14 janvier 2012

Education de la Raison, par Michel Bréal (1872)

    L’enfant qui s’accoutume à bien voir les choses amasse déjà en lui les premiers éléments de la  critique. Il apprend à distinguer quels sont, parmi ses camarades, ceux qui possèdent la même habitude et quels sont ceux qui se payent d’apparence et d’ouï-dire. Chez les enfants comme chez les hommes, la précision devient bientôt un besoin de l’esprit, et une sorte d’attraction rapproche ceux qui l’éprouvent. Un bon instituteur cultivera cette disposition chez ses élèves. Il leur apprendra à s’assurer par eux-mêmes, toutes les fois que les circonstances le permettront, de la vérité d’une affirmation. Mais comme le plus souvent nous sommes obligés de nous en rapporter au témoignage d’autrui, il leur fera comprendre d’après quels motifs nous devons accorder, réserver ou refuser notre créance. Les exemples pour ce genre d’enseignement se présenteront d’eux-mêmes. Je suppose qu’il soit fait allusion à une superstition locale ou qu’un bruit public ait été mentionné dans la classe : au lieu d’écarter ces sujets comme compromettants ou comme étrangers à l’école, le maître s’en servira pour mettre les jeunes esprits sur la voie de la réflexion. Tantôt il aura à leur démontrer la faiblesse des raisons sur lesquelles repose leur confiance ; non moins souvent il aura à combattre les vains ou puérils arguments d’une incrédulité déraisonnable.

    Il faudrait avoir une médiocre idée de l’enseignement, ou il faudrait mal connaître notre pays, pour regarder ces leçons de critique comme impossibles ou comme superflues. Nous venons d’assister au plus grand débordement d’erreurs et de mensonges qu’aucun temps ait peut-être jamais vu. Le pays a traversé les alternatives les plus surprenantes de confiance sans limite et de défiance effarée. Les bruits les plus insensés, les fables les plus grossières ont été accueillis avec une telle foi qu’il était dangereux de les révoquer en doute. Les mêmes hommes, à quelques semaines de distance, ont été considérés. comme des sauveurs et comme des traîtres, sans que rien justifiât la certitude anticipée qu’on avait de leur réussite, ou l’outrage qu’on jetait à leur insuccès. De tels égarements ne démontrent-ils pas qu’il y a une lacune dans le système d’éducation nationale ? et s’il fallait croire, comme on l’entend dire, que c’est là le caractère français, ne devrions-nous pas concevoir de vives craintes pour l’avenir de notre pays? Entre nations d’égale force, l’avantage n’est pas seulement du côté de la bravoure : il faut en même temps le sang-froid, le jugement qui mesure le danger pour y proportionner ses forces, la fermeté d’esprit qui résiste aux paniques; la confiance raisonnée qui sait supporter un échec et la clairvoyance impartiale qui en ose chercher les vraies causes. Personne n’est autorisé à dire que ces qualités manquent à notre race, puisque rien n’a été fait jusqu’à présent pour les faire paraître au jour.

    S’il était vrai que quelques-uns de ces défauts eussent en effet leurs racines dans le tempérament de la nation, ce serait une raison de plus pour demander que l’école y apportât un contrepoids et un correctif. Jusqu’à présent il semble que l’instruction publique, en France, ait pris à tâche de nourrir nos travers et de cultiver nos faiblesses. Je n’en citerai qu’un seul exemple. De tout temps on nous a reproché l’excès de notre amour-propre national, et quoique aujourd’hui le malheur ait donné à ce sentiment quelque chose de respectable et de sacré, nous pouvons convenir qu’une confiance excessive dans nos forces, un mépris imprudent des forces d’autrui ont été l’une des causes de nos désastres. Mais comment en eût-il été autrement? Au lieu de contenir notre amour-propre national dans les limites d’un patriotisme intelligent, au lieu de l’ennoblir en y greffant l’ambition de tous les mérites qui peuvent nous manquer, on a vu l’école comme le collège flatter plutôt que diriger cette inclination naturelle. Tel livre répandu dans nos classes, par les parallèles qu’il établit à chaque page entre la France et les autres nations, semble avoir été écrit exprès pour donner à nos écoliers la plus médiocre idée du reste du monde. Assurément il est bon et nécessaire de nourrir dans la jeunesse la plus généreuse des passions; mais le patriotisme poussé jusqu’à l’infatuation et à l’aveuglement n’est pas seulement une erreur, c’est un danger pour le pays.

