Constructivisme vs. "Tu le sais, toi, maîtresse? Alors, t'y as qu'à nous le dire, ça ira plus vite!".

Témoignage d'une institutrice, Catherine HUBY : 

"J'ai tout fait bien comme ils disaient…

Nous avons sali de l'eau pour trouver ensuite comment la rendre à nouveau limpide, inodore et sans saveur, trié des montagnes de bouteilles en plastique, papiers journaux, petits emballages et verre, patouillé gaiement dans des litres de pâte à papier et attendu patiemment que celle-ci sèche sur les filtres en grillage à mouche construits par mes soins, fait couler et flotter des objets divers et variés, essayé vainement de faire pousser des grains de café torréfié, de riz Uncle Ben’s, de maïs Géant Vert pour déduire que non, les graines trafiquées par l'industrie alimentaire ne germaient pas et qu'il y avait à cela trente-six mille raisons toutes plus logiques les unes que les autres.

Jusqu'au jour où, alors que je m'escrimais à leur faire déduire que le froid faisait se contracter l'air contenu dans le ballon de baudruche et que la chaleur le faisait se dilater, un petit Thomas de six ans m'a dit : "Tu le sais, toi, maîtresse, pourquoi il fait ça le ballon ? Alors, t'y as qu'à nous le dire, ça ira plus vite !".

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Akwabon, Constructivisme : de quoi parle-t-on? (Texte complet) sur Rue des Instits

Akwabon-Double Casquette : Découverte du monde

Jusqu’à la rentrée des classes 2005/2006, j’étais restée très imprégnée par Freinet, les activités d’éveil de mes débuts (1975), les gros « Tavernier » de la même époque, la « Main à la Pâte » et je ne m’étais que très peu remise en question. Lors des deux dernières années de ce type de pratiques, ayant récupéré en plus de mes « cycles 2 » un groupe de CE2, j’ai senti qu’il fallait que je complète les « séquences » consacrées à une grande période de l’Histoire ou à un phénomène géographique ou scientifique par un travail structuré semaine après semaine. J’ai donc équipé mes quatre élèves de CE2 de manuels (Multilivre CE2 – Istra) et préparé des fiches de travail individuel (ou de petit groupe autonome) sur les « leçons » de ces manuels. Enrichissant, mais pas structurant. Ils ont appris à chercher, à se questionner, à résoudre (le tout plus ou moins « à leur sauce »), ils ont sans doute acquis du vocabulaire. Mais ils sont sortis du CE2, l’esprit rempli de notions variées, disparates, sans lien entre elles, sans fil directeur. M. est entré au CM1 encore rempli d’animisme, confondant tout, mélangeant tout, ne sachant pas se servir d’une frise chronologique ou d’une carte géographique...

Ce travail, calqué sur ce que propose le manuel (étude de documents + grand texte récapitulatif suivi d’un « résumé » + une page de documents variés : poèmes ou chants ; courtes informations tirés de journaux ou de magazines ; extraits de « textes d’époque » ; photos) auxquels j’avais adjoint des questions de déduction, était souvent difficile, pas du tout « élémentaire » et trop anecdotique : les enfants considéraient cela comme un de ces documentaires que l’on voit à la télévision, intéressants sur le coup, mais que l’on oublie tout de suite après.

Par ailleurs, j’avais eu à plusieurs occasions la douloureuse expérience de mesurer l’inanité de ces méthodes (surtout avec des enfants faibles ou peu sollicités par un milieu familial peu ouvert) et je me rappelais d’une animation des Jeunesses Musicales de France à laquelle j’avais assisté où les élèves d’une école privée levaient le doigt et répondaient de façon fort pertinente à des questions (portant sur l’Histoire) sous l’œil médusé des jeunes « instits de la Laïque » qui se demandaient bien comment leur maîtresse (pas loin de la retraite au début des années 90) avait bien pu faire pour obtenir des élèves aussi cultivés et aussi pertinents, surtout que cette école recrutait surtout dans des milieux où les parents déçus par des propositions de redoublement à l’école publique « soudoyaient » la directrice du privé pour qu’ils « passent quand même »...

Alors, nos méthodes peut-être ? Les fadaises que l’on nous raconte depuis trente ans ?

L’ « activité » tous azimuts, la découverte solitaire, les « représentations mentales initiales », les « attitudes actives d’investigation et d’observation », les « lectures de documents », les « démarches d’investissement scientifiques », la « construction collective de l’apprentissage », les « retours de chaque élève sur son propre cheminement » ou « l’élaboration de propositions pour la synthèse – classe », les « petits Darwin » qui recréent la classification des espèces (pour laquelle « il a fallu des siècles » souligne l’article cité plus bas*), les maîtres de « science infuse » (sans rire s’il vous plaît), les « enfants en recherche » qui « apportent énormément au maître », les « erreurs qui acquièrent un autre statut » [ces « formules » toutes plus ou moins magiques sont presque toutes extraites du dossier « l’école est l’avenir des sciences » in « Fenêtres sur cours », revue du SNUIPP, n° 270 du 16/05/05], ça ne marcherait pas ?

