école : références

12 janvier 2015

La "MacDonaldisation" des systèmes scolaires (Steiner-Khamsi)

Présentation de Blaise Buscail : Le texte de G. Steiner-Khamsi a pour très grande qualité de montrer que la décentralisation, ou plus généralement l'autonomie donnée au niveau local (que ce soit aux établissements, aux départements...) correspond dans une large mesure à une politique d'économie budgétaire (1). Cela n'est pas une grande nouveauté, et frise même le truisme si l'on en reste là. Ce qui est vraiment intéressant, c'est de montrer que cette dimension budgétaire ne s'accompagne en aucun cas d'une décentralisation pédagogique (avec les effets bénéfiques qu'on lui prête en général, la souplesse, l'adaptation aux besoins locaux...), car ce serait seulement la gestion que serait décentralisée. Dans cette direction, l'auteur montre que l'autonomie croissante du local implique en contre-partie une centralisation beaucoup plus stricte et contraignante de la sphère pédagogique, sous le contrôle de l'Etat (fut-ce par l'entremise d'entreprises privées de formation, avec lesquelles l'Etat passe contrat, ce qui nous mène à l'AGCS et à l'industrie de la formation). Il en résulte donc normalisation et uniformisation de l'enseignement, contrairement à ce que l'on voudrait nous faire croire.

L'analyse porte en particulier sur des pays connus pour leur politique libérale d'éducation, U.SA., U.K. et Suisse... mais nous ne pouvons pas ne pas faire le lien avec la France, aussi bien sous l'angle de l'actualité que sous celui des réformes passées. Ainsi faut-il remarquer que la loi d'orientation de 1989 promulguée sous le ministre Jospin s'accompagnait de la création des IUFM, c'est à dire d'une politique de formatage pédagogique extrêmement prégnante (que les IUFM soient remis en cause par le ministre L. Ferry ne signifie alors rien, sinon que la fonction centralisée doit se renforcer encore lors de la " seconde décentralisation " : les IUFM laisseraient leur place à une Inspection Générale refondue). Le cas de la France ne diffère alors que par sa résistance spécifique à la privatisation, obligeant les gouvernements (et peu importe ici leur étiquette politique) à préparer longuement le terrain en mettant en place des structures institutionnelles et juridiques analogues à celles que l'on trouve dans les pays à politique libérale, afin de faciliter plus tard la transition. On peut considérer par exemple que les IUFM jouent en France le rôle dévolu à l'industrie de la formation dans les autres pays : le moment venu, il n'y aura plus qu'à remplacer les premiers par cette dernière.

La limite du texte que l'on va lire réside dans le fait qu'il s'arrête sur le seuil d'une réflexion sur la question de la nature des enseignements soumis au formatage pédagogique centralisé (question essentielle selon nous). L'auteur se contente d'indiquer un appauvrissement de ces enseignements par la définition de critères d'efficacité. Il nous semble cependant important d'explorer les conséquences d'une industrialisation pédagogique, qui implique par définition ce qu'implique toute industrie : production de masse, formatage et appauvrissements, réduction à des procédures... Or cela n'est point seulement l'avenir, ni même le présent, mais constitue déjà un long passé, aux U.S.A. certes, mais aussi en France.

(1) Pour la France, le ministre Ferry déclare " Je n'ai aucune honte à considérer que les économies budgétaires font aussi partie de mes missions. Je ne peux me désintéresser du budget de l'Etat quand un dépassement budgétaire nous conduirait à une mise sous tutelle de l'Union européenne.

"Assemblée nationale COMPTE RENDU ANALYTIQUE OFFICIEL, Session ordinaire de 2002-2003 - 72ème jour de séance, 177ème séance http://www.assemblee-nationale.fr/12/cra/2002-2003/177.asp

Origines et conséquences des réformes des systèmes de formation

Conférence de Gita Steiner-Khamsi,

professeure de sciences de l’éducation comparées et internationale, à la Columbia University

1/ «MacDonaldisation» des systèmes scolaires

Le texte reproduit ci-dessous est la première partie de l’exposé présenté par Gita Steiner-Khamsi, professeure de sciences de l’éducation comparées et internationale à New York (Teachers College, Columbia University), dans le cadre de la Conférence fédérative des enseignant-e-s du SSP de 1998. Il s’agit d’une analyse des origines et des conséquences des diverses réformes des systèmes de formation à l’œuvre dans tous les pays. Pour la suite de l’exposé, voir ci-dessous le texte « Les intérêts de l’industrie de la formation priment souvent les considérations pédagogiques ».

Quel est le gouvernement qui le premier a eu l’idée de mettre la formation sur le même plan qu’une marchandise ? Quoique cette question semble aujourd’hui sans importance, elle mérite tout de même d’être posée. Est-ce le Ministère de l’éducation de l’Angleterre et du Pays de Galles qui commença en 1988 à définir les «bonnes écoles» en fonction des demandes d’immatriculation qui leur avaient été adressées ? Ou est-ce le gouvernement américain, qui, sous la présidence de Ronald Reagan, lança une attaque contre l’appareil bureaucratique de l’Etat jugé «exagérément gonflé» en proposant de supprimer le Ministère de l’éducation au niveau fédéral ? Le «libre choix» de l’école est l’une des caractéristiques de la réforme scolaire anglaise et galloise, tandis que le développement scolaire local est né dans un contexte historique typiquement américain. Aujourd’hui, ces deux approches constituent les moteurs des réformes scolaires, non seulement en Grande-Bretagne ou aux Etats-Unis, mais également au niveau mondial.

La formation assimilée à une marchandise

Ces deux systèmes scolaires assimilent la formation à une marchandise, les parents à des clients et l’école à un produit. Pour améliorer la qualité de ce produit, les mécanismes régulateurs du marché libre ont été introduits par le biais de la publication du profil pédagogique des écoles, des résultats d’examen de leurs élèves et du degré de formation de leurs enseignant-e-s. Si la composition de ce produit n’est pas (encore) affichée sur son emballage, à savoir à l’extérieur ou à l’entrée de l’école, elle est pourtant publiée dans les rapports annuels sur les écoles ou dans les journaux. A New York, les journaux font paraître tous les printemps le classement des écoles afin que les parents puissent inscrire leurs enfants en tant que futur-e-s écoliers-ières. Depuis de nombreuses années, ces listes circulent également dans les gérances, car le prix d’achat d’une maison ou d’un appartement dépend des performances des écoles implantées dans son voisinage.

Selon cette logique basée sur l’économie de marché, les écoles jugées «mauvaises» disparaissent progressivement d’elles-mêmes, étant donné qu’elles ne génèrent plus de demande. Depuis la réforme du système éducatif d’Angleterre et du Pays de Galles de 1988 («Education Reform Act»), les parents peuvent choisir librement une école pour leurs enfants. Cette «liberté de choix» est censée stimuler la compétition entre les différents établissements. Afin de donner aux écoles la marge de manœuvre nécessaire pour se renouveler et définir leur profil pédagogique, l’on a décentralisé le développement ou le processus de réforme des écoles.

L’essor de l’industrie de la formation

Le «développement scolaire décentralisé» ou «local» est très répandu aux Etats-Unis. Depuis le début des années 1990, les parents et les enseignant-e-s sont de plus en plus nombreux à s’organiser dans le cadre du mouvement «Charter School» («écoles charter»): ces personnes fondent des écoles en trouvant les locaux nécessaires, en déterminant le programme d’enseignement, en engageant du personnel qualifié et en chargeant une entreprise de formation de la direction et de l’organisation de cet établissement. Dans cet exposé, j’évoquerai une série de raisons expliquant pourquoi le libre choix de l’école et le développement scolaire local ont donné un essor massif à l’industrie de la formation dans la plupart des Etats. Au lieu de développer et de renouveler les écoles au niveau local, l’on a de plus en plus souvent délégué la réforme des écoles à des entreprises de formation, remplaçant ainsi une situation de dépendance par une autre. En effet, dans le cadre d’une «réforme scolaire centrée sur l’efficacité», les écoles ne sont plus dépendantes de l’Etat mais de l’économie ou, plus précisément, de l’industrie de la formation.

Comme les réformes scolaires centrées sur l’efficacité commencent seulement maintenant à être introduites dans différents cantons suisses, nous pouvons tirer la leçon des expériences faites dans d’autres Etats. Il s’agit d’analyser en détail les réformes scolaires entreprises par les pays ayant commencé il y a déjà dix ans à restructurer leur système scolaire en s’engageant dans la voie de la réforme scolaire locale (en anglais américain: «site-based management» – gestion axée sur le site –, ou «school-based management» – gestion axée sur l’école) [...]

