13 novembre 2011

Leçon de choses, P. Kergomard



L’écueil des choses à l’école maternelle, c’est qu’elles conduisent invariablement à la « leçon de choses », et cette leçon, telle qu’elle est comprise, c’est la mort de l’enseignement intuitif, c’est la mort de la curiosité intellectuelle, c’est la mort de l’imagination, c’est la mort de tout ! Grâce à elle on ne peut montrer mouchoir de poche à un enfant de trois ans, sans lui parler du lin (de la racine à la fleur), du rouissage, du filage, du tissage, de la teinture ; on se croirait infidèle à la « méthode si un morceau de papier ne provoquait pas un voyage dont le point de départ est le morceau de chiffon jeté par la maman dans la boîte aux ordures, et le point d’arrivée, le magasin où se débitent les cahiers, sans que les petites victimes aient pu éviter une seule des étapes. S’agit-il d’un animal – et cet animal est lui aussi le sujet d’une leçon de choses, – le défaut est encore plus flagrant, du bout de l’oreille au bout de la queue, de l’extrémité des poils à l’intérieur des intestins, la description est inévitable ; de l’animal vivant, on parle à peine ; sur l’animal mort, à peine l’a-t-on tué, les détails abondent, l’utilité de son cadavre est démontrée par A + B.

Voici par exemple une note qui expliquera mon aversion pour la leçon de choses à l’école maternelle, je la choisis parce que – sauf la façon dont elle est conçue – elle n’a rien de choquant. 

La maîtresse montre un chien. « Qu’est-ce que cet animal ? – Réponse : Un chien. – Qui a vu des chiens ? – Moi ! moi ! – Combien le chien a-t-il de pattes ? – Quatre ! – Le chien a-t-il une queue ? – Montrer sa tête, ses oreilles. – De quelle couleur est-ce chien ? – Le chien est un animal domestique qui nous rend de grands services ; il n’a pas d’intelligence parce que les animaux n’en ont pas, mais il a un instinct qui la remplace ; grâce à son instinct il nous sert à garder la maison et à garder aussi les troupeaux ; il va à la chasse. C’est un animal très utile, très fidèle ; il mange de la chair et vit de douze à quinze ans. »

Sauf au moment où la maîtresse a demandé : Qui a vu des chiens ? les lèvres n’ont pas souri, les yeux n’ont pas brillé, les mains ne se sont pas levées, les remarques ne sont pas parties toutes seules, la classe est restée morne… Pourquoi ?

Nous sommes avec des enfants de quatre à six ans ; lorsqu’ils étaient parmi les petits, on leur a déjà montré cette même image. On leur a demandé combien le chien a de pattes ; on leur a fait montrer la queue du chien, les oreilles du chien ; on leur a dit que le chien gardait la maison, qu’il gardait les troupeaux, qu’il allait à la chasse… Ils savent tout cela, ils le savent déjà jusqu’à la satiété.. Il faudrait donc glisser sur ces notions et appuyer sur d’autres. On ajoute, il est vrai (car j’espère qu’on ne l’a pas dit aux enfants de deux ans), que le chien, qui n’a pas d’intelligence, a un instinct qui la remplace ; mais alors les yeux s’éteignent pour tout de bon, et pour ne plus se réveiller, car cette distinction entre l’intelligence et l’instinct n’est pour les enfants qu’une question de mots, comme elle n’est guère aussi qu’une question de mots pour la maîtresse elle-même. Qui oserait aujourd’hui formuler à ce sujet, surtout pour des bébés, un enseignement précis ? Dites donc à l’enfant que le chien est un animal intelligent, quoique son intelligence ne lui fasse pas faire les choses que nous faisons nous-mêmes plus tard, beaucoup plus tard, votre petit élève, si ces questions l’intéressent – ce qui est à souhaiter, – se fera là-dessus une opinion raisonnée, la seule qui vaille.

Donc le chien est un animal remarquablement intelligent, aurait dû dire la maîtresse qui m’a fourni le sujet de cette note. C’est, de plus, un animal fidèle. Mais qu’est-ce au juste que la fidélité ? L’enfant s’en rend-il bien compte ? sait-il que la fidélité consiste en un attachement continu, inaltérable, qui survit à tous les déboires, à toutes les déceptions, à toutes les injustices, et, dans l’espèce, à toutes les brutalités ? Or, si notre petit auditoire ignore ce que c’est que la fidélité, que peut-il faire sinon somnoler lorsque vous lui dites que le chien est fidèle ?
Le chien vit de douze à quinze ans ! Qu’est-ce que cela peut faire à un enfant de six ans qui confond encore hier et demain ?
Mais alors que nous reste-t-il à dire sur cet ami de l’enfant et de l’homme  ? Il nous reste à raconter des anecdotes prises sur le vif et prouvant, clair comme le jour, que le chien a un instinct ou une intelligence remarquable, et qu’il est d’une fidélité à toute épreuve ; ces anecdotes forceront les enfants à se rendre compte par eux-mêmes de ce qu’on entend par l’intelligence, l’instinct et la fidélité.

