28 novembre 2012

La conjugaison et l'EPS : je cours, tu lances, il saute, nous grimpons, etc.

neoinstit a écrit:Moi aussi j'en suis aux verbes en -er au présent. Certains élèves ne savent toujours pas "donner l'infinitif" d'un verbe, trouver le "sujet" d'un verbe.

phi a écrit: Ça, les miens commencent à savoir faire (bon il y a quand même eu énormément de "parter" à la place de "partir" donc je leur ai réexpliqué qu'en conjugaison on ne parlait pas une autre langue bizarre mais bien le français et que je ne pensais pas qu'ils disaient "il faut parter" à la maison, on verra bien...
En revanche on n'a pas commencé à conjuguer... Bon cela étant déjà savoir ce qu'est un verbe et un sujet, et différencier les noms et les verbes, dans une classe lambda c'est bien à cette époque de l'année? Non? Dites moi que c'est déjà pas mal...

doublecasquette (= C.Huby) a écrit : C'est déjà pas mal ! Et je le pense vraiment, en plus... 

Pour la reconnaissance du verbe, et sa conjugaison, vous avez pensé au mime en EPS ?
Un élève (ou un groupe d'élèves, si on veut travailler les personnes du pluriel) tire une étiquette dans un "chapeau" (courir, sauter, lancer, dormir, ouvrir, fermer, chanter, attraper, écouter, etc.), la lit et mime l'action.

Les autres sont partagés en deux groupes ceux qui emploieront la 2e personne et ceux qui emploieront la 3e personne.
Les premiers doivent dire "Tu sautes ?" ou "Vous sautez ?", les seconds doivent confirmer "Oui, il(s) saute(nt) !".
Et l'acteur ou les acteurs répondent à la 1e personne "C'est ça, je saute" ou "C'est ça, nous sautons".
(On peut utiliser un jeu d'étiquettes qui leur rappellera quel pronom ils sont censé employer et utiliser systématiquement les mots clés qu'ils ont de la peine à mémoriser).



Après, en classe, en conjugaison, rappeler ce jeu, réactiver les souvenirs en ressortant le matériel, en faisant lire quelques verbes à l'infinitif avant d'en demander d'autres, ou un ou deux pronoms pour faire "redémarrer la machine".

Ce sont des élèves qui n'ont pas été habitués à découvrir plusieurs mots nouveaux par jour et, surtout, à les réemployer ensuite très régulièrement (la faute aux "séquences" ou "projets"qui, une fois terminés et évalués, sont évacués au profit des suivants). Il faut enclencher ce processus (avec quatre à cinq ans de retard), ça va venir, mais c'est long.

D'ailleurs peut-être n'est-ce pas vous qui en profiterez... On va croiser les doigts pour que l'instit de l'an prochain ne renvoie pas tout ça dans les limbes en procédant lui aussi comme si un cerveau humain pouvait, comme un ordinateur, enregistrer à vie dans sa mémoire sans avoir besoin de réactivations fréquentes !

source : Utiliser Ecrire, Analyser au CE1 (forum Neoprofs)



D'autres textes de Catherine Huby :








Le constructivisme et la main à la pâte sont les deux mamelles de l'échec scolaire en science, telle est la thèse défendue par Catherine Huby dans ce texte polémiquement jouissif.
Pauvre Shéhérazade ! A propos de l'article "L’écrit douloureux de Shéhérazade, candidate à l’enseignement"  (blog Interro écrite) qui montre les difficultés de maîtrise de la langue française d'une étudiante préparant les concours de professeur des écoles, Catherine Huby propose un commentaire passionnant. 

Lecture en grande section : présentation du manuel de Thierry Venot, De l'écoute des sons à la lecture (GS).
L'école maternelle : une proposition de programme d'enseignement ambitieux pour l'école maternelle.

Nuls en maths ! (les élèves n'apprennent pas bien à calculer à l'école)

Manuel Compter, Calculer au CE1 

Grosselin - Manuel de la phonomimie (avertissement, préface et table des matières)


La méthode phonomimique (de "phono" : son et "mime" = geste) d'Augustin Grosselin est l'ancêtre de la méthode phonétique et gestuelle de Borel-Maisonny. 

On peut également la considérer comme l'ancêtre de la méthode de la Planète des Alphas qui incarne les correspondances phonèmes/graphèmes à l'aide de petits personnages visibles, audibles, touchables, à l'histoire et au caractère facilement mémorisables. Grosselin explique cela ainsi : "Dans l’enseignement de la lecture, tel que le comprend la Phonomimie, l’activité enfantine est sollicitée par la manière dont les éléments phonétiques sont transformés pour ainsi dire en personnages qui vivent devant les jeunes élèves, et le plaisir qu’ils ont d’entendre leur histoire entraîne pour eux une rapide reconnaissance des lettres par lesquels ces éléments s’expriment."
Méthode Décatoire-Tenoux, Je saurai lire vite et bien.

Méthode Jolly Phonics (source de l'image : http://www.fennimore.k12.wi.us/teachers/kindergarten/JollyPhonics.html)



Augustin Grosselin (1800-1878),  
Manuel de la phonomimie 
ou 
Méthode d'enseignement par la voix et par le geste 
(6e édition, 1905)

AVERTISSEMENT DE L’ÉDITEUR

Qu’il soit donné à l’école maternelle, à l’école enfantine ou à l’école primaire, l’enseignement de la lecture a besoin qu’on lui enlève l’aridité qu’il a trop longtemps présentée et qui est de nature à rebuter ceux auxquels il s’adresse. Le caractère essentiel de la Méthode phonomimique est précisément de mettre de l’intérêt dans cette étude, même au début et quand il ne s’agit encore que des lettres, puis de conduire rapidement à la lecture des mots et des phrases. C’est ce qui explique les excellents résultats dont se félicitent les instituteurs qui l’emploient, et l’extension qu’à prise son application. Le livre de l’élève, qui en est à sa vingt-septième édition, est conçu de telle sorte que chacune de ses pages peut former la matière d’une leçon et qu’en en suivant l’ordre on est certain d’arriver rapidement au but. Toutefois, le succès est d’autant plus assuré que celui qui explique la méthode est mieux pénétré de la pensée qui lui a donné naissance. C’est ce que le présent Manuel s’est proposé de faire. Après des considérations préliminaires sur le principe que la méthode introduit dans l’étude de la lecture, il expose les raisons qui doivent faire choisir un ordre déterminé d’exercices et donne des indications détaillées sur la mise en œuvre du matériel restreint mais utile que comporte la méthode : série de grands gestes pour la première étude des éléments vocaux, consonnes et voyelles, monogrammes ou polygrammes, alphabet phonétique pour la formation des mots à faire lire par tous les élèves simultanément, séries de tableaux gradués où les mots sont classés par ordre de difficultés. Tout en trouvant dans cet ouvrage un guide sûr pour l’application de la méthode, le maître conservera la part d’initiative indispensable pour qu’il prenne plaisir à son œuvre et que celle-ci conserve le caractère de vie qui en assure le succès.