Globalisation et MacDonaldisation des systèmes scolaires

Le développement scolaire local a progressé très rapidement dans tous les Etats. Et qui plus est, il n’est plus possible aujourd’hui de rendre les partis conservateurs responsables de cette évolution. En effet, il y a encore quelques années, l’on mettait les réformes scolaires centrées sur l’efficacité sur le compte de Thatcher ou de Reagan, en pensant que cette évolution ne constituait qu’une tendance passagère. S’il est vrai que les présidents britannique et américain actuellement en fonction n’ont pas la même appartenance politique que leurs prédécesseurs, ils ont néanmoins maintenu la volonté politique de décentralisation prônée par ces derniers. Entre-temps, le développement scolaire local est devenu une tendance mondiale, si bien que l’Anglais Blair ou l’Américain Clinton ne constituent plus des exceptions. Pratiquement tous les dirigeant-e-s de gouvernement ont repris dans leur programme de parti la décentralisation des écoles et le développement scolaire local.

Nous assistons donc à une convergence des systèmes scolaires, c’est-à-dire que les systèmes scolaires de différents pays du globe deviennent de plus en plus semblables. Néanmoins, le nom des réformes scolaires centrées sur l’efficacité entreprises dans les années 1980 et 1990 varie d’un Etat à l’autre. Ainsi, l’on parle en Nouvelle-Zélande de «outcome-based education» (système éducatif basé sur les résultats) et de «self-management» (gestion autonome). Dans les Etats d’Amérique latine, ce type de réforme est désigné par le terme de «Scuela Nueva», tandis que la Chine a mis en œuvre ce qu’elle nomme la «dérégulation limitée» et que la République de Mongolie a introduit cette année un système de «bons» (en anglais: «voucher»; bon donnant droit à certains services) pour la formation des maîtres, afin de briser le monopole de l’institut national de formation des enseignant-e-s.

«Le modèle scolaire international»

Le fait que les systèmes éducatifs mondiaux s’adaptent les uns aux autres a même incité les expert-e-s en sciences de l’éducation à faire la prévision selon laquelle un seul modèle scolaire, le «modèle scolaire international», allait s’imposer au niveau mondial. D’après James Guthrie et Lawrence Pierce (1990), les caractéristiques de ce modèle scolaire international sont les suivantes: «Un programme scolaire fixé au niveau national accordant beaucoup de poids aux mathématiques, aux sciences naturelles et aux langues étrangères; le déplacement des décisions opérationnelles au niveau des écoles; une utilisation accrue des examens comme baromètre des performances des enseignant-e-s; le fait d’accorder la priorité à la formation des maîtres et à leur professionnalisme; et dans le domaine de la formation supérieure : accès facilité aux universités et multiplication des conditions permettant d’organiser le processus d’apprentissage comme un processus qui dure toute la vie.»

Il est incontestable qu’une série de facteurs comme la globalisation de l’économie, la concurrence internationale, les migrations au niveau mondial, la crise de l’Etat-providence, l’expansion technologique et d’autres évolutions au niveau du globe ont influencé les systèmes scolaires de manière similaire dans différents pays. C’est pourquoi la description que proposent Guthrie et Pierce pour le modèle scolaire international, qui est en train de se répandre, ne constitue qu’une tentative de traduire par écrit la convergence internationale qu’opèrent les systèmes éducatifs nationaux. Cela ne répond pas encore à la question de savoir pourquoi et comment des systèmes éducatifs appliqués dans les différentes parties du globe deviennent de plus en plus semblables.

«Un processus d’américanisation»

George Ritzer, auteur de plusieurs ouvrages sur la «MacDonaldisation» de la société – en référence à la firme McDonald – a proposé une analyse convaincante des processus de globalisation. Cet auteur considère que la globalisation n’est rien d’autre qu’un processus d’américanisation, ce qui concrètement correspond à l’expansion au niveau mondial des critères d’évaluation américains relatifs à la gestion rationnelle ou à la direction centrée sur l’efficacité. Les titres de ses ouvrages ont pour but de rappeler aux lecteurs/-trices que McDonald a été la première entreprise à introduire un nouveau style de direction basé sur le principe de la rationalisation et de l’automatisation complètes. Pour être plus précis, il s’agit de quatre principes que la chaîne américaine de restauration rapide enseigne à son personnel dans sa propre université à Chicago («McUniversity») : Efficience, calcul de la rentabilité, prévisibilité et contrôle.

Premier principe, l’efficience : l’entreprise est axée entièrement sur une exécution efficiente des différentes phases de travail. Ainsi, les hamburgers sont préparés de manière industrielle et précuits en grande quantité. De même, l’on a réglé avec efficience la manière dont le/la client-e peut faire sa commande. Les grands panneaux disposés derrière le personnel travaillant aux caisses permettent aux client-e-s de jeter un œil sur le choix des mets proposés tout en passant la commande. De cette manière, l’on ne perd pas de temps et les client-e-s ne bloquent pas celles et ceux qui les suivent dans la file d’attente.

Le deuxième principe, le calcul de la rentabilité, implique que le critère de quantité prime celui de la qualité. Le fait que les aliments soient préparés et consommés rapidement répond à une volonté précise de l’entreprise. Ainsi, la durée de présence des client-e-s des McDonalds «Drive-Through» (commande directement depuis la voiture) est réduite à un maximum de 5 minutes, étant donné que les mets désirés sont livrés très rapidement après réception de la commande et que les client-e-s peuvent ensuite reprendre la route. A l’intérieur du restaurant, la situation est similaire. En effet, la durée de présence des client-e-s n’est en moyenne que de 20 minutes, car les chaises ont été conçues de façon à ne pas être très confortables.

Troisième principe, la prévisibilité : Le style de gestion de McDonald est extrêmement réglementé et donc prévisible. Cette caractéristique de rationalisation se traduit par le fait que les client-e-s savent toujours à quelle sorte de service et de mets elles/ils peuvent s’attendre, et cela dans n’importe quel restaurant McDonald.

Quatrième principe, le contrôle (de la qualité). Il est assuré par une automatisation du déroulement du travail. Etant contrôlé-e-s par des machines, les employé-e-s ne peuvent pas faire beaucoup d’erreurs. L’horloge de contrôle des pommes frites sonne après 20 minutes, puis une autre machine sort les frites de l’huile bouillante. Pour les client-e-s, cette organisation du travail implique qu’il n’est pas possible de répondre à des commandes personnalisées. Le/la client-e ne peut, par exemple, demander des frites cuites davantage.

L’extension du système McDonald

L’évocation de ces quatre principes de rationalisation introduits par McDonald dans les années 1950 est pertinente pour notre exposé dans la mesure où ils ont été appliqués par la suite non seulement dans d’autres secteurs de la société américaine, mais également dans d’autres pays. Dans la société américaine, la «rationalisation» s’est imposée comme le principe dominant depuis la naissance jusqu’à la mort, en commençant par les chaînes d’entreprises spécialisées dans les tests de fécondité, jusqu’à celles qui organisent les funérailles.

Ritzer utilise le préfixe «Mac» pour souligner la rationalisation extrêmement rapide qui touche l’ensemble des secteurs de la société. Ainsi, il parle de «Mac-universités», de la «Mac-Disneyisation», des «Mac-emplois », afin de mettre en évidence le processus de rationalisation du système éducatif, du tourisme et du travail selon les critères économiques de l’entreprise McDonald (Ritzer 1998) [...] En référence au travail de Ritzer, j’aimerais introduire la notion de «Mac-décentralisation» pour décrire le développement scolaire local pratiqué dans le canton de Zurich, qui désigne ce processus par le terme « d’école publique à autonomie partielle » (Teilautonome Volkschule).

Services publics, N° 1, 29 janvier 1999

2/ «Les intérêts de l’industrie de la formation priment souvent les considérations pédagogiques»

Vous pourrez lire ci-dessous la deuxième partie de l’exposé présenté par Gita Steiner-Khamsi, professeure de sciences de l’éducation comparées et internationale à New York (Teachers College, Columbia University), dans le cadre de la Conférence fédérative des enseignant-e-s du SSP de 1998. Après avoir analysé les origines des réformes scolaires, l’auteure y expose deux de ses thèses sur les conséquences de l’autonomisation des écoles, à savoir la «MacDonaldisation» des systèmes de formation et l’émergence d’une dépendance par rapport à l’industrie de la formation. Pour la suite de l’exposé, voir le texte « L’efficacité basée sur les performances a supplanté la formation en fonction des besoins ».

Voici la première thèse provocante dont le but est de stimuler la discussion: Le développement scolaire local et la diversité pédagogique, qui devrait – selon l’intention affichée – se traduire par une différence de profil entre les écoles, sont des notions qui, à la longue, s’excluent mutuellement. Au lieu d’introduire une différenciation, la décentralisation mène au contraire à la MacDonaldisation des réformes scolaires, processus dans lequel les programmes de formation des différentes écoles deviennent de plus en plus semblables.

