17 octobre 2016

Fijalkow, Cayré, Garcia, de la Cruz, 4 saisons pour lire au CP, livret 2, De l'hiver à l'été (1998)

Plus grandes images, voir plus bas.

Jacques Fijalkow : https://www.librairiedialogues.fr/personne/jacques-fijalkow/118274/










































































Jacques Fijalkow est professeur de psychologie à l'université de Toulouse-le-Mirail. 
Il est l'auteur de recherches et de plusieurs ouvrages sur la lecture et l'écriture mais aussi sur la gestion de la classe. 


Vous avez beaucoup travaillé sur les questions de lecture. Vous avez participé récemment aux travaux de la conférence de consensus à l’école primaire. Pouvez-vous retracer l’évolution de vos travaux dans ce domaine ? 

Jacques Fijalkow, professeur de psychologie
Pour répondre sur le fond à votre question, je serais tenté de remonter à mon enfance pour dire quel lecteur insatiable je fus et le rôle que la lecture joua chez l’enfant d’immigré que j’étais. Pour comprendre les raisons de la passion que porte un chercheur à son objet, il faut en effet s’intéresser à son histoire personnelle. 

Plus directement, chercheur en psycholinguistique, je suis venu à la lecture par la question des erreurs de langage en général (lapsus, orthographe…) pour en venir aux erreurs en lecture en particulier. Je me suis alors intéressé aux mauvais lecteurs eux-mêmes et de là aux raisons pouvant expliquer leurs difficultés. Le souci d’approfondir ce qu’est la lecture m’a conduit à travailler sur l’acte de lire, puis sur son apprentissage, à l’écriture enfin. 
Répondant aux sollicitations des enseignants et soucieux d’efficacité, je cherche avec eux des solutions à ces problèmes dans le cadre de recherches-action que je conduis depuis plus de trente ans dans des écoles et des organismes de formation d’adultes. 
J’ai été ainsi conduit à m’intéresser à des populations diverses tant du côté des enfants (gitans, sourds…) que des adultes (analphabètes, illettrés), en France mais aussi au Québec et en Israël. 

Quels problèmes, selon vous, doit-on résoudre pour prévenir l'illettrisme ? 
L’illettrisme, à mes yeux, est avant tout le fruit de la misère sociale. La solution est donc de nature politique. À défaut d’évolution de la société allant dans le sens de meilleures conditions de vie pour les populations situées au bas de l’échelle sociale, on ne peut que tenter de réduire les dégâts qui résultent d’une société profondément inégalitaire. 

Que peut-on envisager concrètement pour prévenir l’illettrisme ? 
Il faudrait d’abord une vraie volonté politique et non l’affichage d’une telle volonté à l’aide d’opérations de communication, largement publicisées mais non suivies de mesures effectives. Ayant été le premier de ma génération à faire de la lecture une spécialité universitaire et à l’issue des contacts que j’ai pu avoir avec les responsables successifs, j’affirme aujourd’hui que je n’ai jamais trouvé en France de gouvernement véritablement animé de cette volonté. 
Le principal problème à mon sens est l’absence de coordination entre tous les acteurs du petit monde de la lecture : principalement enseignants, formateurs, chercheurs, responsables. Chacun d’eux travaille de manière séparée, veillant jalousement sur son pré carré. La lecture est en miettes. Tout dispositif permettant aux uns et aux autres de travailler ensemble permettrait certainement de réduire le problème, à défaut de le résoudre.

Que peut faire la recherche pour contribuer à prévenir l’illettrisme ? 
La première chose que les chercheurs devraient faire, c’est de prendre du temps pour sortir du confort de leurs laboratoires, de leurs bibliothèques et de leurs bureaux pour aller voir ce qui se passe sur le terrain de la formation et de l’enseignement. C’est très bien de se jeter sur la dernière livraison de telle ou telle revue américaine, mais il faudrait aussi aller voir ce qui se passe dans l’école voisine ou dans l’organisme de formation du quartier. On peut espérer alors que les chercheurs travailleraient sur les vrais problèmes et non pas sur des problèmes souvent purement spéculatifs. 