Ou en tout cas moins bien que les bonnes vieilles méthodes de l’institutrice des années 50 de mon compagnon agriculteur, sorti du système scolaire à 14 ans, le « certif » en poche, qui se rappelle encore très bien à 60 ans de ses programmes de l’école primaire et de tout ce qu’il a su depuis acquérir seul en consultant articles, livres, documents sur les sujets qui l’intéressent ???... Ce que ne sait pas faire J, 26 ans, compagnon de ma fille, laissé-pour-compte de l’Education Nationale des années 80/90...

J’ai donc décidé de « tout changer » :

1) Sortir de ces séquences horriblement trop complètes, interminables pour des « bouts de chou » à peine sortis de la petite enfance dont le projet serait de les transformer en historiens, géographes, scientifiques experts et adultes.

2) Revenir à des « petites leçons » d’une heure maximum qui permettraient chaque année de balayer le programme de découverte du monde, cycle 2 et voire même de faire de petites incursions sur les prémisses d’un enseignement de l’Histoire, de la Géographie des Sciences (biologie, technologie...).

3) Construire des « têtes bien faites » sans « demander seulement compte des mots de la leçon, mais du sens et de la substance et leur apprendre à « juger du profit qu’ils auront fait non par le témoignage de leur mémoire, mais de leur vie. » [« Essai sur l’instruction des enfants », Montaigne. C’est quand même autre chose que les « représentations mentales initiales » et « les enfants en recherche qui apportent énormément au maître, non ?]

Et j’ai mis en pratique un « programme » de courtes leçons que les élèves lisent et commentent sous mon « autorité », puis copient (CE1 en début d’année, puis CP et CE1 dès le mois de janvier) et illustrent, basé sur les Programmes Officiels pour les trois années qu’ils auront à passer dans ma classe.

J’ai construit ces textes à partir d’un livre ancien de cours préparatoire (la date de parution n’est pas indiquée) que j’ai bien entendu adapté et mis au diapason de notre époque pour l’année n°1 (2005/2006) et des encyclopédies pour enfants (Méga Poussin et Méga Benjamin) pour les années n° 2 et 3 (2006/2007 et 2007/2008). De temps en temps, je contrôle à l’oral les acquis de chacun et l’ordre des leçons permet par ailleurs de contrôler les acquis antérieurs lors des leçons suivantes.

Le bilan me semble pour le moment plutôt positif, particulièrement au niveau du vocabulaire et de la curiosité intellectuelle. Cela permet de faire travailler aux GS le langage d’évocation et la dictée à l’adulte, chaque enfant illustrant librement la leçon puis me dictant son propre commentaire, ma seule exigence étant qu’il ait un lien fort avec le titre (imposé).

J’ai par ailleurs remarqué que les enfants peu sollicités chez eux se trouvant à égalité avec leurs petits camarades devant le texte d’une leçon osaient plus intervenir ou poser des questions que lorsque nous travaillions à partir de lecture de documents ou d’expériences ouvertes type « main à la pâte » où les enfants bien encadrés et disposant d’un bagage antérieur monopolisaient la parole grâce à leurs connaissances extrascolaires.

Je suis bien entendu tout à fait disposée à partager ces travaux avec toute personne intéressée ou à répondre à toute question s’y rapportant.

Dessin de Bourriquet publié sur Neoprofs : http://www.neoprofs.org/t55086p120-projet-slecc-nouvelle-formule

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Pour prolonger ...

* Voir la discussion complète sur Neoprofs (forum sur l'éducation) : Découvrir le monde comme Akwabon

* La page d'Akwabon

* Akwabon est aussi DoubleCasquette sur Neoprofs 1 ; 2 ; 3 

(maîtresse de GS, CP, CE1)

* Autres textes de Catherine Huby.

* Pourquoi un enseignement peu guidé ne fonctionne pas : une analyse de l'échec de l'enseignement constructiviste, et autres pédagogies par découverte, par situations problèmes, par expériences et enquêtes

Traduit en français par Françoise Appy, institutrice

Résumé : Les preuves de la supériorité de l’enseignement guidé s’expliquent dans le contexte de notre connaissance de l’architecture cognitive humaine, de la différence entre experts et novices, et de la charge cognitive. Bien que les approches non guidées ou faiblement guidées soient très populaires et a priori séduisantes, on peut remarquer qu’elles ignorent à la fois les structures constitutives de l’architecture cognitive humaine et les preuves fournies par les études empiriques faites dans les cinquante dernières années ; ces dernières montrent systématiquement qu’un enseignement faiblement guidé est moins efficace et moins rentable qu’une approche insistant sur le guidage de l’apprentissage de l’élève. L’avantage du guidage commence à s’estomper seulement quand les apprenants possèdent suffisamment de connaissances préalables pour fournir un “guidage interne”.  Les récents apports de la recherche en éducation et en modèles pédagogiques soutenant le guidage dans l’enseignement, sont ici décrits brièvement. 

Document original : 
- Paul A. Kirschner, John Sweller et Richard E. Clark
Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching
Educational Psychologist, 41(2), pp75-86 , 2006
http://www.cogtech.usc.edu/publications/kirschner_Sweller_Clark.pdf