Combien de fois n’avons-nous pas demandé aux maîtresses de substituer aux notions plus ou moins techniques, toujours hors de saison à l’école maternelle, et à la description toute sèche de l’animal, le récit de ses « faits et gestes », son histoire vivante, autrement intéressante, autrement instructive, et même autrement pratique ! Je sais bien que tout le monde – les institutrices surtout, auxquelles il est défendu d’introduire des animaux domestiques dans les classes et dans les cours – ne peut pas faire à ce sujet des observations intéressantes ; mais tout le monde peut se tenir au courant de celles qui ont été faites par d’autres or on composerait une bibliothèque avec les histoires de chiens qui ont été recueillies. Mais, m’objectera-t-on, il faudrait savoir où les trouver ? – D’abord, en consultant les catalogues des bibliothèques pédagogiques et des bibliothèques communales, ensuite en passant moins légèrement sur la partie des journaux pédagogiques qui ne paraît pas assez technique, et qui est cependant la seule réellement éducatrice, car elle a pour but d’éclairer les connaissances acquises, de les élargir, de les faire vivre

En ce qui concerne les chiens, j’ai le souvenir de regards brillants, de lèvres souriantes, de mains frappant les unes contre les autres ; c’est que je racontais les hauts faits de mon ami Tip qui jouait de son vivant à cache-tampon ; de mon ami Tom, un chien universitaire, s’il vous plaît – le gardien fidèle de l’École normale d’institutrices de Nîmes. Celui-ci est un gros chien assez coutumier du farniente : on n’est pas pour rien du pays des Garrigues. Une partie de sa journée il est étendu detout son long dans le beau jardin parfumé, dont les terrasses sont voisines de la tour Magne ; à son attitude on se figure qu’il regrette de n’être pas né lézard. La cloche qui sonne le lever, ou la rentrée en classe, ou même la récréation le laisse sourd. On n’a pas besoin de lui, et il n’est point animal à faire du zèle. Mais le jeudi, aux premiers tintements qui annoncent l’heure de la promenade, Tom se dresse ; il va se poster, assis sur son derrière, sur une marche du perron où les élèves-maîtresses se réunissent ; dès que le jeune bataillon est au complet, il se met en marche, il prend les devants, reconnaît le terrain, revient à la tête de ligne, va surveiller les derniers rangs ; malheur au chien anti-universitaire qui viendrait japper près de la colonne ; malheur au malappris, au malintentionné qui essaierait de gâter la promenade en provoquant un incident fâcheux ! Tom est un gardien scrupuleux, une duègne judicieuse et impeccable. La promenade achevée et le troupeau rentré au bercail, Tom abdique jusqu’au jeudi ou au dimanche suivant.

Mais ce n’est pas tout lorsque les élèves-maîtresses vont en vacances, il les conduit à la gare, il traverse les salles d’attente, vient se poster sur le quai, et ne reprend le chemin de l’école que lorsque le train est parti.

Autre chose : si, pendant le cours de l’année, une ancienne élève revient à l’école pour faire une visite à la directrice, aux professeurs, aux élèves qu’elle connaît, Tom lui fait fête, il attend à la porte le moment de son départ, il l’accompagne aussi à la gare, et ne rentre que lorsque le train entraîne la jeune voyageuse vers l’endroit qu’elle habite.
Ne pensez-vous pas que l’histoire du brave Tom ferait comprendre aux enfants ce que c’est que l’intelligence et la fidélité du chien ? 