Vous avez vous-même élaboré une méthode d’apprentissage de la lecture. Est-ce le rôle d’un chercheur ? Depuis qu’elle est sortie, les programmes ont changé, ne devient-elle pas obsolète ? 
Mon souci d’être non seulement « un chercheur qui cherche » mais aussi « un chercheur qui trouve » m’a effectivement conduit à fabriquer avec des enseignants du matériel pédagogique. C’est un pis-aller pour ceux qui voudraient enseigner autrement, mais qui, non soutenus, cherchent des solutions préfabriquées. Je précise qu’il ne s’agit que de matériel pédagogique et non d’une méthode. Je ne sais pas ce qu’est « une méthode » ; pour moi, la méthode c’est l’enseignant. J’ajoute que je me réjouis de voir que j’ai fait école et que plusieurs de mes collègues se sont à ma suite engagés dans cette voie. 
Cela étant, rassurez-vous, c’est bien à mon travail de chercheur que je consacre l’essentiel de mon temps, mais, comme je l’ai dit plus haut, je ne conçois pas ce travail comme devant être fait dans une tour d’ivoire. Le qualificatif de « chercheur de terrain » qui m’a été attribué un jour me convient tout à fait. 
Les programmes ont changé certes, mais il y a plusieurs façons de les lire, tout comme il y a plusieurs façons d’utiliser un matériel pédagogique. 
Par ailleurs, les historiens aiment bien rappeler ce mot de Benedetto Croce : « Toute histoire est histoire contemporaine. » Je dirais, de la même façon : « Toute pédagogie est pédagogie contemporaine ». Le mot « obsolète » n’a pas de sens en pédagogie. 

On vous a reproché, suite à votre texte « Dyslexie, le retour » (fichier PDF - 106 ko), de relayer cette « croyance répandue dans les milieux de l’éducation, selon laquelle les difficultés d’apprentissage de la lecture ne peuvent avoir que des causes sociales ou pédagogiques. L’existence même d’une pathologie d’origine biologique, la dyslexie, affectant spécifiquement l’apprentissage de la lecture, est souvent niée » (Franck Ramus, http://www.ehess.fr/centres/lscp/persons/ramus/biodys.html). 
Il ne s’agit pas à mes yeux d’un « reproche » mais d’une pièce de plus dans un débat maintenant centenaire. De même qu’il y a « ceux qui croyaient au ciel et ceux qui n’y croyaient pas », il y a ceux qui croient en la dyslexie et ceux qui n’y croient pas. Je fais partie des incroyants. À mes yeux, en effet, la dyslexie est une hypothèse et si, en tant que telle elle est tout à fait respectable, ce n’est pourtant qu’une hypothèse. Pour affirmer qu’une chose existe, il faudrait d’abord être capable de la définir. Or ce qui tient lieu de définition de la dyslexie consiste toujours à dire ce qu’elle n’est pas et jamais ce qu’elle est. Nul n’est donc en mesure de poser un diagnostic objectif permettant de dire avec certitude que tel enfant est dyslexique. Dans la réalité des classes que je vois chaque semaine, je constate seulement que, quand l’enseignant n’y arrive pas, il passe le relais à d’autres intervenants. La vraie définition du dyslexique, c’est celle-là ! 
Qu’il y ait par ailleurs des différences au niveau cérébral entre mauvais lecteurs et lecteurs ordinaires ne m’émeut pas le moins du monde. Cela démontre seulement, ce qui est une évidence pour tout esprit matérialiste, qu’il y a une base biologique aux activités intellectuelles. Il s’agit d’une corrélation mais une corrélation n’est pas une raison. Comme des raisons déontologiques font qu’on ne peut intervenir sur le cerveau pour voir si telle intervention produirait une dyslexie, on en reste là. L’hypothèse demeure, les techniques changent, mais les faits irréfutables font toujours défaut. 
Je ne dis pas que « les difficultés d’apprentissage de la lecture ne peuvent avoir que des causes sociales ou pédagogiques » mais qu’il s’agit des cas les plus fréquents. En ce qui concerne en effet les enfants « résiduels », ceux que les enseignants renvoient à d’autres et que revendiquent pour eux les chercheurs biologicistes, les rares cas que j’ai rencontrés me paraissent relever en fait de la psychologie clinique. Pour aider ces enfants à résoudre les conflits qu’ils vivent et dont la lecture ne me semble n’être que le terrain, je pense qu’une prise en charge par un « psy » est la solution la plus adéquate. 