    L’école qui jette dans la vie des enfants munis d’une instruction banale et superficielle ne mérite pas le nom d’institution nationale. Partout où un enseignement public est solidement constitué, de quelque esprit qu’il soit animé d’ailleurs, nous voyons qu’il porte ses vues au delà du seuil de la classe, et qu’il cherche à marquer de son caractère les générations nouvelles. Seul, l’enseignement de notre pays se réduit spontanément à une sorte de minimum, et croit avoir tout fait quand il a fourni quelques connaissances qu’on pourrait appeler neutres, tant elles agissent peu sur le fond de l’intelligence.

    C’est par l’école que le caractère d’une nation peut se modifier. Passé un certain âge les espérances d’amendement moral ou de régénération intellectuelle ne sont guère que des illusions. Nos adversaires l’ont bien compris dans les provinces qu’ils viennent de nous arracher et dont ils veulent transformer la vie morale, ils ont fait d’avance le sacrifice des hommes faits et même des jeunes gens. Ils savent que leurs tentatives seraient en pure perte. Mais ils dirigent leur effort sur l’enfant de six ans, et par lui ils espèrent se rendre maîtres de l’avenir. Que cet exemple ne soit pas perdu pour nous ! Nous n’avons pas, Dieu merci, à changer les sentiments qui sont au cœur de nos enfants mais notre hisfoire, depuis cinquante ans, nous avertit d’une façon trop claire et trop pressante que tout nous reste à faire pour l’éducation de leur raison.

    Il s’est constitué depuis quelques années une science qui a pris le nom de psychologie des nations, et qui se propose, d’après l’histoire, les coutumes, les lois, les arts et la langue des peuples, d’en tracer le portrait comme s’il s’agissait d’individus. Les adeptes de cette science n’auront pas de peine à nous décrire, car nos défauts, comme nos mérites, ne sont pas de ceux qui se cachent au grand jour. Nous les connaissons nous-mêmes par le menu, et des uns comme des autres nous sommes les premiers à parler en toute liberté. Il est temps que l’éducation publique profite de cette connaissance que nous avons de nous-mêmes ; elle en doit tenir compte pour cultiver, pour élever et pour épurer ce que nous avons de bon et de généreux, pour corriger et pour guérir ce qui est vicieux ou erroné.

    Un défaut souvent signalé c’est le goût que nous avons pour les distinctions extérieures. Faut-il considérer comme un effet ou comme l’une des causes de ce travers l’usage des distinctions régnant dès l’école, laquelle, comme on sait, a déjà ses distributions de croix d’honneur et de médailles ? On dit que le pur sentiment du devoir n’existe pas chez les enfants, et que c’est là une notion trop haute pour des natures encore si légères. Je crois, au contraire, qu’il est plus facile d’habituer des enfants à travailler pour se contenter eux-mêmes et pour satisfaire leurs maîtres et leurs parents, que de ramener au désintéressement l’homme qui a grandi dans le désir des récompenses, et qui n’a jamais séparé dans sa pensée un acte de bonne conduite ou un effort de travail du signe extérieur qui doit le constater aux yeux du monde. Que d’ambitions inassouvies ces récompenses, traitées à tort d’inoffensives et d’enfantines, n’ont-elles pas fait germer et grandir ! C’est ici que le maître, dès les premiers jours, peut agir sur les esprits d’une manière ineffaçable, non pas par des discours, mais par l’estime qu’il attachera, en toute occasion, au mérite modeste, par la haute idée qu’il aura du devoir accompli, si obscur et si humble qu’il soit, et par la place sans égale qu’on lui verra donner, chez lui-même et chez les autres, au témoignage de la conscience.