 
PRÉFACE

Les discussions mêmes dont la Phonomimie a été l’objet sont un témoignage de sa valeur. Attaquée par les uns, elle a été vivement défendue par les autres. Elle a trouvé surtout d’ardents défenseurs parmi ceux qui, s’étant consacrés ou se consacrant encore à l’enseignement primaire, se rendant par conséquent un compte exact des difficultés inhérentes à cet enseignement, ont voulu, sans parti pris, observer ou faire eux-mêmes l’application des procédés par lesquels la méthode est mise en œuvre. Des instituteurs qui avaient, au cours d’une carrière déjà longue, essayé pour l’étude de la lecture de bien des moyen dont les résultats avaient été plus ou moins imparfaits, ont été amenés à reconnaître que la Méthode phonomimique donnait des résultats supérieurs sous le rapport de la promptitude comme sous celui du développement intellectuel qui résulte de son emploi bien compris, sous le rapport aussi de la généralité des progrès dans une classe, par suite de l’action considérable que, grâce à son emploi, le maître acquiert sur tous ses élèves et de l’entraînement qui en résulte pour ceux-ci. Ces résultats indéniables ont été obtenus dans les conditions les plus diverses : dans les écoles maternelles où sont réunis des enfants si nombreux et d’âges si différents; dans les classes des écoles enfantines et des écoles primaires où plus d’homogénéité peut être obtenue; dans l’application à des adultes, qu’il s’agît de classes régimentaires ou de classes civiles ; dans l’enseignement individuel donné au sein de la famille; enfin dans l’application à des enfants malades et arriérés recueillis dans des hospices et dont l’intelligence affaiblie a besoin, plus que chez d’autres, de pouvoir saisir les choses par leur côté matériel et de recevoir un enseignement où l’action corporelle vienne soutenir l’effort de l’esprit.
Si la Phonomimie produit ces heureux résultats, c’est grâce au principe sur lequel elle repose : mise en activité, dans le travail qu’on lui demande, de l’enfant tout entier, corps et esprit, afin de lui faire atteindre sans fatigue le but vers lequel on le conduit parce que, en le faisant, agir physiquement en même temps qu’on le fait réfléchir et raisonner, on maintient un équilibre constant entre la matière et l’intelligence, parce que, en faisant intervenir plusieurs sens à la fois, on multiplie les impressions qu’il reçoit d’une même chose et par suite on augmente sa facilité à retenir la notion enseignée.
Dans l’enseignement de la lecture, tel que le comprend la Phonomimie, l’activité enfantine est sollicitée par la manière dont les éléments phonétiques sont transformés pour ainsi dire en personnages qui vivent devant les jeunes élèves, et le plaisir qu’ils ont d’entendre leur histoire entraîne pour eux une rapide reconnaissance des lettres par lesquels ces éléments s’expriment. Elle intervient aussi dans les mouvements dont ils doivent accompagner l’émission des sons considérés comme des exclamations, des cris, ou celle des articulations rapprochées des bruits dont  elles sont une sorte d’imitation.
Les premières notions grammaticales sont rendues plus faciles à saisir et à retenir à l’aide d’un tableau spécial qui donne satisfaction au goût de l’enfance pour les vives couleurs, tandis que son besoin de mouvement y trouve aussi son compte. Des mots imprimés sur des bandes de carton se rangent dans des coulisses, dont chacune est peinte d’une couleur affectée à une des espèces de mots, et tour à tour les petits élèves, bien que ne sachant pas encore écrire, peuvent venir former des phrases simples en disposant les mots sur une coulisse spéciale.
Un moyen de faire des exercices d’analyse rentre dans le même ordre d’idées; la nature des mots, leurs principales modifications, sont indiquées de deux façons : par des signes écrits qui abrègent considérablement le travail et le rendent plus fructueux, en permettant d’appliquer l’analyse à des dictées entières dans un temps très court; par des signes manuels qui font que tous les enfants peuvent participer en même temps et activement a la leçon.
La sténographie, écriture phonétique bien plus exacte que notre écriture usuelle, est employée aussi à l’étude de l’orthographe par la comparaison plus facile qu’elle permet entre ces deux choses, dont la dissemblance est une des causes de la difficulté que présente l’enseignement de la lecture française : la forme parlée et la forme écrite des mots.
En matière de calcul, la Phonomimie ajoute quelque chose au boulier compteur et au boulier numérateur. Ceux-ci, s’ils mettent en action les nombres rendus concrets, ne nécessitent de mouvement que de la part du maître; ou de la part de l’enfant appelé  faire glisser les boules sur leurs tringles pour représenter les nombres dictés. La Phonomimie rend générale la participation de la classe à la leçon par des mouvements de doigts formant une numération manuelle et exécutés en même temps que sont énoncés les nombres par la voix.
Enfin, appliquée aux enfants sourds-muets dont, la plupart du temps, l’intelligence est saine, mais qui manquent d’un sens si important pour la communication des idées, la Phonomimie a donné des résultats aussi remarquables. Instruits dans les écoles primaires, au milieu des enfants entendants, ces enfants y ont acquis les notions nécessaires pour vivre au milieu de la Société ; un certain nombre ont obtenu le certificat d’études, couronnement de la période scolaire. Le langage visible que crée la phonomimie, par cela même qu’il correspond exactement aux éléments vocaux de la langue, a été pour eux un moyen de s’aider dans l’émission de sons, après leur avoir fourni le moyen d’acquérir le sens des mots et de leur emploi dans les phrases par l’usage même de la langue rendu possible avant que l’organe vocal ne soit assez assoupli pour leur permettre d’employer ce langage de la façon commune.
C’est ainsi qu’une méthode féconde dans son application à toute la jeune population scolaire a pu devenir la base d’une œuvre philanthropique qui non seulement vient donner aux pauvres petits infirmes la douce satisfaction de prendre part aux travaux de camarades mieux doués qu’eux et plus capables, par suite, d’aider à leur développement intellectuel, mais qui, par une heureuse réciprocité, développe chez ceux-ci les bonnes qualités du cœur par les sentiments de sympathie qu’excite en eux la vue d’un malheur qu’ils peuvent contribuer à atténuer, en concourant à l’instruction d’un enfant avec lequel la Phonomimie les fait entrer plus aisément en communication.