Tip et Tom ne sont pas mes seuls amis parmi les chiens ; je connais aussi et j’aime selon ses mérites Triboulet, un jeune caniche noir au poil long et soyeux, aux yeux tantôt doux et caressants, tantôt brillants comme des escarboucles. Comme tous les caniches ; Triboulet aime follement à jouer, et il a la manie de porter toujours quelque chose dans la gueule. Tout ce qu’on lance, il le rapporte, quand il faudrait, pour cela, traverser les taillis les plus épais, se jeter à l’a nage ou bien grimper aux arbres. Avec une pomme de pin, on l’amuse toute une journée. C’est lui-même qui va la chercher ; il la jette aux pieds d’une personne de la société, et si cette personne fait mine de rester indifférente, il la lui porte jusque sur les genoux. On finit toujours par lui céder, et alors commencent les réjouissances les plus variées. Si l’on accroche la pomme de pin à l’écorce d’un arbre, Triboulet a vite fait de grimper et de la prendre entre ses dents. Mais ce n’est pas du premier coup qu’il s’est montré si habile ; au début, il ne savait pas prendre son élan, il restait au pied de l’arbre, et sautait aussi haut qu’il pouvait, mais infructueusement toujours. Pour lui faire prendre son élan, il fallait l’enlever dans ses bras, le porter à quelque distance de l’arbre, puis le lâcher soudain. Il s’élançait alors de toute sa force et grimpait à une fort belle hauteur.

Quand Triboulet en a assez de grimper aux arbres, il se repose un instant ; mais bientôt, il vient vous faire de nouvelles avances. On peut alors jeter la pomme de pin dans un massif du parc. Guidé par son odorat, presque aussitôt il la trouve. C’est même trop facile, et il a fallu recourir à des ruses. On a fait semblant de jeter la pomme de pin devant soi, et, tandis que Triboulet s’élançait dans cette direction, on se retournait et on lançait dans la direction opposée. Le chien ne s’y laisse plus prendre ; il s’aperçoit toujours à temps du subterfuge. On est donc obligé d’inventer de nouvelles difficultés. 

Triboulet apprend aussi à ne pas toucher ce qui doit être respecté. Les premières fois qu’il a vu jouer ses maîtresses à la balle sur la pelouse, il s’élançait et tâchait d’attraper toutes les balles indistinctement. On est arrivé 1° à l’empêcher de toucher aux balles qui tombent dans l’intérieur du jeu (marqué seulement par une ligne sur le gazon) ; 2° à se faire rapporter celles qui tombent loin du jeu. 

Au salon, on s’est amusé à lui faire chercher un morceau de bois que l’on jetait au hasard parmi les meubles. Un jour, on le lança sous un canapé dont les pieds étaient trop bas pour que Triboulet pût y passer. Il se donna une peine inouïe pour glisser une de ses pattes et atteindre le bout de bois, mais il dut y renoncer. Quelqu’un prit alors le balai du foyer, le fit passer sous le meuble et retira l’objet. A quelque temps de là le même incident se produisit. Après avoir bien constaté que tous ses efforts étaient inutiles, Triboulet eut une idée lumineuse il alla chercher au coin de la cheminée le petit balai, et le porta à son maître sans paraître plus fier pour cela. 

Je me suis attardée à ces récits, mais je ne le regrette pas. Je désire, au contraire, que l’importance que j’attache à ces scènes de la vie des animaux fasse impression sur mes lectrices, qu’elle les fasse réfléchir à l’inanité, sinon aux dangers de notre enseignement par formules, qu’elle les fasse entrer enfin dans la période de l’enseignement fructueux parce qu’il sera vivant. 

En résumé : la leçon de choses est constamment ou trop touffue ou trop pauvre ; elle est rarement vraie au point de vue scientifique ; elle est presque toujours abstraite ; elle est tellement bourrée d’expressions locales, qu’elle aggrave la difficulté qu’éprouvent les enfants à apprendre le français ; elle est presque toujours mauvaise en tous points. 

Une leçon de choses est trop touffue quand la maîtresse se croit obligée de dire tout ce qu’elle sait sur le sujet en question. Cependant il tombe sous le sens qu’un même sujet peut donner lieu (doit donner lieu) à des développements différents d’après l’âge des élèves auxquels on s’adresse.

Une leçon de choses est trop pauvre, lorsqu’elle n’apprend rien de plus aux enfants que ce qu’ils savent déjà. 

Une leçon de choses qui contient des erreurs scientifiques est une leçon déplorable.
Une leçon de choses est abstraite, lorsqu’il n’y a pas de choses à l’appui. Quelques maîtresses, dont on ne saurait trop louer la bonne volonté, dessinent au tableau noir l’objet, la plante ou l’animal dont elles parlent, et se figurent avoir toujours fait la clarté dans l’esprit de leurs élèves ; mais elles se trompent très souvent, car le dessin est encore une abstraction, quand il représente une chose inconnue ; il ne vaut que si l’enfant reconnaît ce que la maîtresse a voulu représenter. 