La décentralisation mène à la MacDonaldisation

Le développement scolaire local ou le système d’école publique à autonomie partielle permettent – c’est du moins l’argument de leurs partisan-e-s – de tenir compte des besoins d’une école précise ou d’un arrondissement scolaire particulier. A la longue, ce processus est censé créer des écoles plus innovatrices sur le plan de la formation, répondant mieux aux besoins et dirigées de manière plus démocratique. Pour concrétiser ces objectifs ambitieux, beaucoup d’écoles ont aujourd’hui recours à des consultant-e-s externes. Il s’agit souvent de personnes spécialisées dans le développement des organisations ou, dans des cas assez rares, de chercheurs/-euses en sciences de l’éducation. Ce sont ces expert-e-s du développement des organisations et de l’évaluation qui élaborent les critères pour une école centrée sur l’efficacité. [...] Ce processus s’effectue dans un premier temps en collaboration avec les directions d’école et le corps enseignant. Cependant, très rapidement, l’on attribue l’ensemble des tâches d’évaluation et d’innovation à des expert-e-s externes.

Jusqu’à un certain point, la pensée centrée sur l’efficacité va à l’encontre de l’action pédagogique. En effet, l’approche centrée sur l’efficacité vise les résultats (output) du processus, alors que l’action pédagogique se concentre sur le processus lui-même et sur ce que l’on y intègre (input). Si les enseignant-e-s ne sont pas dépassé-e-s par ce type d’approche axée sur les résultats du processus (output), elles/ils sont plutôt confronté-e-s à une contradiction fondamentale qu’il s’agit de résoudre. L’autonomie de l’école implique deux tâches pour le corps enseignant. D’une part, il doit remplir le mandat pédagogique, axé sur la continuité, et le travail sur des sujets particuliers. D’autre part, il doit également remplir le mandat structurel lié à la réforme du système éducatif, qui consiste à mener une réflexion constante sur son travail, à réviser sa pratique, à s’orienter d’après les positions d’un collectif et à adapter sa méthode d’enseignement personnelle en fonction de critères d’évaluation liés au marché et à la politique en matière de formation.

Cette contradiction est bien connue des personnes chargées de la planification de la formation. Pour la résoudre, l’on a créé une nouvelle fonction – elle est nouvelle pour la Suisse –, à savoir la fonction de «responsable d’école», qui incarne à la fois les deux aspects du problème. Cette personne dispose d’une certaine pratique pédagogique et adopte une approche centrée sur l’efficacité.. Sa tâche est d’appliquer sur le plan de la pédagogie pratique les principes d’action centrés sur l’efficacité, à savoir l’efficience, le calcul de la rentabilité, la prévisibilité et le contrôle. La double compétence dont jouit la/le responsable d’école, c’est-à-dire ses expériences pédagogiques pratiques et sa formation dans le domaine de l’organisation centrée sur l’efficacité, subit assez rapidement un changement, dans la mesure où la deuxième compétence devient très vite plus importante que la première. En effet, après peu de temps, les responsables d’école ne sont plus perçu-e-s par les enseignant-e-s plongé-e-s dans la pratique comme étant proches de cette pratique mais plutôt comme des «gestionnaires d’école»..

Ainsi, les responsables d’école se trouvent constamment pris dans un conflit de loyauté. Abandonnées par leurs ancien-ne-s collègues du corps enseignant, ces personnes cherchent alors du soutien auprès de leurs nouveaux collègues spécialistes : des professionnel-le-s du développement d’organisations et de l’évaluation venant de l’extérieur. Il est plus facile de supprimer des postes, d’introduire le salaire au mérite, de modifier le programme scolaire lorsque ces mesures sont proposées par des spécialistes externes...

Des «expert-e-s» qui doivent agir dans un but lucratif

Le fait que sur le plan pratique le développement scolaire local et l’autonomie de l’école soient pris en charge par des professionnel-le-s externes et non pas – comme on le pensait – par les personnes concernées, n’est pas un détail. Cet aspect doit être pris très au sérieux, car ces expert-e-s externes doivent agir dans un but lucratif, ce qui n’est pas le cas pour les écoles.

L’industrie de la formation en plein essor, qui occupe des spécialistes du développement des organisations, de l’évaluation, de la planification des programmes scolaires, cherche à développer des modèles applicables non seulement dans une seule école mais simultanément dans plusieurs établissements. Au lieu de développer pour chaque école un profil pédagogique particulier, il est plus rentable de procéder à une Mac-décentralisation. C’est la seule manière de faire du profit et d’assurer sa propre existence. A la longue, cette approche produit des «paquets de réformes» (en anglais américain: «pre-packaged school reform»), que les différentes entreprises de formation proposent aux écoles. Aux Etats-Unis, les écoles ont par exemple le choix entre les paquets de réformes du «Projet Edison», du «Sylvan Learning System», etc. Ainsi, le développement scolaire local disparaît peu à peu au profit d’une Mac-décentralisation, au cours de laquelle les écoles sont réduites à jouer le rôle de satellites d’un nouveau système, c’est-à-dire d’une entreprise de formation. [...]

L’incompatibilité entre une approche centrée sur l’efficacité et l’action pédagogique ainsi que le conflit de loyauté qui en résulte pour les directions d’école ont déjà été soulignés. Voilà pourquoi ce sont souvent des professionnel-le-s externes que l’on charge de la tâche du développement scolaire local. Celles qui en profitent, ce sont les entreprises de formation.

La dépendance par rapport à l’industrie de la formation

La deuxième thèse est la suivante: La décentralisation remplace un type de dépendance par un autre. Elle remplace la dépendance de l’école par rapport à l’Etat central, qui prend les décisions politiques, par une dépendance par rapport à l’industrie de la formation, qui fonctionne selon le principe de la recherche du profit.

Pour illustrer cette deuxième thèse, nous allons nous référer à l’exemple du «Edison Project», une firme américaine de formation dont l’essor est vertigineux. Cette firme a été fondée en 1991 par une série de personnalités: Christopher Whittle, Benno C. Schmidt, ancien président de l’Université de Yale, et John Chubb, auteur avec Terry Moe, professeur à l’Université de Stanford, d’un des livres les plus lus dans ce domaine. Jusqu’à ce jour, 25 écoles américaines (regroupant 13 000 élèves) ont chargé la firme Edison d’organiser et de gérer leur établissement. La firme estime que 60 écoles rejoindront la chaîne Edison d’ici 1999 et prévoit un chiffre d’affaires de 1 milliard de dollars dans dix ans.

L’école «Seven Hills Charter School» de Worcester, Massachusetts, est un exemple soulignant l’étroite collaboration entre l’école et l’industrie de la formation. Cette école a été créée en juillet 1996 par un groupe de parents. Ce dernier a engagé une responsable d’école qui, de son côté, a conclu un partenariat avec Edison Project. Alors que les travaux de rénovation des locaux de la future école n etc etc

http://www.univ-irem.fr/commissions/reperes/consulter/38steiner.pdf

http://www.tc.columbia.edu/faculty/steiner-khamsi/pub.htm

Steiner-Khamsi (1998/1999). Szenario 2010: Wirkungsorientierte Schulreform [Reflecting on a Scenario 2010 of Effective School Reforms]. Magazin für Schule und Kindergarten , Part 1 in 108 (1998): 18-24; Part 2 in 109 (1999): 24-29.

Also published in French [Réforme scolaire centrée sur l'efficacité: scénario 2010], 1999 – F. Also reprinted as "Scènario 2010" in Belgian on-line journal L'Ecole Démocratique www.ecoledemocratique.org.

Steiner-Khamsi (1997). Lehren aus Deregulierung und freie Schulwahl in den USA [Lessons from Deregulation and School Choice in the United States]. Magazin für Schule und Kindergarten, 100/101, 28-39.

Also published in French and reprinted as "Ecole McDonald" in Belgian on-line journal L'Ecole Démocratique www.ecoledemocratique.org.

L’école des "pédagogues" contre les pauvres (Blaise Buscail)

Démocratisation et modernisation :

la trompeuse solution pédagogique.