Bibliographie sur la méthode phonomimique:

TABLE DES MATIÈRES.



Préface.
Explications générales.
De la langue parlée et de ses éléments.
De l’étude de la lecture.
Principe de la Méthode phonomimique.
Du lien à établir entre la lecture et l’écriture.
De l’ordre adopté pour l’enseignement de la lecture.
Enseignement de la lecture.
Voyelles représentées par une lettre. — Emploi des grands-gestes et des 14 tableaux
Consonnes soutenues.
Syllabation. – Emploi de l’Alphabet phonétique.
Consonnes explosives ou muettes.
Voyelles polygrammes.
Consonnes polygrammes.
Mots à finale muette. — Exercices orthographiques. — Emploi des Colonnes des mots.
Équivalents. — Exercices orthographiques.
Mots de deux ou plusieurs syllabes.
Articulations doubles.
Syllabes inverses.
Syllabes mixtes.
Diphtongues.
Variation de la valeur des lettres.
Cas particuliers.
Lecture courante. — Liaisons.
Un dernier conseil.
Spécimens de deux leçons de lecture.
Application de la phonomimie à l’analyse.
Analyse grammaticale.
Analyse logique.
De la sténographie considérée comme instrument scolaire.
Alphabet et liaison des signes.
Emplois de la sténographie.
Application de la méthode phonomimique à la numération et aux premiers exercices de calcul.
Numération.
Étude des unités simples.
Étude des chiffres.
Étude des dizaines.
Étude des centaines.
Étude du zéro.
Étude des tranches.
Opérations.         
De l’enseignement des sourds-muets par la méthode phonomimique.
Lecture.
Écriture.
Signification des mots. 
Orthographe.

Phrases.

Calcul.
La parole.
Signes dactylologiques.
 

26 novembre 2012

Refonder l’école ? Élémentaire ! aurait dit Condorcet, par Danièle Cosson-Schéré

Un article de la revue Skhole.fr à ne pas manquer ...

Dans cet article, Danièle Cosson-Schéré, qui prépare une thèse (PhD) sur le projet d'Instruction publique de Condorcet à la School of Education de Boston University, présente le concept d' "élément" dont Condorcet fait le pivot central de son projet d'instruction, et dont la logique et l'orientation se distinguent nettement de celles qui animent aujourd'hui la politique dite du "scole commun".

Refonder l’école ? Élémentaire ! aurait dit Condorcet, par Danièle Cosson-Schéré


Condorcet (source de l'image : http://les.guillotines.free.fr/condorcet.htm)

22 novembre 2012

PISA dans les journaux


Étude Pisa sur les résultats des élèves : Vincent Peillon promet le pire

http://www.lesechos.fr/economie-politique/politique/actu/0203086062400-etude-pisa-sur-les-resultats-des-eleves-vincent-peillon-promet-le-pire-621480.php

Par Marie-Christine Corbier | 23/10 | 19:15 | 8commentaires

Le ministre de l’Education nationale a annoncé ce mercredi à l’Assemblée nationale des résultats catastrophiques concernant l’étude Pisa de l’OCDE, qui doit sortir en décembre. L’OCDE parle de «spéculations».

Vincent Peillon - AFP
Vincent Peillon - AFP
Les résultats officiels ne sont pas encore connus, mais les grandes manoeuvres de communication ont déjà démarré. « Nous sommes sous le choc Pisa, pour l’instant, et ça va être encore pire », a lancé ce mardi le ministre de l’Education nationale, lors de son audition devant la commission élargie (Finances, Affaires culturelles et Education) de l’Assemblée nationale, à l’occasion des débats sur le budget de la mission de l'enseignement scolaire pour 2014.
Réalisée par l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), l’enquête PISA est devenue la principale évaluation internationale des systèmes éducatifs. La dernière date de 2009. La prochaine est annoncée pour le 3 décembre. Et Vincent Peillon a visiblement décidé de s’appuyer sur cette étude - qu’il promet catastrophique pour la France - pour mieux justifier les réformes qu’il mène pour l’école.

« Réussir tous ensemble »

« Le système scolaire, et c’est une spécificité française qui va nous être rappelée bientôt, il marche pas mal pour beaucoup d’élèves, ajoutait-il ce mardi. Mais il commence à très mal marcher pour une proportion de plus en plus importante d’élèves. Et c’est à ceux-là que nous devons nous adresser (les 15 à 25  % d’élèves qui ne réussissent pas, NDLR), parce que opposer la réussite des uns à celle des autres, c’est une erreur. » Pour le ministre, les pays qui réussissent le mieux sont «  ceux qui font réussir tous ensemble et qui élèvent le niveau de tous ». « On ne construit pas une élite efficace sur l’échec de 20 à 25  % (d’élèves) », a-t-il ajouté, en précisant que notre élite était « en train de diminuer sur les performances d’excellence ».
Le ministre de l'Education nationale avait déjà annoncé, le 10 octobre, sur Canal + , à propos de l’étude PISA à paraître en décembre  : «  La France décroche totalement, dans les performances de ses élèves. Sur dix ans. Et sur un certain nombre de compétences, ça devient dramatique. Ce n’est pas seulement la lecture. Ce sont les mathématiques. C’est la confiance des élèves en eux-mêmes (...) Et en plus, et ça c’est terrible pour nous tous, c’est le pays dans lequel les inégalités sociales et scolaires s’accroissent le plus. On laisse sur le côté 25  % de notre jeunesse. »

« Spéculations », selon l’OCDE

« Nous nous apprêtons à vivre un recul de deux places au classement Pisa où nous occupons déjà une place médiocre », a abondé, ce 23 octobre, à l’Assemblée, la députée UMP Annie Genevard. En s’appuyant sur des informations parues sur le site de Lexpress.fr en mai et en octobre. « Un enseignant coûte 2 millions d'euros sur toute sa carrière, soit un coût de 120 milliards » au vu des créations de postes envisagées, précise-t-elle. La députée doute de l’efficacité de ces postes et de « l’aspect quantitatif » de la politique du ministre. « C’est dépenser plus pour mieux faire, je l’espère, confie-t-elle aux « Echos ». Mais je n’en suis pas certaine. »
A l’OCDE, les annonces sur le positionnement de la France dans la future étude Pisa sont perçues comme autant de « spéculations ». « Nous n'avons pas encore terminé les études des tendances qui permettent de parler de hausse ou de baisse », confie Eric Charbonnier, expert sur l’éducation.

