Egalité de l'opportunité éducative - le Rapport Coleman (1966)

 « Le grand sociologue James S. Coleman, après avoir passé sa vie de chercheur à étudier les caractéristiques des écoles et programmes efficaces, a tiré la conclusion suivante : l’élément le plus important d’un bon programme d’école est qu’il y soit fait un bon usage scolaire (academic, qui concerne les disciplines scolaires) du temps passé à l’école. Le thème récurrent dans l’œuvre de Coleman est l’« égalité de l’opportunité éducative » (« equality of educational opportunity ») – le titre de son monumental « Rapport Coleman » de 1966.

Faire un bon usage du temps passé à l’école, concluait-il, est la fonction la plus égalitaire que les écoles puissent remplir parce que, pour les enfants désavantagés, le temps passé à l’école est le seul temps d’apprentissage académique, tandis que les élèves avantagés apprennent beaucoup en dehors de l’école. La principale conclusion qui a été tirée du travail de Coleman était que l’avantage social comptait davantage que la scolarisation dans les résultats académiques – telles que les écoles étaient alors constituées (as schools were then constituted).

Mais il y avait une deuxième découverte, beaucoup plus porteuse d’espoir, dans le Rapport Coleman, découverte que Coleman lui-même a approfondie à la fin de sa carrière – le caractère égalitaire et compensateur que possède par nature un programme scolaire vraiment bon.Un programme pauvre affecte défavorablement les élèves pauvres plus que les élèves de classe moyenne qui sont moins dépendants de l’école pour acquérir des connaissances. Au contraire, un bon programme est par nature compensateur parce qu’il a un effet plus grand sur les élèves pauvres que sur les élèves de famille moyenne. C’est parce que les élèves pauvres ont plus à apprendre – et dans un programme efficace ils commencent à combler leur retard.

            Un bon programme de langue (language-arts program : arts de la langue, c’est-à-dire lecture, écriture, grammaire, littérature, etc.), qui se concentre sur la connaissance générale et rend efficace l’utilisation du temps scolaire, non seulement élèvera la réussite en lecture de tous les élèves, mais également, en vertu du principe de Coleman, rétrécira l’écart en lecture (reading gap) – et l’écart de réussite (achievement gap) - entre les groupes. »

extrait de (dernier passage) :

Reading Comprehension Requires Knowledge—of Words and the World (PDF)
Scientific Insights into the Fourth-Grade Slump and the Nation's Stagnant Comprehension Scores
By E. D. Hirsch, Jr.

With a scientific consensus established on how best to teach decoding, we've reached the next reading frontier: increasing reading comprehension. Among poor children, low comprehension is ruining their chances for academic success. Among all children, comprehension scores are stagnant. Convincing research tells us that key to both problems is to systematically build children's vocabulary, fluency, and domain knowledge.

Avec le consensus scientifique qui s’est établi sur la meilleure façon d’apprendre à decoder aux enfants, une prochaine étape attend la recherché pédagogique en lecture : accroître la compréhension en lecture. De plus, la faible compréhension qui touche les élèves pauvres détruit leurs chances de réussite scolaire. Des recherches convaincantes nous disent que la clé de ces deux problèmes réside dans la construction systématique du vocabulaire des enfants, de l’aisance en lecture (ou fluence de lecture) et des connaissances disciplinaires. 

Présentation d’extraits de ce texte : La compréhension en lecture requiert la connaissance des mots et du monde.

Début : « Tandis que les éducateurs ont accompli des progrès importants pour enseigner aux enfants à décoder (changer les signes écrits - lettres, syllabes, mots, phrases – en sons de la parole), il est décourageant de constater que nous n’avons pas toujours pas surmonté l’effondrement au CM1 (fourth-grade slump) en ce qui concerne la compréhension en lecture. Nous constatons que, même si la vaste majorité de nos jeunes lecteurs peuvent se débrouiller avec des textes simples, beaucoup d’élèves – particulièrement ceux des familles à faible revenu – s’en sortent à grand-peine quand vient le moment au CM1 de s’attaquer à des textes scolaires plus avancés. »