L'écriture et la lecture (Maria Montessori)

Maria Montessori, L'Enfant, 9e éd., Desclée de Brouwer, pp. 121-131.

Traduit de l'italien par Georgette J.-J. Bernard.

Reposté sur le blog Apprendre à lire :
http://apprendrealire.eklablog.com/maria-montessori-lecture-et-ecriture-a104058246

DÉBUT DE L’ENSEIGNEMENT
L’ÉCRITURE — LA LECTURE

Je reçus un jour une délégation de deux ou trois mères. Elles venaient me demander d’apprendre à lire et à écrire à leurs enfants. Ces femmes étaient illettrées. Et, comme je résistais, trop loin, à cette époque, d’une telle entre­prise, elles m’exhortèrent avec insistance.

C’est alors que les plus grandes surprises me furent réservées. Je n’enseignai d’abord aux enfants de quatre à cinq ans que quelques lettres de l’alphabet que je fis découper dans du carton par la maîtresse. J’en fis égale­ment découper dans du papier émeri, afin de les faire toucher du bout du doigt dans le sens de l’écriture ; je rassemblai ensuite sur une table les lettres dont les formes étaient voisines entre elles, pour rendre uniformes les mouvements de la petite main qui devait les toucher.

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Des ateliers Montessori (mathématiques et lecture/écriture): les lettres rugueuses et les chiffres rugueux

La maîtresse aimait ce travail et s’attacha à ce début si important. Nous étions étonnées de l’enthousiasme des enfants. Ils organisaient des processions, brandissant en l’air les petits cartons, ainsi que des étendards, et pous­saient des cris de joie. Je surpris un jour un enfant qui se promenait tout seul en disant : « Pour faire Sofia, il faut un S, un O, un F, un I, un A » et il se répétait les sons qui composent le mot. Il était donc en train de faire un travail, analysant les mots qu’il avait en tête et cherchant les sons qui les composaient. Il faisait cela avec la passion de l’ex­plorateur sur la voie d’une découverte ; il comprenait que ces sons répondaient à des lettres de l’alphabet. De fait, qu’est-ce que l’écriture alphabétique, sinon la corres­pondance d’un signe à un son ? le langage écrit n’est que la traduction littérale du langage parlé. Toute l’impor­tance du progrès de l’écriture alphabétique se trouve en ce point de rencontre où les deux langues se développent parallèlement. Au début, l’une — la langue écrite — tombe de l’autre, comme en gouttelettes éparses, détachées, qui forment, par la suite, un cours d’eau séparé, c’est-à-dire la parole, le discours.

source de la photo : http://www.lautreecole-montessori.com/

C’est un véritable secret, une clef qui, une fois décou­verte, redouble une richesse acquise, permet à la main de s’emparer d’un travail vital, presque inconscient comme le langage parlé, et de créer un autre langage qui le reflète dans tous ses détails. Il y a la part de l’esprit et la part de la main. Alors, la main peut déclencher une avance et, de cette goutte, faire tomber une cataracte. Tout le langage déferle. Un cours d’eau, une cataracte, ce n’est jamais qu’un ensemble de gouttes d’eau.

Une fois l’alphabet stabilisé, le langage écrit en dérive logiquement, comme une conséquence naturelle. Il faut, simplement, que la main sache tracer des signes. Les signes alphabétiques sont de simples symboles. Ils ne représentent aucune image ; ils sont donc très faciles à dessiner. Je n’avais pourtant jamais réfléchi à tout cela quand, dans la Maison des Enfants, se produisit l’événe­ment le plus important.

Un enfant se mit à écrire. Sa surprise fut telle qu’il cria de toutes ses forces : « J’ai écrit! j’ai écrit! » Ses cama­rades accoururent, intéressés, regardant les mots que l’en­fant avait tracés par terre avec un petit morceau de craie blanche. « Moi aussi ! moi aussi! » crièrent d’autres enfants, et ils se dispersèrent. Ils allaient chercher des moyens d’écriture ; quelques-uns se groupèrent autour d’une ardoise, d’autres se couchèrent par terre et, ainsi, le langage écrit fit son apparition comme une véritable explosion.

