8 novembre 2011

Psychologie de l'enfance, une nécessité, par Pauline Kergomard (1895)


 L'éducation maternelle dans l'école, deuxième série (1895)

Première Partie : 

Les devoirs de l'éducateur

 

CHAPITRE III

 Nécessité des études psychologiques.


(a) La psychologie de l’enfance n’est pas encore faite, parce que l’on a trop longtemps considéré l’enfant comme une quantité négligeable. – (b) On ne connaît pas l’enfant parce que l’on a supprimé sa liberté.

Mais pour se rendre compte de ses devoirs envers l’enfant, encore faut-il connaître celui-ci ; or on dit que sa psychologie n’est pas faite. Celle de l’homme l’est-elle donc ? Ceux qui cherchent scientifiquement les secrets de l’âme humaine sont loin d’avoir dit leur dernier mot. Quant aux psychologues amateurs, parmi lesquels on compte nos plus illustres romanciers, leur étude a pour domaine des milieux tellement spéciaux, que leurs conclusions ne nous apprennent rien sur toute la portion de l’humanité – la plus considérable et, sans contredit, la plus intéressante – qu’ils négligent d’interroger. S’ils mettaient en commun le fruit de leurs observations, la somme de vérité qu’ils nous révéleraient aurait un caractère moins restreint, c’est vrai, mais elle présenterait toujours cette infériorité d’avoir été réunie dans des milieux où tout est excessif, sauf le désir de se développer moralement, sauf le désir de devenir meilleur. Les auteurs auxquels je fais allusion ont creusé jusque dans ses plus intimes retranchements l’âme de quelques hommes d’État – et pas de ceux qui se sont montrés les plus probes, – des financiers les moins scrupuleux, des oisifs et des oisives, des déclassés et des malades ; mais l’âme de l’honnête homme et de l’honnête femme, sujets aux défaillances, mais prompts à se relever, l’âme de tous ceux qui se sont fait un idéal de justice et de bonté, et qui s’acheminent par petits progrès, mais sûrement, vers la réalisation de cet idéal, cette âme, ils ne la connaissent pas, et parce qu’ils l’ignorent, plusieurs nient qu’elle existe. 
Je causais, un jour, avec une des gloires du roman contemporain, un des romanciers psychologues dont la recherche me paraît de meilleur aloi, je dirais presque de meilleure santé, et je lui reprochais d’avoir fait commettre à tel de ses personnages, qui m’avait d’abord semblé capable de se respecter lui-même et de respecter les autres, des actes odieux, déshonorants. « Mais cela se fait partout ; tout le monde agit ainsi, me répétait-il, très surpris de mon indignation ; oui,… je vous assure que cela se fait partout. – Cela ne se fait pas chez moi, lui affirmai-je ; cela ne se fait pas chez mes amis, ni chez les amis de mes amis, et vous n’avez pas le droit de nous tenir ainsi en dehors de votre champ d’observations, de laisser croire que tous les hommes ressemblent à votre héros, M. X…., toutes les femmes à votre héroïne, Mme Z…. J’ajoute que votre devoir est de connaître notre monde à nous ; le monde où l’on travaille, où l’on peine, où l’on souffre, mais où l’on sait aussi ce que valent les joies pures du désintéressement, de l’amitié et de l’amour. Nous avons droit, nous aussi, à être décrits par votre plume d’or. En tout cas, tant que vous ne nous aurez pas étudiés, je récuse votre psychologie. »
Donc la psychologie de l’homme n’est pas faite : elle est sur le chantier seulement ; celle de l’enfant est encore moins avancée, et il me semble cependant qu’elle présenterait moins de difficultés, car si son âme est comme un miroir aux images essentiellement fugitives, c’est au moins un miroir sincère dans lequel nous aurions vu une quantité de choses si nous avions regardé. Mais pendant longtemps le spectacle a semblé indigne de notre œil. En somme, si l’enfant ne nous a rien dit de lui-même, c’est que nous ne lui avons rien demandé. Nous l’avons trop longtemps traité en être exclusivement passif, nous lui avons imposé nos systèmes, au lieu d’aller chercher en lui-même les éléments du système rationnel qui nous aurait permis de l’élever, c’est-à-dire de l’aider à développer sans efforts tout son être. 
