11 décembre 2011

Enseignement de choses, par Michel Bréal


       En écrivant ce titre nous espérons que pour beaucoup de nos lecteurs il ne sera pas une énigme. Des efforts ont été faits en ces dernières années pour introduire dans nos écoles un genre d’exercice qui, depuis soixante ans et au delà, est vulgaire en Allemagne. M. Cousin l’avait signalé dans ses Lettres sur l’instruction primaire ; mais telle est la force d’inertie qu’oppose chez nous la routine à toute innovation, que les exercices de la pensée, comme il les appelait déjà, n’éveillèrent la curiosité de personne. Il a fallu la propagande d’une femme généreuse pour attirer enfin l’attention sur un enseignement si simple et si utile.

Tous ceux qui connaissent notre instruction publique avoueront que la plaie dont nous souffrons le plus, non pas seulement à l’école primaire, mais à tous les degrés de l’enseignement, c’est le verbalisme. Trop de mots, pas assez de choses : sous les mots nous ne voyons pas les choses qu’ils recouvrent, et le langage, au lieu de nous servir à découvrir la réalité, le plus souvent nous la dérobe. Tandis que le petit citadin nomme dans ses compositions écrites des instruments d’agriculture dont il n’a aucune idée précise, son camarade de la campagne, avec non moins d’ignorance parle commerce ou industrie. La suite des études répond à ce commencement ; avec les années, et sans avoir davantage été mis en contact avec la réalité, l’écolier de tout à l’heure devient le rhétoricien qui, dans ses discours, agite les questions politiques et littéraires, et l’élève de philosophie qui résoud les problèmes de métaphysique et de théodicée. On arrive ainsi à élever une nation qui s’attribue volontiers, à ses heures de satisfaction, le don de la netteté et de la précision ; malheureusement il est plus exact de dire qu’elle a le goût des généralités et d’une certaine logique toute formelle.

Sur tous les sujets du monde nous avons une quantité de phrases faites par avance, et qui passent de bouche en bouche comme étoffe et comme aliment de la conversation. On les retrouve dans les journaux, dans les livres, à la tribune. Elles viennent s’interposer, à la façon des idées représentatives de Malebranche, entre la réalité et notre esprit. Bien des gens sont si peu habitués à se servir de leur intelligence et ont la tête si remplie d’expressions qu’on les voit ordinairement occupés non à penser, ni à chercher des mots pour leurs pensées, mais à attendre la pensée d’autrui pour y fixer une des nombreuses phrases qu’ils tiennent en réserve : Si l’idée qu’on leur présente se refuse à cette sorte d’enregistrement, ils la tournent et retournent assez longtemps pour qu’elle se dépouille de ce qu’elle a d’insolite, et ils finissent par la faire entrer, mutilée ou travestie, dans le moule inévitable. Faut-il ajouter que ce genre d’esprit est surtout fréquent chez les femmes, et particulièrement chez celles qui, comme on dit, ont reçu de l’éducation ? Nous voyons clairement ici l’effet d’un enseignement tout verbal, qui a nourri les intelligences de tours de phrases et de bonnes expressions.

Ce défaut a été senti de tout temps plus d’une fois : depuis Montaigne jusqu’à J. J. Rousseau, il a été signalé, mais la tradition, un instant tenue en échec, reprenait bientôt l’avantage. Rousseau surtout a dénoncé avec véhémence le vide de notre instruction. « Parmi les sciences, dit-il, on se garde bien de choisir celles qui seraient véritablement utiles, parce que ce seraient des sciences de choses. » Son disciple Pestalozzi en vint enfin à l’application. On ne voyait entre les mains de ses élèves, dit un témoin oculaire, ni livres, ni cahiers, mais seulement une ardoise et un crayon. Les enfants copiaient sur l’ardoise les figures dessinées par leur maître. Puis venaient les explications. Pestalozzi voulait avant tout que les enfants apprissent à regarder, à entendre, à toucher. Il décomposait un objet en ses différentes parties : il le recomposait sous les yeux de l’élève. De cette façon seulement nous apprenons à mettre sous un mot une chose nettement conçue. Chaque classe devrait posséder en quantité suffisante des objets de différentes sortes, produits de la nature, outils, œuvres fabriquées, pour fournir l’occasion d’exercices de ce genre. Ces explications ne font pas doublé emploi avec les cours techniques ou avec les leçons d’histoire naturelle que les élèves pourront suivre plus tard car il s’agit moins, dans la leçon de choses, de leur communiquer des connaissances que de les habituer à observer. Voir, a dit M. Alfred Maury, est un don des plus rares, qui n’a été départi qu’au petit nombre. C’est ce don qu’il s’agit de généraliser, ou plutôt il faut développer une faculté qui existe virtuellement chez tous.

On a fait pour l’enseignement de choses des tableaux coloriés représentant des plantes, des animaux, des machines. Aucune école ne devrait en être dépourvue. Il serait bon aussi que tous nos instituteurs pussent tracer de leur main les objets dont ils veulent entretenir la classe. De cette façon, les enfants verraient l’image se construire sous leurs yeux ; ils apprendraient à en subordonner les différentes parties et à lui donner de la profondeur. Naturellement un commentaire viendrait se joindre à ces dessins. Tantôt, s’adressant à la curiosité de l’enfant, le maître placerait l’image sous les yeux de la classe en lui demandant de la nommer.et de l’expliquer ; tantôt, après avoir fait précéder les explications, il ajouterait, en manière de surcroît et de récompense, la surprise toujours si bien venue du dessin. Qui ne se rappelle le plaisir qu’éprouve l’enfant à voir la représentation figurée d’objets connus ou inconnus ? Qui ne sait le pouvoir qu’exercent les images sur tous les esprits naïfs ou incultes ? C’est par des images que Cyrille et Méthode ont gagné un peuple à leur religion. Il s’agit de mettre au profit de l’observation et de l’analyse ce penchant inné chez l’enfance.