A la 18e place pour la compréhension de l'écrit
La Finlande est, avec la Corée, le pays le plus performant de l'OCDE en matière de compréhension de l'écrit, avec respectivement 536 et 539 points, selon les résultats des derniers tests Pisa de l'OCDE, réalisés en 2009 sur des élèves de quinze ans et publiés fin 2010. La France, elle, avec 496 pour les tests de compréhension de l'écrit, est passée, entre 2006 et 2009, de la douzième à la dix-huitième place des pays de l'OCDE.
Écrit par Marie-Christine CORBIER
Journaliste
mccorbier@lesechos.fr

D’où viennent les mauvais résultats de l’école primaire en France ? (Maryline Baumard, 22/11/2013)

D’où viennent les mauvais résultats de l’école primaire en France ?

Dans les mois à venir, les programmes du primaire en date de 2008 vont être réécrits. Les enseignants viennent d’être sondés sur leur appréciation et leur application de ces textes. Pourtant, selon le rapport de l’inspection générale intitulé "Bilan de la mise en œuvre des programmes issus de la réforme de l’école primaire de 2008", que Le Monde s’est procuré, les mauvais résultats de l’école primaire française qui n’apprend à lire et à compter qu’à 80 % des enfants, ont des racines plus profondes que la seule mise en cause des programmes. Dix grandes leçons ressortent du travail collectif remis au ministre en juin 2013.

Leçon 1 : pourquoi trop d’écoliers ne lisent pas
« Ce qui frappe dans ce domaine de la lecture, c’est que la majorité des maîtres ne dispose pas des cadres théoriques minimaux, ce qui ne leur permet pas d’être lucides quant à leurs pratiques. Ils ne différencient pas les composantes des compétences de compréhension et ne peuvent donc pas les faire travailler explicitement. Ils n’ont guère de repères pour juger de la complexité des textes qu’ils proposent et n’ont souvent de critères de choix que la longueur ou le thème : sur cette base, ils ne peuvent pas penser des "progressions" mais seulement des "programmations". »
Si l’on lit bien le rapport de l’inspection générale, signé par Philippe Claus, les enseignants, qu’on devrait former prioritairement à l’enseignement de la lecture, croient bien faire, mais manquent d’abord de compétences. Un effet de la suppression de la formation initiale sous le gouvernement précédent, mais aussi une lacune plus profonde, car l’enquête n’a pas été menée auprès des seuls jeunes enseignants.
Et l’IG d’ajouter que « certes, aucun maître n’est démuni face à la lecture, sans doute parce qu’il y a toujours quelque chose à faire lire, parce qu’il existe des manuels et des fichiers fournisseurs de questionnaires de compréhension et des éditions d’œuvres littéraires aujourd’hui souvent accompagnées d’un corpus d’exercices. De ce fait, le besoin de (re)penser cet enseignement n’est pas ressenti. C’est pourtant urgent. » L’heure est donc grave en la matière !

Leçon 2 : lire n’est pas que déchiffrer
« 98 % des enseignants du cycle 2 ont le sentiment d’enseigner de manière satisfaisante la 'technique' de la lecture et 96 % pensent faire de même pour ce qui est de la compréhension des textes. Un peu plus de 80 % disent effectuer correctement ce qui est requis d’eux sur les œuvres intégrales et 78 % se montrent satisfaits de ce qu’ils font en matière de lecture à haute voix. Pour certains, le travail pourrait être plus approfondi mais tous disent s’acquitter du programme en matière de lecture. »
Lorsque Philippe Claus interroge les enseignants tout va donc pour le mieux ! Et pourtant l’inspecteur ajoute que « les observations ne confortent pas forcément ces scores satisfaisants. Si quelque chose a évolué dans les dernières années, c’est sans doute la conscience de ce qui est exigible au cours préparatoire et la nécessité alors de mettre en oeuvre un enseignement systématique, structuré, exhaustif des correspondances graphophonologiques. Mais cette avancée a un revers : l’enseignement du code et de la combinatoire est souvent devenu l’affaire du seul CP avec un manque de suivi approfondi au CE1, une absence du renforcement nécessaire pour parvenir à l’automatisation, seul gage de plein succès en lecture. Les élèves les plus faibles ne sont pas pris en charge à proportion de leurs besoins dès cette seconde année du cycle 2, ce qui fait dire à certains inspecteurs que le début du 'décrochage' date de ce moment-là. »
Et ceux qui n’ont pas eu assez de temps en CP ont du mal à combler les lacunes en CE1. « De manière assez générale, le temps de lecture décroît fortement du CP au CE1. Les écarts extrêmes observés au cours de l’enquête vont de plus de cinq heures hebdomadaires au CP à moins de deux heures au CE1. Ce que doit être l’enseignement de la compréhension est encore mal assimilé. La découverte des textes, quand la maîtrise du code commence à s’installer, n’est pas enseignée avec méthode. La compréhension est traitée, en collectif, de manière superficielle et globale, sans distinction entre les composantes cognitives de niveaux différents qui la constituent. Pour les maîtres eux-mêmes les stratégies que les élèves doivent mettre en oeuvre pour apprendre à comprendre ne sont pas explicites. Il manque donc aux maîtres des compétences importantes que la formation ne leur offre pas. Ce défaut semble valoir aussi bien pour les maîtres depuis longtemps dans les classes, qui n’ont donc pas bénéficié des derniers apports de la science et pour les nouveaux venus, sans formation depuis 2008. »

Leçon 3 : les élèves n’écrivent plus
« La pratique de l’écriture manuscrite longue (plus de 10 lignes) reste rare, toutes formes d’activités confondues, ce qui empêche les élèves d’acquérir l’aisance et la vitesse qui seront utiles, dans la prise de notes par exemple. Il est dit que l’effort d’écriture rebute les élèves, et on le leur épargne. » Le constat est sévère. Rien ne permet de l’infirmer si ce ne sont les contre exemples positifs. « Des enseignants qui pratiquent l’écriture libre trouvent que "l’écrit se libère", ce qui rend plus aisée la rédaction sur sujet imposé. Il importe de signaler que ces pratiques ont été observées dans des écoles de l’éducation prioritaire ; leur efficacité montre qu’il est possible d’être exigeant et que, dans ces écoles, les ambitions que l’on se donne le plus communément sont trop réduites. »