La psychologie de l’enfant serait au moins aussi avancée que celle de l’homme, si les éducateurs avaient aidé les psychologues ; mais même en ce qui nous concerne personnellement, nous les avons laissés chercher et nous avons attendu leurs conclusions ; à plus forte raison sommes-nous restés en dehors des recherches qui s’appliquaient à autrui. Ne nous intéressant pas à notre propre histoire morale, nous avons dédaigné celle de l’enfant. Comment demander leurs secrets à des êtres qui ne savent pas encore s’exprimer, si nous ne connaissons pas nos propres secrets ? Comment enfin faire la psychologie de l’enfant si – sous un nom ou sous un autre, sans nous en douter presque, comme M. Jourdain faisait de la prose – nous ne faisons pas notre psychologie à nous ? Notre apathie a trop duré ; il faut nous mettre à l’œuvre et la route est toute tracée : nous apprendrons d’abord à nous connaître nous-mêmes, puis chaque mère étudiera son enfant, chaque institutrice ses élèves ; nous deviendrons les collaboratrices des psychologues ; nous leur apporterons les faits entourés de toutes leurs circonstances, ils en détermineront scientifiquement les causes et, grâce à la psychologie, l’éducation qui, aujourd’hui encore, tâtonne et chancelle, marchera sûrement. 
Mais il est incontestable que c’est à l’école, surtout à l’école maternelle, qu’est le point de départ. 
Jusqu’ici on a simplifié la question comme la simplifient ceux qui ont pour principe de se débarrasser d’abord de ce qui les gêne ; on a dit : « L’enfant doit obéir ; l’obéissance est sa première vertu ». On a eu raison en principe : sans l’obéissance de l’élève, il n’y a, en effet, aucun espoir pour l’éducateur. Mais, étant donné que l’obéissance consiste à ne pas faire ce qui est défendu et à faire ce qui est ordonné, il s’agit d’abord de déterminer la série des actes que l’on doit défendre et, parallèlement, la série des actes que l’on doit imposer, sans oublier jamais que défenses et ordres dépendent de l’âge de l’élève et du milieu dans lequel il vit, et que, si l’enfant doit toujours obéir, les injonctions ne sont pas immuables. Exemple : Vous défendez à un enfant de deux ans de toucher à un couteau avec lequel il pourrait se blesser, vous mettez hors de sa portée un verre qu’il pourrait briser, tandis que vous indiquez à l’enfant de cinq ou six ans comment on se sert d’un couteau, et comment on boit tout seul dans un verre sans répandre le liquide, et sans laisser tomber le récipient. 
Pour établir 1° cette série d’actes à défendre, 2° cette autre série d’actes à ordonner, 3° la série des actes à tolérer, 4° celle des actes à encourager, à inspirer, il est essentiel de connaître la nature de l’enfant, ses besoins, ses aptitudes, ses possibilités ; et ces quatre séries étant bien établies, de les modifier graduellement à mesure que l’enfant se développe. 
La plupart des petites infractions commises par les petits enfants des écoles maternelles ont pour cause : 1° le besoin impérieux, irrésistible de mouvement ; 2° la vivacité, l’imprévu et la fugacité de leurs sensations ; 3° l’écart qui existe souvent entre ce que l’on demande d’eux et leur développement intellectuel ou moral. Exemple : Vous mettez une image entre les mains d’un tout petit enfant ; pourquoi cherche-t-il à la froisser, à la déchirer, au lieu de la regarder comme le fait son camarade plus âgé ? Il cherche à la froisser et à la déchirer : 1° parce qu’il a besoin de faire agir ses doigts ; 2° parce que le bruit du papier froissé amuse son oreille peu cultivée ; 3° parce qu’il ne reconnaît pas encore les objets ou les individus qu’elle représente, et qu’ils lui sont, par conséquent, indifférents. 
L’empêcherez-vous de froisser l’image ? Certes, vous commettriez une faute si vous y manquiez. Mais l’empêcherez-vous aussi de froisser, de déchirer un morceau de papier inutile, un vieux journal ? Gardez-vous en bien ; engagez-le même à le faire ; c’est un premier exercice manuel. Montrez-lui l’image en lui disant : « Il ne faut pas la déchirer ; tu vois, il y a un bébé, ou bien un dada, ou bien un chat, un chien, une voiture » ; puis donnez-lui le morceau de papier inutile en lui disant : « Fais ce que tu veux ». – Mais il salira la classe ou le préau ? – Non, il n’y apportera qu’un désordre apparent, qui fera l’objet d’un deuxième exercice manuel, et d’un petit enseignement moral non dogmatique. Vous lui ferez ramasser le papier. 