Sur les trois dernières décennies, au moins, les termes de modernisation et de démocratisation ont dominé tout le discours sur l’éducation. Les deux axes ainsi définis convergent vers une école qui doit enseigner de manière rationalisée, pour atteindre une plus grande performance, et donc pouvoir toucher le plus grand nombre d’enfants. La démocratisation est donc pensée en termes de rendement du système scolaire, autant dire de productivité : produire plus d’enfants « éduqués » par l’école. En outre, cet accroissement quantitatif doit être obtenu par un accroissement qualitatif : pour enseigner plus, il faut enseigner mieux. La solution se nomme « pédagogie » chez les tenants de cette manière de penser. C’est alors l’ère des « sciences de l’éducation », qui de fait proposent, dans leur idée même, la synthèse de la modernisation et de la démocratisation, c’est à dire la démocratisation par la modernisation. En effet, la pédagogie, telle qu’on nous la présente, vise à dégager un « savoir enseigner » du côté du professeur, et un « savoir apprendre » du côté de l’élève, et permettre ainsi que le plus grand nombre d’élèves accède aux diplômes supérieurs, en particulier au baccalauréat, d’où le fameux slogan lancé par le ministre Chevènement : mener 80% d’une classe d’âge au baccalauréat. Nous devons, d’ores et déjà, bien insister sur un point : la démocratisation est ici pensée en tant que démocratisation de l’accès aux diplômes (et donc aux « places sociales » valorisées), car c’est sur ce point que se fonde l’une des plus grosses tromperies que nous voulons ici dénoncer. Il faut souligner que cet objectif de la pédagogie trouve à son origine ce que l’on nomme la sociologie de l’éducation, c’est-à-dire, pour faire vite, l’étude de la réussite scolaire et sociale selon la classe sociale d’origine. A partir de cette sociologie de l’éducation, la démocratisation de l’école est donc pensée comme un moyen de démocratiser la société elle-même, un moyen d’accroître la mobilité sociale : il s’agit de briser, par la réforme de l’école, ce que le sociologue P. Bourdieu nommait « la reproduction », c’est -à-dire briser la fonction discriminatoire (sélective) de l’école par laquelle les fils d’ouvriers devenaient ouvriers et les fils d’ingénieurs… ingénieurs. Mais ce raisonnement nous semble d’une profonde, et perverse, imbécillité. Que l’école ait cette fonction discriminatoire, nul ne songe à le contester, mais qu’il suffise de la réformer pour en finir avec la hiérarchie sociale, voilà qui est une autre question. Il nous semble clair que cette hiérarchie trouve sa cause primitive et fondamentale dans la division du travail, et plus en profondeur encore, dans la répartition de la richesse, qui est produite et reproduite par cette division du travail, la première tendant à maintenir la seconde comme étant sa condition de possibilité. Pour abolir la sélection sociale, il faudrait donc abolir la division du travail (les rapports de production), donc abolir la répartition inégale des richesses, bref abolir le capitalisme : il faudrait accomplir rien moins que la révolution. On se rend bien compte, alors, de l’absurdité du discours de la démocratisation de la société par celle de l’école, et cette absurdité est d’autant plus manifeste que, puisque les réformes viennent de l’État, et font le consensus entre la droite et la gauche, comme le prouve le soutien apporté au ministre Allègre par nombre de personnalités de droite, il faudrait que l’État soit devenu révolutionnaire, ce qui, en droit, laisse sceptique.

De fait, la réalité est tout autre, et il convient de montrer combien le mot d’ordre de la démocratisation sociale par celle de l’école relève du miroir aux alouettes idéologique. En effet, derrière l’écran de la générosité, la montée en puissance de ce que nous nommerons dorénavant le pédagogisme aura permis d’accomplir de véritables mutations scolaires, et en particulier une adaptation spectaculaire aux nouveaux besoins de l’économie, c’est-à-dire une adaptation à l’évolution de la production. Ainsi, le lien n’est pas difficile à faire entre l’objectif des 80% d’une classe d’âge détenant le baccalauréat et la tertiarisation de l’économie d’abord, puis la relative hégémonie de ce que l’on nomme le « travail immatériel » ; la réforme, la démocratisation, aura fait que les fils d’ouvriers deviennent non plus des ouvriers, mais des employés de bureau, des contractuels, des précaires… Elle aura accompli, purement et simplement, le transfert de la force de travail vers les nouvelles sphères d’activité (et les nouvelles formes d’activité, mais nous reviendrons sur ce point quand il s’agira d’analyser le « savoir enseigner » proposé par le pédagogisme) : (…) on ne pourra pas continuer de distinguer les professions en professions primaires, secondaires et tertiaires. Les professions primaires (mines, agriculture) auront connu une automatisation de type secondaire. Le secondaire confinera au tertiaire, également du fait de l'automatisation qui transformera le rôle des responsables des machines et requerra des compétences de type tertiaire (gestion, statistique, traitement des données) alors qu'en sens inverse les agents des activités tertiaires devront recourir à d'innombrables machinismes (…) ; Commission Éducation du VIème plan, p. l8. Mais qu’en est-il de l’égalisation sociale promise ? Impossible par une simple réforme de l’école, nous ne la trouvons nulle part, et nous devons même enregistrer, au contraire, une panne de « l’ascenseur scolaire », comme le montrent les chiffres, en baisse significative, de l’accession à l’excellence scolaire des enfants issus des classes populaires (l’accès aux grandes écoles en est un bon exemple : "Ordonnés en cohortes de quatre ans entre 1951-1955 et 1989-1993, fils d'ouvriers et assimilés aux deux bouts de la période ; à Polytechnique, on passe de 21 à 7,8% ; à l'ENA de 18,3 à 6,1% ; l'ENS de 23,9 à 6,1% ; à HEC de 38,2 à 11,8%, Education et formations, juin 1995).

Mais la duperie, hélas, ne s’arrête pas là, et nous devons maintenant aborder ce qui fait l’essentiel de nos préoccupations. Nous pensons que, par exemple, un élève de terminale littéraire aujourd’hui écrit moins bien le français qu’un élève de C.A.P. il y a trente ans. Or c’est là le problème que nous voulons poser, car si nous estimons qu’aucune égalisation sociale ne peut sortir, comme par magie, d’une réforme de l’école, si nous repoussons avec vigueur l’idée absurde qui voudrait atteindre l’objectif révolutionnaire par cette réforme, il nous semble possible et nécessaire de poser une revendication, celle d’une véritable instruction populaire, celle de la démocratisation, non pas de la société, mais de l’accès au savoir.

L’enseignement de l’ignorance.

On suppose, en général, qu’en abaissant les exigences de connaissance requises pour un niveau scolaire, on démocratise l’accès à ce niveau. Ainsi, si, par exemple, la résolution d’équation du troisième degré était au programme de telle classe, on reviendrait sur les exigences pour fixer comme but la seule résolution d’équations du second degré (cet exemple est parfaitement arbitraire, mais c’est cependant cette logique qui est à l’œuvre dans l’enseignement du français à l’école primaire, cf. http://www.sauv.net/prim_langue.htm, c'est elle aussi qui vide peu à peu l’enseignement des mathématiques de tout contenu, cf. http://michel.delord.free.fr/remed.html, etc.). Or, quand nous regardons les résultats effectifs de cette logique d’allégement mise à l’œuvre, comment ne pas voir qu’au sein même d’une section, et il n’en est pas autrement pour la section d’excellence, aujourd'hui la section scientifique, la disparité est très grande entre les élèves, et que, pour un même baccalauréat obtenu, les possibilités dans le choix d’étude seront très différentes ? Et ne parlons pas des énormes différences entre les sections. Cela est bien possible, l’allégement des programmes ne signifie aucunement la fin de la sélection, mais seulement un déplacement de celle-ci, qui maintenant se fait dans l’orientation au lycée, puis dans l’orientation post-baccalauréat : l’accès élargi au baccalauréat ne signifie donc rien du tout en matière de démocratisation, et signifie en revanche un abaissement notoire, du fait de l’allégement des programmes, du niveau moyen des élèves. Et n’oublions pas de préciser que, à bien regarder les allégements faits dans l’enseignement de telle ou telle discipline, c’est souvent l’organicité de cet enseignement qui est touché, puisque, dans un programme, bien des choses sont solidaires, et que lorsqu’on en fait sauter une, les autres peuvent perdre leur sens et devenir parfaitement vides. Il faut donc le répéter, la discrimination est inhérente au système économique qui est le nôtre, et l’école ne peut rien contre cela, et il faut dénoncer le machiavélisme (ou la stupidité) de ceux qui, en voulant nous faire avaler cette chimère, font que les élèves sont toujours plus incapables d’avoir l’intelligence du monde qui est le leur.

En conséquence, il faut encore dénoncer la fable des « nouveaux publics », qui tient lieu, hélas, de dogme aussi bien chez les pédagogistes qu’au ministère (mais c’est tout un) : selon ce dogme, il faudrait s’adapter aux nouveaux élèves qui fréquentent l’école du fait de la démocratisation, mais notre raisonnement montre qu’il se pourrait bien que ces nouveaux publics ne soient rien d’autre que le produit d’une nouvelle école, et que ce ne soit pas les nouveaux publics qui exigent une nouvelle école, mais une nouvelle école qui produise de nouveaux publics ; et nous trouvons le cercle vicieux et l’autophagie de l’école réformiste à tout crin, et plus l’école produirait des élèves faibles, plus il faudrait réformer, mais pour produire des élèves… encore plus faibles ! De fait, les « nouveaux publics », euphémisme pour dire les pauvres (et les immigrés), ne sont pas si nouveaux que cela à l’école, puisqu’ils peuplaient déjà les bancs de l’école primaire depuis Jules Ferry.