En l’absence des choses, les images sont une bénédiction, parce qu’elles mettent, presque autant que les premières, l’enfant en présence de la réalité. Mais avec les unes comme avec les autres, il faut encore se garder de l’abstraction.

Comme c’est elle qui nous tue, je tiens à donner des exemples pris en pleine vie de l’école (il serait plus juste de dire en pleine mort). Les uns relèvent du domaine intellectuel, les autres du domaine moral, tous ont pour but de faire redouter ce grand ennemi du développement intellectuel. 



Note 1. –  C’est une leçon de choses proprement dite qui aurait pu être bonne car la chose était là, devant les yeux des enfants. Mais la maîtresse allait si vite, sans se douter que les enfants ont besoin d’avoir du temps devant eux pour comprendre, et qu’ils ont besoin de toucher ce qu’on leur montre, qu’elle manquait absolument son but.
Le sujet était bien choisi cependant ; il s’agissait de peser des pastilles ! des pastilles rouges et blanches qui avaient attiré l’œil des enfants avant de leur faire venir l’eau à la bouche.
La maîtresse. – Vous connaissez tous cet objet. C’est une balance, n’est-ce pas ?
Les enfants. – Oui, madame.
La maîtresse. – Voici les deux plateaux, voici la flèche, voici l’aiguille. Vous avez bien compris ? Nous avons dit cela si souvent.
Les enfants. – Oui, madame.
La maîtresse. – Eh bien, nous allons peser des pastilles. Pour que le poids soit juste, il faut que l’aiguille soit toute droite au milieu de la flèche. Vous comprenez ?
Les enfants. – Oui, madame.
Et la maîtresse met dans un des plateaux – un plateau rond – des pastilles, et dans l’autre plateau – un plateau oblong – un poids.
Que critiquer là dedans ? En somme la maîtresse a commencé par un exposé auquel il n’y a rien à reprendre ; elle a continué par la démonstration. Sans doute, mais elle a oublié qu’avec des enfants si jeunes, l’exposition ne peut se dérouler ainsi d’un bout à l’autre, qu’il faut s’arrêter à chaque pas, faire toucher la chose, faire répéter son nom et son usage. Et cet oubli a été fatal ; j’en donne ici la preuve.
Ayant appelé un enfant (un de ceux du premier rang, s’il vous plaît, et vous savez ce que cela veut dire : cela veut dire que c’est un des plus avancés), je lui montre un des plateaux que j’ai enlevé de son support : « Comment appelles-tu ceci ?
– Des pastilles. » (Il y avait en effet des pastilles dans le plateau.) Je les enlève, et, lui montrant le plateau vide, je renouvelle ma question.
L’enfant reste muet. Comme toujours, la maîtresse met ce mutisme sur le compte de la timidité ; mais je lui fais observer que, lorsqu’il s’est agi de nommer les pastilles, dont le nom lui était parfaitement connu, l’enfant n’a pas été timide, et j’adresse la question à un autre, puis à un autre encore. Personne n’a pu nommer le plateau.
J’ai dit le nom ; je l’ai fait répéter par tous les enfants, puis par un tout seul, puis par un second, puis par un troisième ; enfin, au bout de quelques minutes plutôt dix que cinq, je crois que tout le monde connaissait le nom du plateau (c’était le plateau rond). Et la même difficulté – plus tôt vaincue cependant – s’est produite pour le plateau oblong… Bref, quand toute la classe a su le nom des deux objets, les vingt minutes étaient écoulées ; les enfants avaient besoin de se détendre ; je n’ai pas cru devoir continuer.
La maîtresse a-t-elle été convaincue ? Cessera-t-elle de parler au désert ?

