 massacre
« Nous sommes en guerre [...] et, quand on est en guerre, il faut former des combattants » : saisissant appel de Bernard Stiegler, en ouverture d'un colloque parisien (avril 2014).



Lire la suite sur le blog Laviemoderne de Loys Bonod : 

1 octobre 2014

"Mes" blogs

Le blog école:références est l'origine d'un travail qui s'est poursuivi plus précisément et plus méthodiquement sur différents blogs disciplinaires plus organisés. Contrairement à école:références dont la moitié des articles n'est pas listée, je m'efforce d'y faire un archivage régulier des articles dans différentes listes (auteur, niveaux, thèmes) permettant de s'y retrouver. Travaillant à plein temps, je précise que je n'ai que peu de temps à consacrer à ce projet et cela se fait au détriment de ma vie familiale et de la qualité et de la quantité de la réflexion consentie sur tel ou tel sujet. 

Blog élocution, vocabulaire, rédaction au primairePhi, Spinoza1670 (nombreux contributeurs)

Blog Littérature au primaire 
le_professeur, Nèchetambour, Phi, Spinoza1670, Zaubette (nombreux contributeurs)

Blog Dessin au primairePhi, Spinoza1670

Blog Manuels anciensNèchetambour, FD, Lisa Dexburry et Spinoza1670

Blog Leçons de choses
Spinoza1670 & Manuels anciens

Blog Apprendre à Lire et à écrire
Spinoza1670 et Fran24

Blog Maths au primaire
Spinoza1670

L'ensemble de cet entreprise de réflexion et de documentation est destiné à apporter une contribution modeste à l'amélioration de l'instruction et de l'éducation des  générations qui auront pour mission de sauver durablement le monde des dangers écologiques (cf. Jared Diamond), économiques (famine, pauvreté, maladies), militaires (guerres civiles, religieuses, entre pays), moraux (individualisme, égoïsme) et culturelles (pensée incohérente, spécialisation à outrance) qui menacent de toutes parts de l'engloutir dans une crise massive et ultime.

Refonder l'école, améliorer l'instruction ne va pas tout résoudre, mais, en augmentant les capacités cognitives et les qualités morales, l'on augmentera certainement les chances de survie de l'espèce humaine. 


- Dessin au primaire  - Littérature au primaire - Manuels anciens.- Rédaction au primaire.
- Maths au primaire- Leçons de choses- Apprendre à lire et à écrire


Bonne visite !

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Anciens logos : 
 

Blog Dessin au primaire
avec Doctor Who, Phi et Volubilys

Blog Littérature au primaire
avec Doctor Who, DoubleCasquette, Fugue, Nèchetambour, Phi, Sowandi, Zaubette

Blog école : références
seul (nombreuses contributions)


Blog Manuels anciens
avec Nèchetambour et FD


Nouveau : Rédaction au primaire.
Il vient compléter les blogs Littérature au primaire et Dessin au primaire qui offrent des ressources dans deux domaines un peu laissés pour compte sur le net par rapport à d'autres domaines surreprésentés : la littérature "classique" de jeunesse par rapport à la littérature de jeunesse contemporaine et le dessin par rapport à l'art plastique.






Blog école : références



9 septembre 2014

Plaidoyer pour le dessin, une discipline d'avenir (Pierre Jacolino, 24 août 2014)

    
   Pierre Jacolino : "Voilà quelques pages de réflexion sur le rôle du dessin à l'école primaire, discipline actuellement un peu perdue au milieu de tous les "arts visuels" et autres "histoires des arts".      
   On y croisera la figure de Georges-Henri Luquet, grand penseur du dessin enfantin, de Gaston Quénioux, artisan de la réforme des programmes de 1909, et de Célestin Freinet, qui a compris, plus que ses thuriféraires, l'importance du dessin pour le développement et l'instruction de l'enfant."             


Lire la suite sur le blog PédagoJ :

  PédagoJ - Le blog pédagogique de Pierre Jacolino 

15 août 2014

L'analyse grammaticale, exercice des ânes ? (Pierre Jacolino, février 2014)

L'analyse grammaticale, exercice des ânes ?

Pierre Jacolino : "L'exercice traditionnel de "l'analyse grammaticale" est peu pratiqué en classe de français. On constate çà et là quelques résurgences, mais la majorité des élèves français n'a pas l'habitude de déterminer la nature et la fonction de chacun des mots d'une proposition.
Je ne reviendrai pas ici sur l'intérêt de cet exercice pour la consolidation des connaissances grammaticales, pour la perception de leur utilité descriptive, ni pour l'éducation du raisonnement.
Je voudrais simplement répondre à la critique majeure qui a conduit à l'abandon de cet exercice."







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A voir sur le blog Manuels anciens : 

3 août 2014

Manuels anciens de lecture CE1 et CE2

Cet été, quelques manuels anciens ont été mis en ligne (mais on peut aussi les voir en colonne) sur le blog du même nom, Manuels anciens.
Vous pouvez aussi cliquer sur les images pour accéder au Pinterest Manuels anciens qui est un peu plus imagé que le blog.

Manuels anciens CE1
Manuels anciens CE1


Bon voyage dans le temps !


P.S. 1 : Pensez à vous protéger des poussières et moisissures ! 
Manuels anciens CE1   Manuels anciens CE1
P.S. 2 : Le choc culturel peut être important.
Certaines personnes, après avoir parcouru ce blog, sont restées bloquées aux années 60... 
look années 60

1 juin 2014

La télé, ça rend teubé.

Un titre digne des pires émissions télé pour vous inviter à visionner une vidéo de Michel Desmurget, l'auteur du magnifique ouvrage TV Lobotomie qui résume de manière passionnante des milliers d'expériences concernant les effets plus ou moins dévastateurs des écrans sur l'attention, la concentration, la mémoire, l'apprentissage, le raisonnement, etc.


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Archives (2011 à 2014)

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