Personne ne songe d’ailleurs à nier que cette école-là, celle du certificat d’étude, était particulièrement sélective. Mais pour sélectionner, il suffit de faire passer des tests en fin d’année scolaire en faisant en sorte que ceux-ci relèvent d’un niveau d’exigence supérieur au niveau moyen constaté pendant l’année. Il va de soi, puisque les variables « taux de sélection » et « niveau moyen exigé » semblent relativement indépendantes, que l’on peut faire varier ce dernier tout en gardant le même taux de sélection, mais que l’on peut aussi le faire baisser tout en abaissant le taux de sélection, et c’est cette dernière possibilité qui a été appliquée.

http://blaise.buscail.free.fr/cahier/schema.htm --> lien mort

Cela signifie que les enfants de pauvres atteignaient, dans et par l’école primaire d’autrefois, un niveau moyen bien supérieur à celui qu’ils atteignent aujourd’hui, mais qu’ils étaient ensuite écartés du cursus scolaire. Une véritable démocratisation aurait été de faire en sorte que ces enfants continuent leur scolarité, mais sans partir de plus bas, sans arriver en fin de collège en ne sachant vraiment ni lire ni compter : nous pouvons témoigner que bien des élèves du lycée n’atteignent pas le niveau d’écriture du français que nous trouvons dans un cahier de primaire de 1937, http://blaise.buscail.free.fr/cahier/cahier.htm.

Bien sûr, on ne pourra pas s’empêcher de remarquer l’aspect moralisant de l’enseignement reçu alors, mais comment ne pas voir que cette orientation pourrait bien être celle de Xavier Darcos aujourd’hui, sans pour autant en venir à une véritable instruction populaire : n’y a-t-il pas encore là deux variables que l’on peut dissocier, l’instruction donnée et la morale imposée ?

Enfin, la question du niveau d’instruction effectif des élèves, et de la comparaison de ce niveau d’une époque à l’autre, reste très délicate, et peut donner lieu à nombre de falsifications. Ainsi, il faut bien remarquer que la sociologie de l’éducation, par définition, reste pleinement extérieure à cette question, et ne peut opérer que sur l’obtention des diplômes, n’étant pas compétente pour juger de leur contenu. On peut savoir gré à Michel Delord, professeur de mathématique, d’être l’un des seuls à vraiment travailler sur cette question de la comparaison des niveaux, et ce d’un point de vue interne à sa discipline : http://michel.delord.free.fr/eval5.pdf.

Nous défendons une thèse contraire à tout ce qui vient d’être exposé des positions officielles, thèse qui peut se résumer ainsi : le niveau moyen exigé par le système scolaire relève pour une grand part de la convention, la sélection se fait dans les mêmes proportions que l’on porte cette convention vers le bas ou vers le haut, puisqu’elle dépend pour l’essentiel des besoins de la production, c’est à dire du marché du travail, et non pas du niveau d’instruction exigé. La « démocratisation », en conséquence, n’est que l’apparence idéologique d’une démarche autrement moins noble, réduire l’instruction des futurs travailleurs, ne leur donner que le minimum dont ils ont besoin pour accomplir leurs futures tâches de production, et contrairement à toutes les bêtises que l’on peut lire sur la « société cognitive », il faut dire que ce minimum se réduit à bien peu : (…) la parcellisation et la standardisation conduisent à une banalisation des emplois, qui autorise au mieux une initiation rapide avant ou après embauche ; le plus souvent on recourt à une adaptation sur le tas. Ces considérations amorcées à propos du travail ouvrier sont susceptibles d'extension aux autres professions (Rapport préparatoire au VIIIe plan (1980). Du point de vue de la sélection sociale, ce résultat a même l’effet contraire d’une démocratisation, car quand l’école ne donne presque plus rien à ceux qui sont les plus démunis, les enfants des classes populaires, seuls ceux qui disposent d’un patrimoine culturel familial peuvent espérer se rapprocher des exigences scolaires fixées pour l’accès à l’excellence sociale, et le résultat est la panne de « l’ascenseur scolaire » (cette panne ne nous préoccupe pas, ici, en elle-même, elle n’est qu’un symptôme de ce que nous voulons stigmatiser, à savoir ce que J.C. Michéa nomme « L’enseignement de l’ignorance », Editions Climats, 1999). Enfin, il faut avouer qu’il doit y avoir, en effet, une limite supérieure absolue du niveau d’exigence possible, ainsi il serait absurde de poser qu’un élève qui sort du collège doit maîtriser la théorie de la relativité. Mais en dessous de cette limite supérieure absolue, nous affirmons que la décision du niveau moyen exigé relève de la convention, et que par conséquent celui-ci doit être défini le plus haut possible.

Taylorisme et fordisme appliqués aux tâches intellectuelles.

Commençons par citer une pétition (http://www.sauv.net/prim.php) : « Depuis 1995, les élèves sortant du primaire ne connaissent plus la multiplication des nombres décimaux et encore moins leur division car "le calcul du produit ou du quotient de deux décimaux n'est pas un objectif du cycle". Ils ne savent faire des opérations que sur les petits nombres. Pourtant, dans les 8 premières heures de géographie en sixième, le programme exige que "les élèves découvrent la complexité des rapports entre la densité de la population d'une part, la richesse et la pauvreté d'autre part" : en fait, ils "découvrent la complexité" d'opérations qu'ils ne savent pas faire, avec des unités qu'ils ne connaissent pas. Il s’agit donc de traiter la densité de population sans la calculer. On pourra donc en parler ». Cet exemple illustre combien les ambitions affichées par les programmes sont illusoires et creuses, ambitions que l’on nous oppose pourtant quand nous disons que le niveau baisse, ou, plus exactement, quand nous disons que l’école n’est plus faite pour que les élèves comprennent quelque chose. De même, on pourrait montrer que les élèves actuels de Terminale Scientifique possèdent une maîtrise technique de certaines notions alors que les élèves de TC, il y a vingt ans, possédaient une maîtrise raisonnée des mêmes notions. Ce passage de l'une à l'autre des maîtrises est un cache-misère efficace pour ceux qui veulent faire croire que le niveau n'a pas baissé. A la baisse quantitative évoquée plus haut (allègement des programmes), il faut donc superposer une baisse qualitative, plus grave encore, car celle-ci concerne la possibilité de comprendre ce que l’on apprend, d’en avoir l’intelligence.

L’un des slogans pédagogistes principaux est « enseigner autrement ». Ce mot d’ordre, hélas, laisse dans l’ombre une conséquence fâcheuse, et pourtant évidente, à savoir qu’enseigner autrement, c’est enseigner autre chose. En effet, le contenu enseigné n'est pas indépendant de comment on l'enseigne, et quand le « comment enseigner » prend le pas sur le « quoi enseigner », cela n’est pas sans conséquences. Il faut ici revenir sur le projet des sciences de l’éducation. Nous avons posé plus haut que celui-ci se définissait par la recherche d’un « comment enseigner », pour enseigner avec plus d’efficacité, de manière plus rationnelle etc. Mais c’est donc un savoir enseigner généraliste, abstrait, qui ne prend pas en compte ce qui doit être enseigné, qui reste extérieur au contenu même de l’enseignement, et de fait, dans la formation des professeurs, dans les IUFM, les modules sont nombreux qui n’ont rien à voir avec la discipline enseignée, et cela affecte même les concours de recrutement, puisque l’on découvre par exemple que les réformes dans les CAPES de langues font que les futurs professeurs sont de moins en moins sélectionnés sur leurs compétences scientifiques, et de plus en plus sur des compétences pédagogiques générales. A vrai dire, une fois la compétence pédagogique séparée du contenu à enseigner, l’enseignement se réduit à des procédures formelles, à des recettes, à des gestes machinaux, et nous devons bien conclure qu’avec le pédagogisme, c’est le taylorisme qui a fait son entrée dans l’école.

Nous avons donc là deux phénomènes parallèles, d’une part des programmes d’enseignement qui ne respectent plus la logique concrète des savoirs, et d’autre part des professeurs qui enseignent mécaniquement, en restant extérieurs à ce qu’ils enseignent. Le résultat en est que les élèves savent « traiter » un texte, mais non point le lire et le comprendre ; qu’ils savent « faire » un exercice de mathématiques, mais sans savoir ce qu’ils font (et cette logique s’étend au point que l’on préconise carrément, dans certaines classes, de réduire l’enseignement des mathématiques à l’enseignement de l’utilisation d’une calculette). On a prétendu que la nouvelle école était l’école de l’intelligence, qu’elle mettait fin au « bourrage des crânes », mais la vérité est que la nouvelle école est celle de la méthode aveugle, de la procédure abstraite qui laisse la pensée des élèves sans repères, et pour ainsi dire stupéfiée.