Cette activité inépuisable était comparable à une cata­racte. Ces enfants écrivaient partout, sur les portes, sur les murs et même, à la maison, sur les miches de pain. Ils avaient de quatre à cinq ans. L’établissement de l’écri­ture avait été un fait brutal. La maîtresse disait : « Cet enfant a commencé à écrire hier, à 3 heures. »

Nous nous trouvions vraiment devant un miracle. Mais quand nous présentions des livres aux enfants, (et beau­coup de personnes qui avaient appris le succès de l’école avaient apporté de très beaux livres illustrés), ils les accueil­laient avec froideur : ils les considéraient comme des objets contenant de belles images, mais qui distrayaient de cette chose passionnante qui concentre tout en soi : l’écriture. Ces enfants n’avaient certainement jamais vu de livres ; et, pendant un certain temps, nous cherchâmes à attirer leur attention dessus. Il n’était même pas possible de leur faire comprendre ce que c’était que la lecture. Les livres furent donc relégués dans l’armoire, en atten­dant des temps meilleurs. Les enfants lisaient l’écriture à la main, mais s’intéressaient rarement à ce qu’un autre avait écrit. On eût dit qu’ils ne savaient pas lire ces mots-là. Et quand je lisais à haute voix les derniers mots écrits, beaucoup d’enfants se tournaient, étonnés, vers moi, comme en se demandant : « Comment est-ce qu’elle le sait ? »

Ce fut près de six mois plus tard qu’ils commencèrent à comprendre ce qu’était la lecture ; et ce fut seulement en l’associant à l’écriture. Il fallait que les enfants suivis­sent des yeux ma main qui traçait des signes sur le papier blanc ; ils découvrirent alors que je transmettais ainsi mes pensées, aussi bien qu’avec la parole. Dès qu’ils en eurent clairement le sentiment, ils commencèrent à empoigner les morceaux de papier sur lesquels j’avais écrit, pour essayer de les lire, dans un coin : et ils essayaient mentale­ment, sans prononcer un seul son. On s’apercevait qu’ils avaient compris, quand un sourire venait soudainement épanouir le petit visage contracté par l’effort, ou quand un petit saut les détendait, comme par un ressort caché ; alors, ils se mettaient en action, parce que chacune de mes phrases était un « ordre », comme j’aurais pu en donner de vive-voix : «Ouvre la fenêtre », « viens près de moi », etc.

Et c’est ainsi que s’implanta la lecture. Elle se déve­loppa, par la suite, jusqu’à la lecture de longues phrases, qui commandaient des actions compliquées. Il semblait que le langage écrit fût envisagé par les enfants tout sim­plement comme une autre façon de s’exprimer, une autre forme du langage parlé, se transmettant comme lui, directement, de personne à personne.

Quand nous recevions des visites, les enfants qui étaient, auparavant, excessifs en formules de politesse, restaient maintenant silencieux. Ils se levaient et allaient écrire au tableau : « Asseyez-vous », « merci de votre visite », etc.

On parlait, un jour, d’un grand désastre survenu en Sicile, où un tremblement de terre avait entièrement détruit Messine, faisant des centaines de mille victimes. Un enfant de cinq ans se leva et alla écrire au tableau ; il commença ainsi : « Je regrette... » Nous le suivions en pensant qu’il voulait déplorer l’événement ; il écrivait : « Je regrette... d’être petit... » Quelle réflexion curieuse et égoïste était-ce là? Mais l’enfant continuait à écrire : « Si j’étais grand, j’irais aider... » Il avait fait une petite composition littéraire tout en démontrant son bon cœur. C’était l’enfant d’une femme qui vendait, pour vivre, des légumes dans la rue.

Tandis que nous étions en train de préparer un matériel pour apprendre l’alphabet imprimé aux enfants et tenter à nouveau l’épreuve des livres, ils se mirent brusquement à lire tout ce qu’ils trouvaient imprimé dans l’école ; et il y avait des phrases vraiment difficiles à déchiffrer, certaines même écrites en gothique sur un calendrier. À cette époque-là, des parents nous racontèrent que, dans la rue, les enfants s’arrêtaient pour lire les enseignes des boutiques, et qu’on ne pouvait plus se promener avec eux. Il était évident que les enfants étaient intéressés par les signes alphabétiques et non par les mots. Il y avait là une écriture différente et il s’agissait de la découvrir, en arrivant à l’extraire du sens d’un mot. C’était un effort d’intuition, comparable à celui qui donne la clef des écritures préhistoriques gravées sur la pierre.

Trop de hâte de notre part dans l’explication des carac­tères imprimés aurait éteint cet intérêt et cette énergie intuitive. Une simple insistance à faire lire des mots dans les livres aurait été une aide négative qui, pour un but sans importance, aurait compromis l’énergie de ces esprits dynamiques. Aussi, les livres restèrent-ils, longtemps encore, enfermés dans l’armoire. Ce ne fut que plus tard, que les enfants prirent contact avec eux. Cela se produisit à la suite d’un fait bien curieux : un enfant arriva un jour à l’école, tout excité, cachant dans sa main un morceau de papier chiffonné et confia à un camarade : « Devine un peu ce qu’il y a dans ce morceau de papier. — Il n’y a rien ; c’est un morceau de papier abîmé. — Non! c’est une histoire... » Une histoire là-dedans ? Voilà qui attira une foule intéressée. L’enfant avait ramassé la feuille sur un tas d’ordures. Et il se mit à lire ; à lire l’histoire.