Leçon 4 : élaguer les programmes.
L’inspection générale a observé tout au long de son enquête que les 10 heures hebdomadaire de français en cycle 2 et les 8 heures en cycle 3 sont respectées. La demande des enseignants serait même d’en faire plus. « Globalement, les équipes pédagogiques qui ne jugent pas les programmes de français trop lourds, voire "infaisables", sont rares ; ce fut le cas, durant l’enquête, dans une seule école (située en secteur rural, accueillant des élèves de milieux sociaux divers, connaissant une stabilité de ses enseignants). Mais même quand ils considèrent que la charge est excessive, tous les maîtres ne sont pas favorables à un trop grand allégement, notamment quand ils enseignent dans les milieux les plus défavorisés. Ils expriment alors leur conviction que la maîtrise du français – que leurs élèves ne peuvent acquérir qu’à l’école – doit être la première des priorités, mieux calibrée sans doute pour chaque étape de la scolarité. Mais selon eux, ce sont d’autres parties du programme qu’il faudrait supprimer pour mettre l’accent sur l’enseignement de la langue. » Un débat pour le contenu des futurs programmes.

Leçon 5 : rédiger des textes, bof… bof
« 92 % des maîtres interrogés estiment travailler de manière satisfaisante la copie, et 94 % la dictée. Pour la rédaction, ils ne sont plus que 52 % à porter ce jugement favorable sur leurs pratiques », explique le rapport. « Si les cahiers des élèves permettent de vérifier que cette dernière affirmation correspond aux réalités, les écrits n’attestent pas nécessairement un enseignement rigoureux du geste d’écriture. L’observation en classe met en évidence que l’écriture cursive et les pratiques de copie sont souvent mal fixées, avec les conséquences en matière de lenteur et d’approximations graphiques que cela aura inévitablement à plus ou moins long terme. Des inspecteurs qualifient les activités graphiques et de copie d’activités bouche-trou ; ils indiquent ainsi que le maître intervient peu et n’accorde guère d’importance à ces tâches qui relèvent d’un rite scolaire et ne sont pas perçues dans ce qu’elles peuvent avoir de formateur. »

Leçon 6 : l’anglais ? La grande mystification
« L’horaire réglementaire indiqué par les programmes pour l’enseignement de la langue vivante étrangère au cycle 2 et au cycle 3 est de 54 heures annuelles, que les enseignants peuvent décliner hebdomadairement en fonction de leur projet pédagogique. Force est de constater que ces horaires ne sont pas du tout respectés dans 90 % des écoles au cycle 2, où ils varient de 30 minutes à une heure. Seuls onze départements déclarent que les élèves bénéficient d’une heure et demie d’enseignement de langue par semaine. Pour ces derniers, quelques inspecteurs précisent toutefois que la réalité est sans doute inférieure à l’horaire porté à l’emploi du temps. Il semble qu’il soit mieux respecté au cycle 3 dans lequel il se décline majoritairement selon la formule de deux fois quarante-cinq minutes par semaine. Mais, d’une part, beaucoup d’enquêtes notent une nouvelle fois que, si cet horaire est bien affiché, il n’est pas sûr qu’il soit effectivement réalisé, d’autre part les enseignants eux-mêmes avouent, selon les inspecteurs, qu’ils utilisent assez souvent le temps dédié à l’enseignement de la langue étrangère pour rattraper une leçon de mathématiques ou de français. » On comprend mieux pourquoi le niveau des jeunes français est un des bas faibles d’Europe. Même l’Espagne est passée devant nous !

Leçon 7 : des maths dans les programmes ? Ah, bon !
Le rapport de l’inspection reprend un à un les grands domaines de compétences qu’un enfant doit maîtriser en fin de primaire s’il veut pouvoir progresser au collège. La situation est globalement mauvaise. L’analyse de l’apprentissage des mesures, est un bon exemple. « Au cycle 2, près de deux maîtres sur trois (62 %) estiment qu’ils traitent de manière peu approfondie ou trop succinctement les "unités usuelles de longueur, de masse, de contenance et de temps ; la monnaie". Les notions de contenance et de masse sont jugées par certains enseignants non seulement "difficiles" à ce niveau, mais "inutile", ce qui ne manque pas de surprendre puisque ces deux notions sont omniprésentes dans la vie quotidienne des élèves comme des adultes, qui sont amenés à considérer des canettes et des pack de contenances diverses ainsi que des aliments achetés au poids (masse en langage courant). Presque autant de maîtres (58 %) négligent la "résolution de problèmes portant sur des longueurs", grandeur tout aussi essentielle. Et on constate que, paradoxalement, dans ce domaine pourtant directement en prise avec le réel, les élèves sont trop rarement conduits à observer et à agir sur leur environnement. Les outils de mesurage sont insuffisamment utilisés dans des contextes de nécessité ou d’utilités concrètes. Le calcul de coûts semble, lui, échapper à cette distance au réel, et on rencontre plus fréquemment des situations (voyages scolaires ; achats pour la classe...) où les mathématiques sont bien un outil pour agir. Au cycle 3 également, ce domaine du programme est indiqué comme étudié trop succinctement par un nombre important de maîtres : 36 % pour "longueurs, masses, volumes" ; 21 % pour les aires ; 16 % pour les angles ; 14 % pour "repérage du temps, durées" ; 10 % pour la monnaie… et 19 % pour les "problèmes concrets" ». Une expérimentation menée par la direction des études et de la prospective du ministère, intitulée PACES, a montré qu’en 6e les enfants qui retravaillaient ces dimensions progressaient beaucoup plus que les autres qui semblaient s’écrouler par manque de bases.