Mais comment s’en étonner si nous nous souvenons maintenant qu’elle a pour fonction de produire les futurs salariés ? Quand l’économie se tourne vers le traitement de données et devient économie de l’information et de la connaissance, il semble logique que l’école s’adapte, et prépare les élèves à leurs futures tâches. N’oublions pas, non plus, que l’OMC, avec l’AGCS, fait de l’enseignement l’un des grands marchés de demain. Mais il ne s’agit point, alors, de vendre des places à l’école, de simplement privatiser l’enseignement, non, il s’agit d’industrialiser. Il y a là deux axes, la formation à distance (télé-enseignement) et le logiciel (éducatif). Dans les deux cas, la finalité est un produit de grande distribution, produit en série, à grande échelle, comme une voiture ou un tube de musique pop. Le savoir doit donc être standardisé, normalisé, soumis à la logique de la production industrielle. De quelque côté que l’on se tourne, on retrouve donc la soumission croissante de l’école aux impératifs économiques, non pas tant, nous insistons, sous la forme tant décriée de la marchandisation, mais sous la forme de la soumission des savoirs, et donc des esprits, à une taylorisation des actes intellectuels. L’école devient donc la version cognitive de l’usine, les professeurs et les élèves sont soumis aux gestes machinaux de la pensée ; comme l’ouvrier, ils perdent la maîtrise de ces gestes, la pensée est réduite à des procédures, des méthodes, des fonctions etc., le tout standardisé et automatisé, et le ministère, plein de sollicitude, organise des colloques sur… l’ennui dans les classes !

Il faudrait encore montrer combien le pédagogisme tend à instaurer un nouveau contrôle social au sein de l’école, sur le modèle du management, mais les limites imparties à cet article font que nous devons nous contenter de citer Deleuze, « On peut prévoir que l'éducation sera de moins en moins un milieu clos, se distinguant du milieu professionnel comme autre milieu clos, mais que tous les deux disparaîtront au profit d'une terrible formation permanente, d'un contrôle continu s'exerçant sur l'ouvrier-lycéen ou le cadre-universitaire. On essaie de nous faire croire à une réforme de l'école, alors que c'est une liquidation. Dans un régime de contrôle, on n'en a jamais fini avec rien.", Contrôle et devenir, p. 237 de Pourparlers, puis d’indiquer une bibliographie sommaire. Outre le livre de J.C. Michéa déjà cité, nous conseillons la lecture de deux autres petits ouvrages, La barbarie douce de J.P. Le Goff (La Découverte, 1999) et La gestion des stocks lycéens, de Gilbert Molinier (L'Harmattan, 2000). Enfin, nous conseillerons vivement le site du collectif « Sauver les lettres » : http://www.sauv.net/.

Blaise Buscail, Professeur de philosophie.

Cet article est paru dans la revue Res Publica n°34, Août 2003

13 décembre 2014

D'Allègre à Vallaud-Belkacem : les ministres changent, mais pas les visées (Blaise Buscail)

Le texte qui suit date de la "période Allègre", il peut donc sembler obsolète. Ce n'est pourtant pas le cas, et il serait naïf de croire qu'un changement de ministre entraîne un changement de politique. N'oublions pas que la politique du ministre Allègre vient en droite ligne de la loi d'orientation de 1989 du ministre Jospin. Les méthodes changent peut-être d'Allègre à Lang, puis à Ferry, mais point les visées.

source : wikipedia

Claude Allègre a été ministre de l'Éducation nationale, de la Recherche et de la Technologie dans le gouvernement Lionel Jospin de 1997 à 2000.

Ce petit article a pour but de résumer en quelques mots le dessein général qui se cache derrière les réformes ponctuelles mises en œuvres par Monsieur le Ministre Claude Allègre. Car il nous semble bon aujourd'hui de faire en sorte que tout un chacun prenne conscience de ce qui se trame et de ce que sera l'école de demain si une mobilisation des personnels enseignants, des lycéens, étudiants et parents d'élèves, puis de tous les citoyens, ne se fait pas rapidement, pour opposer un NON radical à la mouvance actuelle.

Commençons par préciser le contexte de ces réformes : l'Europe, et plus largement la mondialisation. Or que voyons-nous se dessiner au niveau de l'Europe ? En bref, une politique libérale extrême de l'éducation. En effet, il apparaît clairement que l'orientation européenne, sous l'influence en particulier de l'E.R.T., est de soumettre l'école aux besoins et aux exigences de l'économie.

Ce d'abord au niveau de la formation, puisque l'idée est de faire de l'enseignement, de la formation, un nouveau marché, le plus juteux qui soit (pour les conséquences de cette démarche sur le contenu des enseignements, cf. nticd). A terme, l'une des conséquences majeures sera la décentralisation de l'enseignement, ce qui équivaut à dire une inégalité flagrante, à la fois géographique et économique, devant l'école. Ainsi ne sera plus proposée que la formation requise par telle entreprise à tel endroit, et pour celui qui en aura les moyens (l'enseignement national ne serait plus, quant à lui, que l'école "basique" des pauvres, auxquels il sera généreusement octroyé un enseignement gratuit mais pour le moins "light"). Qu'on ne s'y trompe pas, ce n'est pas là un scénario- catastrophe issu de la paranoïa de quelques professeurs réactionnaires : cette logique apparaît nettement dans le rapport Attali sur l'Université (par exemple l'idée de « pôle universitaire d'excellence »), et Monsieur Allègre n'avait que trop souvent le mot "rentabilité" à la bouche. Il conçoit l'école en terme de marché et d'entreprise, et se frotte les mains à l'idée que le financement des établissements scolaires ne soit plus, enfin, supporté par l'Etat mais par les collectivités locales : une école rentable est une école qui ne coûte plus trop à l'Etat, et qui d'autre part laisse place au marché de l'éducation : d'une pierre deux coups !!! Or c'est précisément l'orientation voulue par les instances européennes (cf. les fameux "critères de convergence", qui sont définis, entre autres, pour laisser la place libre aux marchés).

Ensuite et très logiquement, la formation bascule vers les entreprises, elle entre dans le marché, et elle est de fait un marché énorme convoité par les grands industriels de l'information, et tout particulièrement de l'informatique, ceux de l'E.R.T. bien sûr, qui voient s'ouvrir devant eux un gigantesque réservoir de consommateurs pour leurs produits (didacticiels, formations continues...). Les établissements scolaires de l'Education Nationale, deviennent, quant à eux, des "lieux de vie", c'est-à-dire des endroits où les enfants de pauvres sont "socialisés", autant dire le lieu du contrôle social, où il ne s'agit plus d'apprendre mais de se sentir bien : il faut jeter un os au chien pour qu'il cesse d'aboyer, ou ne commence pas de le faire. C'en est alors fait de l'école publique, remplacée par une formation privée dont la qualité dépend des ressources de l'étudiant. Citons Monsieur Attali :

« Un jour viendra où l'enseignement, loin d'être un coût pour la société, sera une source de profit pour les industries du savoir, qui fabriqueront les vidéodisques, les CD-Rom, les logiciels éducatifs et les sites Internet dont se serviront nos enfants. Toutes les fonctions sociales ont commencé par être, comme l'éducation, une dimension d'un rituel religieux, avant de devenir un instrument du pouvoir politique, puis un service collectif, puis marchand, et, enfin, dans certains cas, un objet produit en série. [La solution] est de transformer le processus éducatif, comme ce fut le cas d'autres fonctions, en mettant les potentialités technologiques nouvelles au service de sa mission. Lorsqu'un service a pu être remplacé, ou complété, par un objet produit en série (le concert par le disque, le clocher par la montre, la diligence par l'automobile, le lavoir par la machine à laver, voire, un jour, le soin par la prothèse), la dépense est devenue une recette, la charge un profit, le problème une solution »

(in Jacques Attali, L'ÉCOLE D'APRÈS-DEMAIN : Les nouvelles technologies vont-elles remettre en cause le système éducatif ?, Le Revenu Français Hebdo n° 324 du 2 décembre 1994).

Mais, dira-t-on, n'avons-nous pas un gouvernement socialiste, n'est-il pas parfaitement improbable qu'un gouvernement de gauche en vienne à une telle politique (néo-libérale), que les contraintes européennes existent ou pas ?

C'est à voir, car d'une part ces contraintes existent bel et bien, il suffit pour s'en apercevoir de considérer les exigences de l'Europe en matière de réduction du nombre des fonctionnaires. Mais surtout, il faut bien voir que le néo-libéralisme en question n'est pas incompatible avec le socialisme, bien au contraire. Bien sûr, socialisme se disait d'abord de toute doctrine suivant laquelle on ne peut compter sur le libre jeu des initiatives et intérêts individuels pour obtenir bonheur et égalité sociale. Mais cette position elle-même est fondée sur la constatation et la dénonciation des inégalités sociales, et la finalité de tout socialisme est de les réduire. Or, si le socialisme a longtemps puisé dans l'analyse marxiste pour chercher les moyens de cette réduction, cette analyse n'est cependant pas le propre du socialisme, qui peut à tout moment changer son fusil d'épaule et chercher de nouveaux moyens, par exemple des moyens néo-libéraux, comme c'est le cas aujourd'hui.