Note 2. – C’est une historiette dont le sujet était bien choisi, mais qui est restée vague, les détails se rapportant aux choses matérielles n’ayant pas été compris.
La maman de Victor lui avait donné pour sa fête un joli tambour et des baguettes. Victor se mit à battre sur son tambour, et il était très content.
Justin, l’ami de Victor, ayant vu le jouet de son camarade, courut vers sa mère et lui demanda de lui donner aussi un tambour. Mais la maman de Justin était pauvre, il lui était impossible de faire cette dépense. Seulement, comme elle voulait que son enfant fût heureux, elle prit un seau de bois et le recouvrit d’un morceau de gros papier, puis elle lui tailla deux baguettes dans une branche d’arbre. Elle lui fit ainsi un tambour.
Justin, ravi, courut montrer son tambour à Victor, et les deux enfants se disposèrent à battre de tout leur cœur. Hélas ! dès le premier coup de baguette, le tambour improvisé de Justin fut crevé. L’enfant fondit en larmes. Mais son ami le consola :
« Je te prête mon tambour, lui dit-il : il sera à nous deux. »
C’est simple. L’idée morale est charmante ; il n’y a donc rien à désirer. Si : il y a à désirer que les enfants comprennent. Or ils n’ont pas compris du tout la transformation du « seau de bois » en tambour. Je m’en aperçois vite, et je demande à la maîtresse de combler cette regrettable lacune. Et nous voici dans la leçon de choses abstraite ; elle parle d’un seau – et les enfants, qui prononcent un séau, – ne comprennent pas, elle parle aussi du bois, et par conséquent des arbres, des forêts,… et ce n’est pas dans les forêts que les intelligences égarées se retrouvent… Bref, c’est une confusion générale.
« Mais c’est de l’abstraction, cela ! Que faites-vous donc de l’enseignement intuitif, de cet enseignement qui entre dans l’esprit après avoir passé par les yeux, par les doigts ? Envoyez, s’il vous plaît, chercher un seau de bois, une grande feuille de gros papier et de la ficelle.
Nous n’avons que des seaux en fer battu.
Va pour le fer battu. » Le seau étant apporté :
« Comment appelez-vous cela ? – Un séau. – Non ; un seau. – A quoi servent les seaux ? » Tout le monde le savait. « En quoi est ce beau seau ? – En fer. – Y a-t-il des seaux chez vous ? – Oui. – Sont-ils tous en fer ? – Non, il y en a un en bois à la maison, dit un enfant. – Chez moi aussi, répond un autre.
Bien. Celui-ci, pour faire semblant, sera en bois.
« Maintenant donnez-moi la grande feuille de papier et la ficelle. » Vous voyez cela d’ici ; je couvre mon seau comme l’on couvre un pot de confitures. «C’est comme cela, dis-je aux enfants, que la maman de Victor avait fait le tambour. Dites-moi comment elle avait fait. » Vingt enfants expliquent à la fois. « C’est bien ; il nous manque encore… quoi ? – Des baguettes. » Deux baguettes de cerceaux font notre affaire. Je donne un petit coup, très léger, ça va bien. Je fais venir un enfant, et sans recommandation préalable je lui dis : « Tape ». Le papier crève… C’est juste ce qui est arrivé au petit Justin.
Cherchez maintenant un enfant qui n’ait pas compris : il n’y en a pas un seul. Cherchez en qui ne puisse raconter l’histoire : il n’y en a encore pas un seul qui n’y parvienne avec un peu d’aide.

Note 3. – Toute une classe venait de réciter la fable du berger menteur qui a été mangé par le loup après avoir abusé plusieurs fois de la crédulité de ses camarades.
C’est très joli cette histoire ! La maîtresse qui fait son devoir en conscience – mais qui a le tort de parler à des enfants de cinq ans comme s’ils comprenaient – avait préalablement raconté, en prose, le petit drame, en prose, mais sans avoir pesé chaque mot ; elle avait insisté sur la morale ; et de sa leçon, si elle avait été comprise, les enfants auraient retenu simplement ou brutalement que les menteurs s’exposent à de bien grandes infortunes (comme les gourmands, comme les désobéissants, comme les ingrats), et j’avoue que j’aimerais mieux pas de morale du tout : Par réaction, contre cette peur du loup, des gendarmes ou de l’indigestion, j’aurais voulu laisser dans l’âme de ces enfants (c’étaient les plus grands ; ils avaient de cinq à six ans) un mot de morale vivante :
« Y en a-t-il un parmi vous qui ait fait une fois un petit mensonge ? » demandai-je en appuyant sur le mot « petit » pour montrer qu’il ne s’agissait pas d’une enquête sévère.
Personne ne répondit ; il était évident que l’on craignait un désagréable épilogue.
« Ce n’est pas pour vous punir, que je vous demande cela ; ce n’est pas même pour vous gronder ; c’est… pour savoir ; c’est surtout pour demander quelque chose à celui qui a fait, une fois – peut-être il y a longtemps – un petit mensonge. » (Vous voyez que j’y mettais des formes.)
Rassurée, une fillette s’accuse ; une fois, elle avait cassé un verre, et elle avait dit à sa maman que ce n’était pas elle.
« Ce n’était pas beau, et j’espère que tu ne fais plus jamais de mensonge : mais… est-ce que le jour où tu as menti, le loup t’a mangée ?
– Oui, madame !
– Comment ! le loup t’a mangée, quand tu as menti !
– Oui, madame. »
Et m’adressant à la classe entière :
« C’est vrai que le loup mange tous les enfants qui mentent ?
– Oui, madame  ! »
Il m’a fallu beaucoup, beaucoup de temps et de patience pour les faire, arriver eux-mêmes à la réalité des choses. Je dis « eux-mêmes », car une affirmation dogmatique de ma part les aurait laissés dans le sommeil de la conscience dont je voulais justement les éveiller.