D’autres moyens concourront au même but. Au lieu de ces sujets vagues qui forment le thème ordinaire des devoirs d’école, les compositions écrites devraient servir à développer l’esprit d’observation. Ne demandez pas à votre élève la description d’une maison ou d’une église : demandez qu’il décrive la maison paternelle ou l’église du village. La peinture d’un orage est un sujet de rhétorique : mais la description de l’orage qui a eu lieu aujourd’hui, ainsi que de ses effets, mettra l’enfant sur le terrain de la réalité. Des visites aux fermes et aux usines du voismage fourniront d’autres sujets de composition. Ce n’est pas  seulement à l’école que des exercices de ce genre seraient à leur place. Comme le peintre qui ne  peut se passer du modèle vivant, nous avons tous besoin d’entretenir en nous la faculté de voir et de saisir les choses extérieures. Qui nous débarrassera des simplifications[1] littéraires ? Celui qui en prend l’habitude perd le sentiment de ce qui existe. Il n’aperçoit le monde qu’à travers des réminiscences de collège. Les faits les plus saillants s’émoussent ou se déforment dans son esprit. On sait combien un point de fait est difficile à établir par témoignage : l’intérêt et la passion ne sont point les seules causes qui rendent la connaissance de la vérité si malaisée. La plupart du temps nous avons affaire à des témoins dont la mémoire, au lieu de retenir l’image exacte de ce qu’ils ont vu, modifie les événements d’après un certain idéal qu’ils portent dans leur tête. L’enseignement de choses exige chez le maître un effort soutenu et une constante surveillance. Le seul fait que cet enseignement a été tant de fois réclamé, depuis Bacon jusqu’à Rousseau, nous prouve qu’il est difficile. On a vu des réformateurs qui l’avaient inscrit sur leur programme, tomber, après quelque temps, dans le plus creux verbalisme et susciter à leur tour les protestations de nouveaux réformateurs. Cette difficulté tient aux conditions mêmes de notre nature. Entre les choses et la pensée vient se placer le langage comme intermédiaire, et si nous n’y prenons garde, nous sommes continuellement exposés à nous contenter de ce commode remplaçant. Tout comme leurs prédécesseurs, Basedow et Pestalozzi finirent par avoir leurs procédés et leurs formules, et la mémoire des enfants, toujours complaisante et facile, ne tarda pas à s’en emparer. Gutsmuths raconte comment Pestalozzi, vers la fin de sa carrière, montrait du doigt les différents dessins d’un tableau, tandis que les enfants répétaient machinalement les noms qu’ils savaient par cœur. De mon côté, je me souviens d’un maître qui croyait sincèrement pratiquer l’enseignement de choses, parce qu’il faisait dire à la classe, en scandant les syllabes et tout d’une voix le cheval est un quadrupède. Le phoque est un amphibie.

En faut-il conclure que cet enseignement soit illusoire ou impossible ? –Loin de  là. Mais il faut conclure qu’il en est de cette réforme comme de la réforme des mœurs dans les couvents du moyen âge et comme en général de toutes les réformes qui vont au fond des choses et qui veulent atteindre l’homme intérieur. Elles ne peuvent être faites une fois pour toutes ; elles ont besoin d’être continuellement recommencées. Elles ne peuvent être faites par un homme au profit de tous les autres ; chacun de nous doit les renouveler à tout moment. Si le maître s’endort un instant, le verbalisme reprendra le dessus. Il ne suffit pas de dire : la lettre tue et l’esprit vivifie. L’esprit se fige et devient lettre si vous cessez de le tenir en fusion. Rien ne peut donc remplacer l’action vivante du maître ; sans elle, images, dessins, descriptions dégénèrent bientôt en une série de procédés et en une vaine mnémonique. Il faut que le maître tienne ses enfants en haleine, réveille l’intérêt prêt à s’affaiblir, déjoue les inventions de la paresse. Rude et laborieux métier, dont Luther disait déjà qu’il usait son homme en dix ans. Donnons donc (c’est la véritable conclusion à tirer), si nous voulons avoir des écoles dignes d’un grand pays comme la France, donnons à l’instituteur les loisirs et la sécurité nécessaires pour qu’il ne soit pas courbé sur son œuvre du matin au soir, et pour que le poids de la vie ne brise pas en lui le ressort interne.

source : http://www.landrucimetieres.fr/spip/spip.php?article2526


Sur les leçons de choses 
Trois conférences pédagogiques (1894) : 1) éducation intellectuelle ; 2) langage ; 3) leçon de choses

Leçon de choses 1, par P. Kergomard


Leçon de choses 2, par Pauline Kergomard

Leçons de choses, Dorangeon


Leçons de choses, Compayré

 



[1] Dans l’édition originale, il y a « amplification ». [NdE]

source de l'image :  http://www.lefigaro.fr/photos/2010/06/07/01013-20100607DIMWWW00574-24-heures-photo.php


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