Alors les judicieux conseils pédagogiques de l'ombre de M. Allègre, M. Meirieu, prennent tout leur sens. Car que propose la pédagogie moderne ? Notons d'abord qu'elle remplace l'enseignement par l'éducation (les fameuses « Sciences de l'Éducation !). L'enseignement, c'est la transmission des savoirs, mais l'éducation est une visée en effet autrement plus ambitieuse, celle de développer chez un sujet donné une ou des facultés bien précises. Outre que, comme le disait Freud, cette tâche est impossible, et que seul un sujet peut s'éduquer lui-même, justement au contact des savoirs, il faut encore voir que le mot éducation veut dire chez nos pédagogues socialisation, c'est à dire processus d'intégration à une société donnée. L'école sera donc désormais et simplement le lieu d'une « culture commune », bref un lieu où l'on vit ensemble, où l'on apprend la vie sociale et où l'on partage certaines valeurs : c'est le thème de la citoyenneté si cher à notre ministre. La transmission des savoirs devient secondaire, et même futile puisque l'important est d'être un bon citoyen et un bon travailleur à la fois. On voit bien que le thème de l'émancipation par le savoir devient obsolète. Concrètement, ce que l'on appelait il y a longtemps l'enseignement des Humanités (terme à méditer) est voué à disparaître : adieu littérature, philosophie, histoire... Et a-t-on besoin aujourd'hui de lire Descartes ? Baudelaire n'est-il pas un dangereux agitateur ? Tout savoir doit être aujourd'hui utile et « éduquant ». Il faut comprendre par là que l'école gratuite, c'est à dire l'école des pauvres, n'aura plus pour fonction que de "socialiser", bref de faire en sorte que les défavorisés (ceux qui ne peuvent être rentables en tant que clientèle du marché de la formation) ferment leurs gueules : ils ne peuvent pas payer, donnons-leur un os, mais cet os doit alors être anesthésiant, et voici venir la pédagogie du jeu, du superficiel, de l'illusion (apprendre à apprendre, c'est-à-dire ne rien apprendre)...

Une illustration, ou même une preuve, parmi d'autres : un texte officiel sur les "heures de vie de classe".

Pour finir, l'argument ultime de ces messieurs est que leurs opposants, les professeurs donc, ne comprennent pas leurs motifs ni leurs vues et encore moins leurs buts. Car s'ils comprenaient, ils seraient rien de moins que convertis. Mais en vérité, messieurs, nous comprenons trop bien, et notre regard va chercher derrière l'apparente bonhomie de vos bonnes intentions et de vos beaux sentiments. Ce qui fait que de deux choses l'une : ou bien vous êtes cyniques et menteurs, ou bien inconscients.

L'enseignement du latin et du grec (Blaise Buscail)

Textes d'Antonio Grasci et de Louis Althusser mis en résonance par Blaise Buscail sur son site fermé La logique des réformes actuelles de l'éducation nationale.

1) Antonio Gramsci :

L’efficacité éducative de la vieille école moyenne italienne, telle que l’avait organisée la vieille loi Casati, n’était pas à chercher (ou à nier) dans la volonté expresse d’être ou non école éducatrice, mais dans le fait que son organisation et ses programmes étaient l’expression d’un mode traditionnel de vie intellectuelle et morale, d’un climat culturel répandu dans toute la société italienne par de très anciennes traditions. Un tel climat et un tel mode de vie sont entrés en agonie, et l’école s’est détachée de la vie : c’est ce qui a déterminé la crise de l’école. Critiquer les programmes et l’organisation disciplinaire de l’école, cela signifie moins que rien si l’on ne tient pas compte de telles conditions. Ceci nous ramène à la participation réellement active de l’élève à l’école, participation qui ne peut exister que si l’école est liée à la vie. Quant aux nouveaux programmes, plus ils affirment et théorisent l’activité du disciple et sa collaboration active au travail de l’enseignant, plus ils sont prévus comme si le disciple était une pure passivité.

Dans la vieille école, l’étude grammaticale des langues latine et grecque, jointe à l’étude des littératures et des histoires politiques respectives, était un principe éducatif dans la mesure où l’idéal humaniste, qui s’incarne dans Athènes et Rome, était répandu dans toute la société, était un élément essentiel de la vie et de la culture nationales. Même le caractère mécanique de l’étude grammaticale était vivifié par la perspective culturelle. Les notions particulières n’étaient pas apprises en vue d’un but immédiat pratico-professionnel : le but apparaissait désintéressé parce que l’intérêt était le développement intérieur de la personnalité, la formation du caractère à travers l’absorption et l’assimilation de tout le passé culturel de la civilisation européenne moderne. On n’apprenait pas le latin et le grec pour les parler, pour devenir employé d’hôtel, interprète, correspondant commercial. On les apprenait pour connaître la civilisation des deux peuples, présupposé nécessaire à la civilisation moderne, c’est-à-dire pour être soi-même et se connaître soi-même en pleine conscience. Les langues latine et grecque étaient apprises selon la grammaire, mécaniquement, mais il y a beaucoup d’injustice et d’impropriété dans l’accusation de mécanisme et d’aridité. On a affaire à de jeunes enfants auxquels il importe de faire acquérir certaines habitudes de diligence, d’exactitude, de bonne tenue même physique, de concentration psychique sur des sujets déterminés, habitudes qu’on ne peut acquérir sans répétition mécanique d’actes disciplinés et méthodiques. Un savant de quarante ans serait-il capable de rester seize heures de suite assis à son bureau s’il n’avait dès l’enfance été contraint, par coercition mécanique, d’adopter les habitudes psycho-physiques appropriées ? Si l’on veut sélectionner de grands hommes de science, c’est encore par là qu’il faut commencer, et c’est sur tout le domaine scolaire qu’il faut faire pression pour réussir à faire émerger ces milliers ou ces centaines, ou ne serait-ce que ces douzaines de savants de grand talent, dont toute civilisation a besoin (même si l’on peut faire de grands progrès dans ce domaine, à l’aide des crédits scientifiques adéquats, sans revenir aux méthodes scolaires des jésuites).

On apprend le latin (ou mieux, on étudie le latin), on l’analyse jusqu’à ses subdivisions les plus élémentaires, on l’analyse comme une chose morte, c’est vrai, mais toute analyse faite par un enfant ne peut porter que sur des choses mortes ; d’autre part, il ne faut pas oublier que là où cette étude est faite sous cette forme, la vie des Romains est un mythe qui, dans une certaine mesure, a déjà intéressé l’enfant et l’intéresse, si bien que dans ce qui est mort est présente une plus grande vie. Et puis, la langue est morte, est analysée comme une chose inerte, comme un cadavre sur la table de dissection, mais elle revit continuellement dans les exemples, dans les narrations. Pourrait-on étudier de la même façon l’italien ? Impossible ; aucune langue vivante ne pourrait être étudiée comme le latin, cela serait et semblerait absurde. Aucun enfant ne connaît le latin quand il en commence l’étude par une telle méthode analytique. Une langue vivante pourrait être connue et il suffirait qu’un seul enfant la connaisse pour rompre le charme : tous iraient à l’école Berlitz, tout de suite. Le latin (le grec aussi) se présente à l’imagination comme un mythe, même pour l’enseignant. On n’étudie pas le latin pour apprendre le latin ; depuis longtemps, en vertu d’une tradition culturelle-scolaire dont on pourrait rechercher l’origine et le développement, on étudie le latin comme élément d’un programme scolaire idéal, élément qui résume et satisfait toute une série d’exigences pédagogiques et psychologiques ; on l’étudie pour habituer les enfants à étudier d’une façon déterminée, à analyser un corps historique qu’on peut traiter comme un cadavre constamment rappelé à la vie ; pour les habituer à raisonner, à abstraire schématiquement tout en étant capables de redescendre de l’abstraction à la vie réelle immédiate, pour voir dans chaque fait ou chaque donnée ce qu’il a de général et ce qu’il a de particulier, le concept et l’individu. Et la constante comparaison entre le latin et la langue qu’on parle, que ne signifie-t-elle pas du point de vue éducatif ? La distinction et l’identification des mots et des concepts, toute la logique formelle avec les contradictions des opposés et l’analyse des différents, avec le mouvement historique de l’ensemble linguistique qui se modifie dans le temps, qui a un devenir et n’est pas seulement une entité statique. Pendant les huit ans de gymnase-lycée (Gymnase : Nom donné en Italie à des établissements scolaires comportant les premières classes du second degré. Quelque chose comme nos C.E.S.). on étudie toute la langue historiquement réelle, après l’avoir vue photographiée dans un instant abstrait sous forme de grammaire : on l’étudie depuis Ennius (et même depuis les termes des fragments des Douze Tables) jusqu’à Phèdre et aux auteurs chrétiens ; un processus historique est analysé de sa naissance à sa mort dans le temps, mort apparente puisqu’on sait que l’italien, auquel le latin est continuellement confronté, est du latin moderne. On étudie la grammaire d’une certaine époque, une abstraction, le vocabulaire d’une période déterminée, mais on étudie (par comparaison) la grammaire et le vocabulaire de chaque auteur déterminé, et la signification de chaque terme dans chaque « période « (stylistique) déterminée, on découvre ainsi que la grammaire et le vocabulaire de Phèdre ne sont pas ceux de Cicéron, ni ceux de Plaute ou de Lactance et Tertullien, qu’un même assemblage de sons n’a pas la même signification à différentes époques, chez différents écrivains. On compare continuellement le latin et l’italien ; mais chaque mot est un concept, une image dont la coloration varie selon les temps et les personnes dans chacune des deux langues comparées. On étudie l’histoire littéraire des livres écrits dans cette langue, l’histoire politique, les hauts faits des hommes qui ont parlé cette langue. Tout ce complexe organique détermine l’éducation du jeune homme, du fait qu’il a parcouru, ne serait-ce que matériellement, cet itinéraire avec ces étapes, etc. Il s’est plongé dans l’histoire, il a acquis une intuition historiciste du monde et de la vie, qui devient une seconde nature, presque une spontanéité, parce qu’elle n’a pas été inculquée de façon pédantesque, par une « volonté » extrinsèquement éducative. Cette étude éduquait sans en avoir la volonté expressément déclarée, avec le minimum d’intervention « éducatrice » de l’enseignant : elle éduquait parce qu’elle instruisait. Des expériences logiques, artistiques, psychologiques étaient faites sans « y réfléchir », sans se regarder continuellement dans la glace, et surtout était faite une grande expérience « synthétique », philosophique, de développement historico-réel. Cela ne veut pas dire (et le penser serait stupide) que le latin et le grec, comme tels, aient des vertus intrinsèquement thaumaturgiques dans le domaine éducatif. C’est toute la tradition culturelle, vivante aussi et surtout hors de l’école, qui, dans un milieu donné, produit de telles conséquences. On voit d’ailleurs comment, une fois changée la traditionnelle intuition de la culture, l’école est entrée en crise, et est entrée en crise l’étude du latin et du grec.