    Un autre défaut qu’on a remarqué chez nous, .c’est que nous ne pouvons supporter le poids de l’insuccès, non pas que nous ne sachions, aussi bien que d’autres peuples, résister à la mauvaise fortune et trouver en nous les ressources nécessaires pour y faire face. Mais nous avons besoin avant tout de détourner sur quelqu’un la responsabilité de nos malheurs, pour nous en décharger et l’en écraser. Disposition dangereuse qui risque d’augmenter le mal en semant partout la défiance, et en irritant les uns contre les autres ceux qui auraient besoin de rester unis! Quand on recherche les causes de ce travers, on voit qu’il provient surtout d’une ignorance qui n’a même pas entrevu la possibilité d’un échec, et qui, pour expliquer des revers inattendus, se détourne de la réalité et se jette dans les suppositions les plus vaines et les soupçons les plus flétrissants. Quelles folles idées le malheur n’a-t-il pas suggérées à nos soldats, parce que de tous les événements il était lui-même le plus imprévu et le plus invraisemblable! L’école devrait prémunir les esprits contre une assurance si périlleuse. Elle devrait enseigner par des exemples comment la fortune a trompé les entreprises les mreux conçues et les plus habiles, comment une nation s’honore en respectant ses chefs malheureux, comment le plus sûr moyen pour un peuple de triompher des plus grands périls, c’est la confiance et la concorde. L’instituteur n’aura pas de peine à faire accepter cette leçon, s’il montre que ceux qui prononcent le plus facilement le mot honteux de trahison sont ordinairement les mêmes qui à l’heure où il aurait fallu réfléchir, avaient été les plus empressés à aliéner la liberté de leur jugement et qui avaient voulu imposer à tout le monde une foi aveugle. Soyons circonspects quand il s’agira de nommer nos mandataires, qui auront entre leurs mains notre sort et celui de la patrie : c’est alors qu’il faut être défiants et craindre les mauvais choix comme un malheur public. A l’heure de l’action, laissons les soupçons aux têtes faibles et aux âmes serviles.

    Nous avons encore le travers d’être plus sensibles à la façon dont se fait une chose qu’à la chose elle-même. Un mot spirituel ou hardi nous empêche de voir une action déplaisante. Une saillie heureuse inspirée par l’esprit d’à-propos peut nous faire oublier une injustice ou une lâcheté. Ce sont ordinairement ces traits que l’enseignement rend populaires, et qu’on propose à l’admiration des jeunes Français. Est-ce ainsi qu’on espère former leur jugement ? Il faudrait, au contraire, qu’ils apprissent à distinguer la réalité de l’apparence et qu’on les habituât à estimer les hommes, non d’après quelques belles paroles, mais sur la connaissance de leurs actes.

    Une des choses dont l’Europe, pendant la dernière guerre, a été le plus étonnée, c’est de voir combien la raison du peuple français était peu mûrie et peu ferme. Le courage de la nation s’est montré tel qu’on l’avait connu en tous les temps; mais on a été effrayé de trouver une telle inexpérience de pensée, un si grand désarroi intellectuel. Il est pénible de dire, mais il faut avoir le courage de dire que les Allemands nous trouvaient naïfs; nous pensions, avec des proclamations lancées du haut d’un ballon, détacher de leur chef les soldats d’une armée victorieuse. Est-ce la longue habitude de nos discordes civiles qui nous avait rendus incapables de comprendre autre chose que nos propres sentiments? Les prisonniers se jouaient de nous avec la plus grande facilité ; ils savaient avec quelles paroles ils étaient sûrs de gagner nos coeurs. Un des signes de l’inexpérience c’est la confiance excessive mise dans un homme; pour les enfants les choses existent à peine, les hommes sont tout. Nous ne savions pas nous rendre compte de la difficulté d’une entreprise, ni proportionner les moyens au but, ni entrer dans la pensée de nos adversaires pour nous mettre en défense contre leurs projets et pour les prévenir.