Leçon 8 : vous avez dit oral ?
On regrette que l’élève français ait plus de mal à s’exprimer en public que ses camarades des pays voisins. La lecture du rapport permet de comprendre que cette lacune trouve tôt ses racines. « L’enseignement de l’oral n’est pas planifié : il ne bénéficie que très rarement de créneaux dans l’emploi du temps et, surtout, ne fait l’objet d’aucune progression. Il n’y a pas en la matière de critères de progrès clairs pour les maîtres (c’est rarissime) qui ne cultivent pas chez leurs élèves une attention personnelle quant au "bien parler" ou au "bien comprendre". De manière concomitante, il n’y a pas d’évaluation réelle même s’il en existe des traces dans les livrets. Interrogés à ce sujet, les maîtres prennent alors conscience qu’ils confondent en fait souvent "participation" et "langage" : leur évaluation est positive si "un élève prend régulièrement la parole".
Les professeurs rencontrés justifient leur abstention dans ce domaine par les arguments du manque de temps et de l’obstacle du grand groupe : il faut "gérer les leaders" pour permettre à tous de parler, ce qui finalement est quasiment impossible ; par ailleurs, souvent, les enfants ne sont pas intéressés par le discours des autres, des problèmes d’attention apparaissent, voire de l’indiscipline. »

Leçon 9 : le « dico », objet d’étude et non d’usage
« La place des dictionnaires ne manque pas d’étonner. Dès le CE1, les exercices sur l’ordre alphabétique sont fréquents et au cycle 3 les activités sur le rangement des mots et sur la lecture d’articles de dictionnaires abondent. Mais alors que le dictionnaire est un objet d’étude attesté, il n’est pas un outil de travail. Rares sont les classes où chaque élève dispose d’un dictionnaire à portée de main et est encouragé à l’utiliser régulièrement dans les tâches de lecture et de rédaction. Interrogés à ce sujet, les maîtres ont tous la même réponse : "ça prend trop de temps". »

Leçon 10 : taper de ses 10 doigts
Vous aimeriez que vos enfants apprennent à taper sur un clavier avec leurs dix doigts ? « Au cycle 2, 10 % des maîtres consultés par questionnaire disent mettre régulièrement leurs élèves en situation d’écrire avec un clavier (c’est une composante explicite du programme) et 54 % reconnaissent ne jamais le faire. D’après les observations en situation, c’est sans doute encore trop dire ; aucune trace n’est visible de ce que les élèves produiraient ainsi, sauf dans les cas rares de blogs d’écoles ou de classes, qui mobilisent d’ailleurs plutôt des élèves de cycle 3. Pour ce qui est des supports numériques pour la lecture ou les recherches documentaires, leur usage est compartimenté dans l’esprit des maîtres : "je le fais en sciences" mais ce n’est plus alors pour eux de lecture qu’il s’agit alors que les compétences de lecture y sont sollicitées à l’évidence. Trois arguments, manque de matériel aisément mobilisable, nécessité de travailler en groupes réduits dès que l’on recourt au numérique et temps à consentir pour cela, sont rédhibitoires pour les professeurs rencontrés. »

Conclusion : former les maîtres ou réformer les programmes ?
Le rapport fait le constat que les maîtres n’enseignent pas certains point du programme qu’ils trouvent « trop difficiles », ou « prématurés ». Les inspecteurs généraux estiment qu’il faudrait « procéder, selon le cas, à un accompagnement des maîtres par de la formation, à des reports sur l’année ou le cycle suivant ou à des ajustements dans les niveaux de maîtrise attendus ». Ce qui signifie donc autant revoir la formation des enseignants que les programmes !
Maryline Baumard

21 novembre 2012

Alain Lefèvre, le pianiste qui parle aux enfants

Photographies: Caroline Bergeron
Depuis 23 ans, loin des caméras, des estrades et des micros, le pianiste Alain Lefèvre s’attache à sensibiliser les oreilles des enfants à la musique classique, en visitant bénévolement des écoles partout dans le monde. Pour la première fois, en exclusivité pour Forces, Alain Lefèvre a accepté de partager cette expérience avec un journaliste. Son engagement viscéral pour la cause de l’éducation et de l’ouverture à l’art est passionnel. Et pour cause : « C’est ce qui est le plus sacré pour moi, c’est la mission dont mon père m’a chargé, personne ne peut y toucher », confie le pianiste…
 Il faut avoir la foi chevillée au corps. En ce jeudi après-midi de mai, à l’École Joseph-de-Sérigny de Longueuil, les enfants du primaire, qui suivent pourtant tous un cours d’une heure de musique par semaine, sont passablement agités. Même si le silence se fait lorsqu’Alain Lefèvre se met au piano, cela ne dure pas, et la période de questions se déroule dans une sorte de surexcitation générale. Le pianiste ramène le calme avec fermeté.
            En entrevue, il avoue ne pas envier le sort des enseignants : « Au niveau de l’éducation, il y a une forme de démission totale, puisque le professeur n’accède même plus à l’étape où il peut enseigner; il doit faire constamment de la discipline en se demandant comment faire passer l’heure. » C’est précisément cette expérience de lente dégradation que son père, venu de France enseigner la musique dans les années soixante, a vécue. « Mon père, professeur de musique, militaire de carrière, en est mort. Il est arrivé en 1967, comme professeur dans les écoles publiques, et il a vu, au fil des ans, la tâche devenir impossible. »
            La séance à Joseph-de-Sérigny compte quelques beaux moments : l’exaltation des enfants quand Alain Lefèvre leur demande de quel pays vient telle ou telle musique, où lorsque la petite Jenny, qui pratique le piano deux heures par jour, vient jouer, avec beaucoup de musicalité, un morceau de Schubert.
            Les questions, elles, sont plutôt terre-à-terre  : « Comment t’as fait pour apporter ton piano ? » Cela – Alain Lefèvre en est fier –, c’est Yamaha qui s’en charge. En effet, Lefèvre est « artiste Yamaha », mais ne touche aucune redevance en échange. Par contre, il demande à Yamaha de mettre à sa disposition un piano dans les écoles qu’il visite partout dans le monde. Le pianiste ne touche pas un cent en tant que missionnaire de la musique auprès des jeunes. Si, pendant 23 ans, il a fui les caméras et les journalistes, c’est pour ne pas encourir le soupçon d’en tirer quelque gloriole pour faire mousser sa carrière. Il s’agit d’une mission, et cette mission est sacrée. Cela, on le comprend très vite en en discutant avec l’artiste.