Il faudra remplacer le latin et le grec comme point d’appui de l’école formatrice et on les remplacera, mais il ne sera pas facile de disposer la nouvelle matière ou la nouvelle série de matières dans un ordre didactique qui donne des résultats équivalents pour l’éducation et la formation générale de la personnalité, depuis l’enfance jusqu’au seuil du choix professionnel. En effet, dans cette période les études ou la majeure partie des études doivent être désintéressées (ou apparaître telles à ceux qui apprennent), autrement dit ne pas avoir de buts pratiques immédiats ou trop immédiats, elles doivent être formatrices même si elles sont « instructives », c’est-à-dire riches de notions concrètes. Dans l’école actuelle, la crise profonde de la tradition culturelle, de la conception de la vie et de l’homme entraîne un processus de dégénérescence progressive : les écoles de type professionnel, c’est-à-dire préoccupées de satisfaire des intérêts pratiques immédiats, prennent l’avantage sur l’école formatrice, immédiatement désintéressée. L’aspect le plus paradoxal, c’est que ce nouveau type d’école paraît démocratique et est prôné comme tel, alors qu’elle est au contraire destinée non seulement à perpétuer les différences sociales, mais à les cristalliser à la chinoise (Allusion au système du mandarinat dans l'ancienne Chine.).

Antonio Gramsci

Problèmes de civilisation et de culture

http://www.marxists.org/francais/gramsci/intell/index.htm

B. Buscail : Il n’est pas inutile de comparer ce texte avec ce que peut raconter Althusser dans son fameux article sur l’école (extrait plus large donné plus bas).

Or, qu'apprend-on à l'Ecole ? On va plus ou moins loin dans les études, mais on apprend de toutes façons à lire, écrire, compter, — donc quelques techniques, et pas mal d'autres choses encore, y compris des éléments (qui peuvent être rudimentaires ou au contraire approfondis) de « culture scientifique » ou « littéraire » directement utilisables dans les différents postes de la production (une instruction pour les ouvriers, une autre pour les techniciens, une troisième pour les ingénieurs, une dernière pour les cadres supérieurs, etc.). On apprend donc des « savoir-faire».

Que faut-il penser d’un tel passage ?

Que l’analyse d’Althusser prend position devant une école qui a déjà enregistré les changements annoncés par Gramsci ? Seule l’étude historique de l’évolution de l’école en France peut le dire. Or celle-ci semble montrer que les programmes ont été très stables jusque au début des années 1970. Mais alors, que fait Althusser ? Il prophétise ce qui doit arriver, et donne aux réformateurs de « gauche » les instruments théoriques POUR que cela arrive ?

2) Louis Althusser :

Extrait de « Idéologie et appareil idéologiques d’Etats », texte reproduit dans Positions, ES, 1976, p. 71 à 73.

Pourtant il ne suffit pas d’assurer à la force de travail les conditions matérielles de sa reproduction, pour qu’elle soit reproduite comme force de travail. Nous avons dit que la force de travail disponible devait être « compétente », c’est-à-dire apte à être mise en œuvre dans le système complexe du procès de production. Le développement des forces productives et le type d’unité historiquement constitutif des forces productives à un moment donné produisent ce résultat que la force de travail doit être (diversement) qualifiée et donc reproduite comme telle. Diversement : selon les exigences de la division sociale-technique du travail, à ses différents « postes » et « emplois ».

Or, comment cette reproduction de la qualification (diversifiée) de la force de travail est-elle assurée en régime capitaliste ? A la différence de ce qui se passait dans les formations sociales esclavagistes et servagistes, cette reproduction de la qualification de la force de travail tend (il s’agit d’une loi tendancielle) à être assurée non plus « sur le tas » (apprentissage dans la production même), mais de plus en plus en dehors de la production : par le système scolaire capitaliste, et par d’autres instances et institutions.

Or, qu’apprend-on à l’Ecole ? On va plus ou moins loin dans les études, mais on apprend de toutes façons à lire, écrire, compter, — donc quelques techniques, et pas mal d’autres choses encore, y compris des éléments (qui peuvent être rudimentaires ou au contraire approfondis) de « culture scientifique » ou « littéraire » directement utilisables dans les différents postes de la production (une instruction pour les ouvriers, une autre pour les techniciens, une troisième pour les ingénieurs, une dernière pour les cadres supérieurs, etc.). On apprend donc des « savoir-faire».

Mais à côté, et aussi à l’occasion de ces techniques et ces connaissances, on apprend à l’Ecole les « règles » du bon usage, c’est-à-dire de la convenance que doit observer, selon le poste qu’il est « destiné » à y occuper, tout agent de la division du travail : règles de la morale, de la conscience civique et professionnelle, ce qui veut dire, en clair, règles du respect de la division sociale-technique du travail, et en définitive règles de l’ordre établi par la domination de classe. On y apprend aussi à « bien parler le français », à bien « rédiger », c’est-à-dire en fait (pour les futurs capitalistes et leurs serviteurs) à « bien commander », c’est-à-dire (solution idéale) à « bien parler » aux ouvriers, etc.

Pour énoncer ce fait dans une langue plus scientifique, nous dirons que la reproduction de la force de travail exige non seulement une reproduction de sa qualification, mais, en même temps, une reproduction de sa soumission aux règles de l’ordre établi, c’est-à-dire une reproduction de sa soumission à l’idéologie dominante pour les ouvriers et une reproduction de la Capacité à bien manier l’idéologie dominante pour les agents de l’exploitation et de la répression, afin qu’ils assurent aussi « par la parole » la domination de la classe dominante.

En d’autres termes, l’Ecole (mais aussi d’autres institutions comme l’Eglise, ou d’autres appareils comme l’Armée) enseignent des « savoir-faire », mais dans des formes qui assurent l’assujettissement à l’idéologie dominante, ou la maîtrise de sa « pratique ». Tous les agents de la production, de l’exploitation et de la répression, sans parler des « professionnels de l’idéologie » (Marx) doivent être à un titre ou à un autre « pénétrés » de cette idéologie, pour s’acquitter « consciencieusement » de leur tâche — soit d’exploités (les prolétaires), soit d’exploiteurs (les capitalistes), soit d’auxiliaires de l’exploitation (les cadres), soit de grands prêtres de l’idéologie dominante (ses « fonctionnaires »), etc.

La reproduction de la force de travail fait donc apparaître, comme sa condition sine qua non, non seulement la reproduction de sa « qualification », mais aussi la reproduction de son assujettissement à l’idéologie dominante, ou de la « pratique » de cette idéologie, avec cette précision qu’il ne suffit pas de dire : « non seulement mais aussi », car il apparaît que c’est dans les formes et sous les formes de l’assujettissement idéologique qu’est assurée la reproduction de la qualification de la force de travail.

Mais par là, nous reconnaissons la présence efficace d’une nouvelle réalité : l’idéologie.

Ici, nous allons présenter deux remarques.

La première sera pour faire le point de notre analyse de la reproduction.

Nous venons d’étudier rapidement les formes de la reproduction des forces productives, c’est-à-dire des moyens de production d’une part, et de la force de travail d’autre part.

Mais nous n’avons pas encore abordé la question de la reproduction des rapports de production.

source de l'image : http://en.wikipedia.org/wiki/Louis_Althusser