    Éclairer le patriotisme, faire aimer le devoir pour lui-même, fortifier la confiance et le respect, appeler l’admiration des enfants sur les mérites solides et vrais, ouvrir les esprits à l’intelligence d’une situation, l’instituteur peut donner ces leçons sans s’écarter du sujet de sa classe et sans que l’élève aperçoive l’intention didactique. On nous préparera ainsi des générations plus sérieuses et plus mûres. En tout pays un tel enseignement serait à sa place ; mais combien n’est-il pas plus nécessaire chez nous, puisque ces enfants assis aujourd’hui sur les bancs de l’école n’auront pas seulement à nous relever de nos désastres extérieurs, mais devront à leur tour prendre en main le gouvernement intérieur du pays. Ceux qui croient que le peuple aura plus de bon sens si on le maintient dans l’ignorance, se font une idée étrange de notre raison : comme toutes les autres facultés, elle a besoin d’être aidée par ceux qui nous ont précédés dans la vie et d’être exercée par l’usage. Quelques-uns pensent qu’un peuple ignorant se laisse plus facilement diriger : calcul égoïste et tous les jours démenti par les faits! L’ignorance est sottement défiante; elle n’a foi qu’à elle seule et par cela même qu’elle n’a aucune règle, elle trompe toutes les prévisions.

    Je suis loin de demander que le maître d’école se change en homme politique et initie ses élèves aux discussions des partis. Je voudrais au contraire que toutes les influences de la politique militante vinssent s’arrêter non-seulement devant la classe, mais devant la maison de l’instituteur. Il exercera la raison de ses écoliers comme le maître de gymnastique développe la vigueur et l’agilité musculaires de ses élèves. Quel parti aura à se plaindre si l’on enseigne dans l’école en langage clair et par des arguments accessibles aux enfants qu’il faut préférer la patrie à son parti, qu’il faut, en toute occasion, mettre les intérêts permanents du pays au-dessus d’un avantage passager, qu’on doit respecter les opinions d’autrui pour obtenir le respect de ses propres convictions, qu’il faut remplir ses devoirs si l’on veut être écouté quand on parle de ses droits? N’est-ce pas là un enseignement dont la France entière profitera? mais il ne doit pas se donner par sentences; questionnez l’enfant, obligez-le à trouver les réponses -par lui-même, faites-lui des objections pour qu’il réfléchisse sur son opinion et pour qu’il apprenne à la défendre. De cette façon vous lesterez ces jeunes têtes de quelques notions fondamentales, qui les empêcheront de flotter un jour au vent de tous les entraînements et de tous les sophismes. Pour combien ces notions seront les seules désintéressées qu’ils recevront sur ce sujet! Car dans la suite de la vie c’est parmi les affirmations contradictoires des partis et au milieu des raisonnements de l’ambition et de la mauvaise foi qu’ils seront obligés de démêler la vérité.

Michel Bréal, Quelques mots sur l'instruction publique en France (1872)


Quelques mots sur l’instruction publique en France
TABLE DES MATIERES.
Origine et objet de ce travail
L'ECOLE.
Des caractères particuliers de l'instruction primaire en France
De la double utilité de l'école
Langue française
Orthographe
Du goût de la lecture
Géographie et histoire
Enseignement de choses
Education de la raison
L'instituteur
Considérations finales
LE LYCÉE.
Deux caractères particuliers de nos lycées
Enseignement du latin
De la classe et de l'étude
Le thème latin
La version et la lecture des auteurs
Les vers latins
Enseignement du grec
Enseignement historique du français
Du discours latin et du discours français
Histoire, géographie, langues vivantes
Des compositions hebdomadaires
Des examens de passage
De la part faite au progrès dans l'enseignement universitaire
De l'internat
Les récompenses au lycée
Résumé
LES FACULTÉS.
De la destination primitive de nos Facultés
Les Facultés des lettres
Les écoles spéciales
Des réformes de l'enseignement supérieur
Comment l'esprit scientifique se répand dans une nation
Conclusion

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