Un million d’oreilles


            En 23 ans, à raison de 23 000 à 28 000 écoliers par an, c’est un total de 500 000 enfants (un million d’oreilles !) qu’Alain Lefèvre a touchés partout dans le monde. Car cette activité ne se limite pas à notre pays. Lorsque le pianiste part en tournée, il a recours au réseau des ambassades du Canada pour organiser les rencontres. « J’ai couvert plus de trente pays et des centaines de villes. J’ai une entente avec le ministère des Affaires étrangères et Commerce international Canada pour faire connaître notre pays et notre culture. »
            L’appui apporté à Alain Lefèvre par le réseau des ambassades n’est pas financier, mais logistique. « Quand des concerts sont prévus dans un pays, j’écris à l’Ambassade du Canada de ce pays : “ Vous savez ce que je fais depuis vingt ans ; pouvez vous me donner les moyens techniques de rencontrer dans telle ou telle ville des enfants dans des écoles ? ” Je fais cela gratuitement. Je demande simplement que l’on assure mon transport et que l’on prévoie la présence d’un traducteur. »
            On sent l’émotion affleurer dans la voix du pianiste quand il évoque certaines expériences, par exemple le premier concert classique donné à Sarajevo après la guerre de Bosnie. « Le lendemain, j’ai rencontré de jeunes enfants victimes de la guerre. Là, j’ai joué les quatre Ballades de Chopin : quarante minutes dans un silence complet devant quarante jeunes filles qui pleuraient. »
            Les défis les plus grands à l’étranger, Alain Lefèvre les a connus dans certains pays musulmans, où la musique classique occidentale est parfois taboue. Le pianiste a pourtant rencontré des jeunes en Syrie, en Libye, en Jordanie et dans les Émirats arabes unis. Il se souvient comme si c’était hier de cette jeune Libyenne à Tripoli, qui, voilée de la tête aux pieds, lui a joué une valse de Chopin.
            Le territoire le plus délicat a été la Syrie, « pays plein de contradictions » aux yeux du pianiste. « La Syrie, à l’époque soutenue par l’Union soviétique, s’est retrouvée avec un conservatoire, à Damas, rempli de professeurs russes et de pianos fabuleux. J’ai donné des classes de maître au conservatoire devant des jeunes qui voulaient apprendre. Mais je me suis aussi retrouvé dans des écoles “normales”, devant des enfants qui n’avaient aucune notion de musique classique. Il me fallait alors faire attention à tout ce que j’allais dire, puisque je parlais d’une culture radicalement différente de la leur, d’une musique judéo-chrétienne qui pouvait être perçue comme une musique ennemie ! » Les choses se sont bien passées : « Le message que j’y porte est que la musique n’a pas de frontières, pas de langue, pas de religion, et qu’elle véhicule et représente la beauté. J’ai connu des expériences extraordinaires, où je jouais la Quatrième Ballade de Brahms dans un silence absolu – chose que, souvent, je ne peux plus faire dans nos pays occidentaux. » En Syrie, les enfants ne sont pas gâtés : « Imaginez ce que cela représente de venir dans une école en Syrie avec un piano à queue et de jouer Brahms. D’un coup, sans que les enfants sachent d’où ça vient, quelque chose se passe; il y a une émotion à couper au couteau, véritablement transcendante. »



Jouer sur une table de cuisine
            Même après des expériences aussi fortes, il y a encore une place pour un inattendu encore plus inattendu… Nous sommes en Algérie, en mai 2005. Alain Lefèvre y donne une série de concerts, à Alger et à Oran. Le 29 mai, à Alger, il déclare au quotidien algérien El Watan : « C’est le début d’une grande histoire. Il y a, ici, des potentialités incroyables ».
            C’est qu’en marge de ses prestations, il a fait, à Oran, une rencontre étonnante : « Un adolescent est venu au piano et a joué le Troisième Impromptu de Schubert. Toute la salle s’est mise à pleurer. Alors, je lui ai demandé : “ Depuis combien de temps joues-tu du piano ? ” Il m’a répondu : “C’est la deuxième fois que je joue sur un vrai piano.” »
            Ce jeune Algérien avait travaillé à Oran pendant cinq ans sur un piano fictif dessiné par son père sur une table de cuisine ! Aujourd’hui, Mehdi Ghazi étudie au Conservatoire de Montréal. Alain Lefèvre salue l’action de « l’Ambassadeur du Canada en Algérie, Robert W. Peck, qui a permis à Mehdi Ghazi, enfant d’une famille pauvre, de réaliser quelque chose de fabuleux, un rêve hallucinant. » Grâce à cet ambassadeur, qui, à la demande d’Alain Lefèvre, a écouté ce jeune prodige, Mehdi Ghazi a pu quitter Oran pour aller étudier au Conservatoire de Montréal.
            « Avec ces enfants qui n’ont rien peut s’opérer la vraie révolution à laquelle j’aspire. Un jeune musulman algérien qui joue du piano se retrouvera peut-être dans dix ans sur la scène de Carnegie Hall à New York; un jeune artiste qui ne sera pas issu de la tradition classique jouera Chopin et, qui sait, changera peut-être le cours des choses. »

Déficit d’attention
            Le travail de sensibilisation musicale des enfants dans les pays occidentaux devient paradoxalement de plus en plus délicat : « J’ai vu une érosion de la concentration. Nos enfants incarnent la génération du zapping. »
            Il y a 23 ans, l’objectif était de faire entendre aux enfants, « en vrai », la musique de Chopin, Mozart, Beethoven ou Debussy. Aujourd’hui, « je ne fais que 10 % de ce que je faisais il y a 23 ans, constate Alain Lefèvre. Il y a toujours un pourcentage d’enfants qui écoutent, mais celui-ci diminue, et il serait aujourd’hui impossible de présenter un concert classique dans une école. »
            Ce constat inquiète beaucoup le pianiste : « Les gens, sur la planète classique, veulent devenir pianiste ou violoniste, ils veulent faire carrière, ils veulent bâtir de nouvelles salles de concert. Tout cela est merveilleux, mais à quoi bon, si on ne renouvelle pas le public ? » Sans pour autant s’en plaindre, Alain Lefèvre souligne la difficulté de la mission qu’il s’est assignée. « Il faut le voir pour le croire… On ne peut plus demander à des institutions comme les orchestres symphoniques de Montréal ou de Québec de faire le travail à la place des autres, parce que c’est injuste pour les musiciens des orchestres. Si 700 enfants ne sont pas capables de garder le calme pendant deux minutes, on ne peut quand même pas dire : “Allez, on va droper les enfants à l’OSM et ils vont écouter un orchestre symphonique.” C’est de l’utopie, et ce n’est pas vrai que l’OSM ou l’OSQ auront du public dans l’avenir si nous ne sommes pas capables de promouvoir l’écoute de la musique au niveau primaire. »
            Le constat n’est évidemment pas spécifique au Québec. Dans beaucoup de pays occidentaux, il lui est de plus en plus difficile pour Alain Lefèvre d’arriver au but, c’est-à-dire de parler de musique classique. « À l’École Mitchell-Montcalm de Sherbrooke, par exemple, ça va ; mais ailleurs, ce n’est pas toujours facile… », dit-il avec dépit.      
            En Angleterre, toutefois, le musicien a constaté une « véritable qualité d’écoute ». Il attribue cela au fait que ce pays a su préserver la présence de la musique dans les écoles et que les enfants y font de la musique et chantent, même dans des écoles de quartier.
          