Note 4. – Dans une école maternelle de grande ville, fréquentée par une population exclusivement indigente, déguenillée, malpropre, maladive, les enfants récitent une poésie dont je n’ai sous la main ni le titre, ni le texte mais dont le sens s’est d’autant mieux gravé dans ma mémoire que le choix du morceau m’avait semblé plus malheureux. Il s’agit de deux enfants qui, ayant reçu chacun dix sous de leurs parents, cherchent ensemble le meilleur moyen (le plus agréable pour eux) de les employer. Pendant qu’ils hésitent, un petit mendiant leur tend la main, et l’un des deux – tous les deux peut-être – se dépouillent de leur fortune dans un élan de générosité.
Je voudrais d’abord amener mes lectrices à éliminer implacablement les morceaux dont les héros sont des mendiants et des faiseurs d’aumônes, car ces morceaux ne sont plus en harmonie avec notre manière de concevoir aujourd’hui la mendicité et nos devoirs envers les malheureux.
Aujourd’hui, en effet, tous les compatissants qui ont à cœur les sentiments de la dignité humaine et de la fraternité sont convaincus que la mendicité est la pire des écoles pour l’indigent, de même que l’aumône est le pire des soporifiques pour la conscience de celui qui possède, car l’indigent s’habitue à recevoir de l’argent non gagné, il se livre à la paresse, au vagabondage, à l’exploitation des âmes confiantes, tandis que celui qui possède croit trop facilement s’être libéré par le seul fait d’avoir mis la main à sa bourse. La mendicité a trop longtemps séduit les poètes, elle a été trop longtemps idéalisée ; il est juste qu’elle soit remise à sa place, tout en bas de l’échelle sociale, à côté de la paresse, de l’ivrognerie et de tous les vices qui en sont le triste cortège. De même l’indolence de celui qui fait l’aumône a été trop longtemps couverte de fleurs. Le pauvre ne doit plus tendre la main au riche pour que celui-ci y mette de l’argent ; il doit seulement accepter pour échapper à la misère l’aide morale et l’aide matérielle que le riche lui offre. Ce que je dis là, c’est la vérité d’aujourd’hui, en attendant celle de demain ; mais qui donc la fera pénétrer dans les âmes, si l’école continue à entretenir les préjugés et la fausse sentimentalité, si elle poétise l’abjection, si elle endort les consciences ?
Le sujet auquel je fais allusion était donc mauvais en soi, comme tous ceux de même nature ; il était plus que mauvais ; il était, je ne crains pas de le dire, immoral, vu le milieu pour lequel il avait été choisi. Voyons maintenant le parti qu’en tirait la maîtresse.
« Que faites-vous, demandait-elle à ces enfants – tous indigents, tous malpropres et déguenillés – lorsque votre maman vous donne dix sous ?
Nous les donnons aux pauvres, répondaient-ils en chœur.
C’est bien ; il faut toujours faire la charité. »
Alors j’ai fait une enquête ; c’est-à-dire j’ai interrogé à la place de la maîtresse :
« Ta maman te donne-t-elle un sou, le dimanche ? demandai-je à l’un d’eux.
– Non, madame.
– Et la tienne ?
– Non, madame.
– Et la tienne ?... »
Tout compte fait, trois ou quatre de ces petits malheureux avaient eu une bonne aubaine dans leur vie : quelqu’un leur avait donné un sou.
« Qu’as-tu fait de ton sou ? ai-je demandé à l’un d’eux.
– Je l’ai donné aux pauvres ! »
Et il m’a fallu bien insister pour qu’il se décidât à me dire qu’il avait acheté des bonbons !
Un tel enseignement est absolument stérile, pour tout, pour tout.

Pauline Kergomard, L'éducation maternelle dans l'école, deuxième série, 1895

CINQUIÈME PARTIE, ÉDUCATION INTELLECTUELLE, CHAPITRE III


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