Interview réalisée pour le site BienLire. Avril 2004.

Pour en savoir plus 
Bibliographie de Jacques Fijalkow 

Pour consulter le site CLESCO : Jacques Fijalkow dirige l'école doctorale CLESCO (Comportement, langage, éducation, socialisation, cognition) qui regroupe l'ensemble des formations à la recherche et des équipes de recherche de Midi-Pyrénées relevant des disciplines suivantes : psychologie, sciences de l'éducation, sciences du langage, ergonomie, sciences du mouvement humain, neurosciences et neuropsychologie. 

Des documents sur un dispositif de lecture-écriture promu par Jacques Fijalkow : 
Lecture-écriture au cycle II : évaluation d’une démarche innovante (fichier PDF - 123 ko), Séverine Le Bastard et Bruno Suchaut, Les Notes de l’IREDU, n° 1, juin 2000 : présentation en 4 p. du document suivant. 
Lecture-écriture au cycle II : évaluation d’une démarche innovante (fichier PDF - 1 487 ko), Séverine Le Bastard et Bruno Suchaut, Cahier de l’IREDU, n° 61, 2000 (170 p.).
- Premiers résultats : l’évaluation CE2, Laurence Pasa et Serge Ragano, CREFI-EURED, université de Toulouse-Le Mirail (à paraître). 

Sur le site Bienlire : 
- Conférence de consensus : texte de Jacques Fijalkow : Pourquoi et comment articuler l’apprentissage de la lecture avec celui de la production d’écrit aux différentes étapes de la scolarité primaire (fichier PDF - 41 ko) 
- Présentation de Sur la lecture. Perspectives sociocognitives dans le champ de la lecture 
- Présentation de l’article « Dyslexie le retour » 

Jacques Fijalkow :

Docteur d'État en psychologie, Jacques Fijalkow est professeur de psycholinguistique à l'université Toulouse-le Mirail et responsable de l'Équipe universitaire de recherche en éducation et didactique (EURED) du Centre de recherche en éducation, formation et insertion (CREFI). Docteur en psychologie et en sciences de l'éducation, Éliane Fijalkow est maître de conférences à l'université Toulouse-le Mirail. Tous deux sont auteurs de nombreuses publications sur l'apprentissage et l'enseignement de la lecture et de l'écriture.



La lecture

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Vygotski et les recherches en éducation et en didactiques

La théorie culturelle du développement du psychisme humain élaborée par Vygotski amena ce dernier à accorder à l'éducation et aux apprentissages — en particulier scolaires — un rôle de tout premier plan. Dans cet ouvrage — issu d'un colloque qui eut lieu à Albi au printemps 2007 — les contributeurs s'interrogent sur la manière dont des chercheurs en éducation et en didactiques des disciplines mettent en oeuvre certains concepts ou problématiques issus de la théorie vygotskienne dans leurs propres recherches. Cette mise en oeuvre, qui peut revêtir plusieurs formes, a conduit quelques-uns d'entre eux à réfléchir — à partir de leur « rapport à Vygotski » — sur le statut de leurs propres recherches. Vygotski et les recherches en éducation et en didactiques intéressera étudiants, futurs enseignants, éducateurs, chercheurs en sciences humaines, ainsi que tous ceux qui désirent découvrir ou mieux connaître l'influence de la pensée vygotskienne sur les recherches en éducation. Par la diversité de ses questionnements, mais aussi par la communauté des préoccupations qui s'en dégagent, il atteste de la vitalité de ce courant de recherches.

Entrer dans l'écrit avec la littérature de jeunesse

L'enseignement de la lecture-écriture au cours préparatoire, entre tradition et innovation

Cet ouvrage présente et analyse la première étude de grande ampleur faite en France sur ce qui se passe au cours préparatoire en matière d'écriture et de lecture. Il propose une description aussi objective que possible des pratiques effectives dans les cours préparatoires. Cet ouvrage intéressera aussi bien les étudiants d'IUFM qui se demandent ce qui les attend, les maîtres curieux de ce que font leurs collègues, et les formateurs soucieux des faits.

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