La problématique va bien au-delà de l’école. Pour le virtuose, c’est un défi qui se pose à toute la société. Il se reconnaît assurément dans les études scientifiques de l’Institute of HeartMath, en Californie – qui ont comparé, à la fin des années 1990, les effets de la musique classique, du rock grunge et de la musique nouvel âge sur le comportement des individus –, lorsqu’il déclare : « C’est un pari qui dérange, le pari que la musique classique a un impact direct sur le cerveau et sur le comportement des enfants. Des études montrent qu’un enfant qui entend souvent du rock aura un comportement plus agressif qu’un enfant qui écoute beaucoup de musique classique. Il s’agit de poser des équations qu’on voulait éluder, c’est-à-dire que même si toutes les musiques sont intéressantes, il y a des effets très graves
de certaines musiques rock, qui rendent les gens extrêmement nerveux et violents. » [On notera que ce débat sur la corrélation entre la musique et le comportement – qui a notamment refait surface après l’attaque perpétrée au Collègue Dawson – n’est pas tranché. Les conclusions de HeartMath ont été contestées par plusieurs autres chercheurs aux États-Unis et par le Groupe de recherche et d’étude sur la musique et la socialité de l’Université de la Sorbonne, à Paris.]
            Cela dit, Alain Lefèvre a assurément raison de constater l’amplification du bruit à notre époque : « Aujourd’hui, dans une émission de télévision, quand un invité arrive ou dit une phrase qui fait mouche, il ne s’agit plus d’applaudir, mais de crier. C’est comme au cinéma : il faut que ce soit énorme. S’il n’y a pas 300 voitures qui explosent en une heure et demie, l’attention n’est pas captée. »
Art, culture et société
            L’attention, Alain Lefèvre l’obtient à tout coup lors de ses apparitions auprès des handicapés et des jeunes en difficulté. « J’ai amené la musique classique à l’École Saint-Pierrre-Apôtre et à l’École Irénée-Lussier, où il y a des enfants déficients intellectuels et à motricité réduite, et j’ai obtenu des résultats extraordinaires avec certains autistes. »
            Le pianiste est aussi engagé dans le projet Art et culture de la Cité des prairies, auprès « d’enfants qui savent à quel point cela peut être bon pour eux, parce qu’ils ont vécu le pire. » Il considère qu’Art et culture peut être « un vrai phénomène pour ceux qui s’y engagent, car l’art a des incidences extraordinaires pour l’enfant; il l’incite à la réflexion, au calme et à la prise de recul par rapport à sa situation. »
            Alain Lefèvre évoque ici ces après-midi où « on n’entend pas une mouche voler », alors qu’il y rencontre « beaucoup d’enfants de 15 à 17 ans qui n’ont jamais été amenés à entendre ne serait-ce que 30 minutes de musique classique. » C’est pour cela que l’heure des questions a sonné : « Quand je vois que dans une école d’autistes et de déficients intellectuels, j’ai une écoute plus attentive que dans une classe d’enfants dits “normaux”, c’est que la problématique devient complexe. »
            Une partie de la faute incombe à une dérive au sein même de la cellule familiale : « Dans nos pays, depuis vingt ans, la cellule familiale a instauré la négociation systématique avec les enfants. Or, à mon avis, s’il y a excès de négociation, il y a impossibilité de transmission. » Ce phénomène s’amplifie dans les centres urbains : « Dès qu’on s’éloigne de Montréal et qu’on va dans les régions, on a plus de chances de rencontrer une soif de savoir. C’est toujours le même principe : les enfants qui reçoivent une surenchère de cadeaux s’en désintéressent, alors que ceux qui ont accès à moins sont plus réceptifs. » Alain Lefèvre est encore impressionné de sa visite auprès des enfants de maternelles et pré-maternelles de l’École Sainte-Lucie à Val d’Or, en Abitibi, en début d’année : « Vous auriez été estomaqué de voir la qualité de la préparation, de la tenue et des questions dans ces classes. »
            Il ne faut hélas pas compter sur les médias pour pallier quelque carence que ce soit. « Si le média le plus respecté actuellement – la télé – n’est pas capable de parler un peu de culture réelle, on ne peut pas demander aux parents de le faire. Si des institutions étatiques diffusent des blocs culturels dans lesquels il y a ni la volonté ni la discipline de dire de manière quotidienne que la peinture, la musique, la littérature et le théâtre, ça existe, et font disparaître systématiquement cette culture millénaire au profit des derniers potins sur Britney Spears, Avril Lavigne ou Christina Aguilera, ils disent en fait à toute une société, prise en otage : “On ne vous donnera plus la possibilité d’accéder à ce que nous avons de plus précieux ; on vous donnera exactement tout ce que vous voulez”. » Selon le pianiste, cette pente est très dangereuse : « Aujourd’hui, cela touche la culture. Bon, on se dit que ce n’est pas si grave ; mais demain, ce sera un politicien qui ne sera plus compris et qui devra tenir des discours simplistes pour se faire entendre ou diffuser. »
            Les politiciens ne sont pas non plus irréprochables dans cette dérive : « L’exercice de la démocratie ne se fait plus. On ne peut en effet pas dire que les enfants ont choisi de ne pas écouter de musique classique, puisqu’il ne leur en est pas proposé. Nous porterons une lourde responsabilité si nous permettons que soit mise en jeu cette préservation de notre culture. »
            Sommes-nous confrontés à ce qu’Alain Minc appelle le « nouveau barbarisme » ? Sommes-nous en train d’entrer dans une période de grands bouleversements qui verra des pays comme la Chine, qui portent attention à des cultures autres que les leurs et ont davantage soif de connaissances, prendre le pas sur nos « grandes nations » ?
            Voilà encore de quoi entretenir de fidèles insomnies…

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