Un petit enfant ne peut pas voir un objet entre les mains d’un camarade sans chercher à s’en emparer ; immédiatement on le déclare jaloux. Reportez-vous à ce que nous disions plus haut de la vivacité de ses sensations : l’objet frappe sa vue, il y va tout droit ; si cet objet était abandonné par terre, sur une chaise ou une table, personne ne trouverait blâmable l’acte de s’en emparer. Mais l’enfant est-il en état de faire la distinction ? Dans les deux cas, il est poussé par le même sentiment ou plutôt par le même instinct : l’objet a frappé son regard, il lui a paru intéressant, par conséquent désirable, il le veut… Que faire ? engager le petit partenaire du même âge à prêter l’objet ? C’est prématuré; il faut offrir soit un objet semblable, soit un autre objet à l’enfant qui n’a rien entre les mains – sans lui dire : « Celui-ci est plus joli », ce qui donnerait l’éveil à un nouveau sentiment dans le cœur de chacun des deux petits camarades : la jalousie chez l’un, la vanité ou l’égoïsme chez l’autre. – Mais, s’il refuse ? C’est un sentiment d’obstination qui s’éveille et auquel vous ne devez pas céder. Vous mettez l’objet à sa portée ; s’il le prend, vous l’en louez discrètement par un sourire ou un mot amical ; s’il le repousse ou cherche à le détruire, vous l’enlevez et ne le lui donnez plus, jusqu’à nouvel ordre. 
Mais, je vous en prie, pas de défenses inutiles, pas de défenses conditionnelles. Un de mes excellents amis, intraitable sur la discipline, avait, il y a quelques années, un enfant de trois ou quatre ans ; le bébé prenait ses repas à la table de famille, et avait une réelle passion pour les anneaux de serviettes ; ils étaient très jolis ces anneaux ; le nickel, poli comme une glace, reflétait les traits du petit bonhomme, et puis, qualité essentielle, ils roulaient… comme c’était leur devoir d’anneaux. L’enfant y portait irrésistiblement les doigts : « Prends garde, lui dit un jour son père, si tu laisses tomber cet anneau tu n’y toucheras plus jamais, jamais ». Une fois, l’anneau roula de la table par terre, et la sentence prononcée fut exécutée implacablement. L’anneau était toujours là, il n’y fallait pas toucher sous peine d’être exclu ; c’était un supplice pour l’enfant et pour moi. Or, à quoi bon ? les petites mains se disciplinent peu à peu à mesure que l’esprit se fixe ; il faut savoir attendre, et puis, il faut, je le répète, distinguer entre les interdictions. J’ai connu un enfant à qui l’on donnait une pendule à torturer, un autre qui tisonnait le feu, un troisième qui étalait un à un, sous les yeux indifférents de son père et de sa mère, tous les morceaux de sucre d’un sucrier, sur une nappe où il avait préalablement renversé le contenu de son verre. Les parents de ces quatre enfants avaient tort. 
Que veut l’enfant, ou qu’a-t-il l’air de vouloir (car il ne faut pas confondre l’instinct et la volonté) ? pourquoi le veut-il ? dans quelle mesure devons-nous chercher à le satisfaire ? Telles sont donc les questions préalables que doivent se poser la mère et l’institutrice, et c’est pour avoir trop longtemps failli à ce devoir que la famille et l’école ont fait si longtemps fausse route. 
Eh bien, lorsqu’il s’agit des enfants, mettez-vous bien dans l’esprit qu’ils veulent d’abord, par besoin irrésistible, voir, puis toucher (car ils ne voient bien qu’avec les doigts), puis goûter (ils portent tout à la bouche), en un mot qu’ils veulent agir, et vivre ; or, comme à l’âge qui nous occupe, ils sont presque exclusivement sensitifs, c’est d’abord à cultiver leurs sens qu’il faut nous appliquer ; peu à peu nous nous préoccuperons, de leur esprit et de leur cœur, appelés à devenir les maîtres de leurs sens. 
Mais l’éducation, je le répète, ne va pas sans la psychologie ; étudiez-vous donc vous-mêmes pour vous rendre dignes du titre d’éducateurs, puis étudiez l’enfant, non point à vos moments perdus, mais constamment ; ce sont les moments que vous distrairez de cette étude qui seront les « vrais moments perdus ».

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