Alors, on comprit ce que c’était qu’un livre. Et à partir de ce moment, on peut dire que les livres donnèrent un plein rendement. Mais beaucoup d’enfants, ayant trouvé une lecture intéressante, arrachaient la feuille pour l’em­porter.

La découverte de la valeur de ces livres fut vraiment bouleversante ; l’ordre habituel en était troublé et il fallait discipliner ces petites mains frémissantes qui détruisaient par amour. Mais, même avant d’avoir lu ces livres, avant d’arriver à les respecter, les enfants, un peu aidés, avaient corrigé leur orthographe et tellement perfectionné leur écriture, qu’on les jugea équivalents aux enfants de la troisième classe des écoles élémentaires.

Pendant tout ce temps, on n’avait rien fait pour améliorer les conditions physiques des enfants. Et pourtant personne n’aurait reconnu, dans ces visages colorés, dans ces petits êtres à l’aspect vivant, les pauvres petits, sous-alimentés et anémiques, qui semblaient nécessiter des soins urgents, des médicaments et des aliments reconstituants. Ils étaient bien portants, comme s’ils avaient fait une cure d’air et de soleil. En effet, si les causes psychiques déprimantes peuvent avoir une influence sur le métabolisme en abais­sant la vitalité, il peut se produire le contraire : les causes qui exaltent l’esprit peuvent également influer sur le méta­bolisme et sur toutes les fonctions physiques. Et c’en était une preuve. Aujourd’hui que les énergies dynamiques sont étudiées dans la matière, on n’en serait plus impres­sionné ; mais, à cette époque, ce fut une profonde sur­prise.

Tous ces événements firent parler de « miracles », et les histoires des enfants merveilleux se répandirent en un instant, au point que les journaux les commentèrent éloquemment. On écrivit sur eux des livres, et des roman­ciers s’inspirèrent si bien d’eux, qu’en donnant la des­cription de ce qu’ils avaient vu, ils semblaient illustrer

un monde inconnu. On parla de la découverte de l’âme humaine, on parla de miracles, on cita même des conver­sions d’enfants ; le dernier livre anglais sur ce sujet s’inti­tulait : « New Children ». Il vint de loin, et spécialement d’Amérique, beaucoup de gens pour constater ces phé­nomènes surprenants.

Les enfants pouvaient bien reprendre les paroles de la Bible qui se lisent à l’église le 6 janvier, précisément le jour anniversaire de l’inauguration de l’école : « Lève les yeux et regarde alentour : ils se sont tous assemblés pour venir vers toi. Vers toi se dirige la multitude, d’au delà de la mer. »

III

CONSÉQUENCES

Ce récit succinct de faits et d’impressions laisse per­plexe sur la question de la « méthode ». On ne comprend guère avec quelle méthode on peut obtenir de tels résul­tats.

Et c’est le point.

On ne voit pas la méthode. Ce qu’on voit, c’est l’enfant. On voit l’âme de l’enfant qui, libérée des obstacles, agit selon sa nature propre. Les qualités enfantines que nous avons dégagées appartiennent tout simplement à la Vie, au même titre que la couleur des oiseaux ou que le parfum des fleurs. Elles ne sont en rien le résultat d’une « méthode d’éducation ». Il est pourtant évident que ces faits naturels peuvent être influencés par l’éducation, dont le but est de protéger l’enfant, afin de favoriser son développement.

Les phénomènes survenus à la Maison des Enfants sont des phénomènes psychiques naturels. Ils ne sont pourtant pas apparents, comme les phénomènes naturels de la vie végétative. La vie psychique est si mobile que ses caractères peuvent brusquement disparaître, quand les conditions de l’ambiance ne sont pas propices ; d’autres caractères se substituent aux premiers. Aussi est-il néces­saire, avant de procéder à toute tentative d’éducation, d’éta­blir dans l’ambiance les conditions les plus favorables à l’éclo­sion des caractères normaux profonds. Il suffit, pour réaliser cette ambiance favorable, d’éloigner les obstacles, et c’est là le premier pas à faire, les bases mêmes de l’éducation.

Il ne s’agit donc pas seulement de développer les carac­tères existant, mais, avant tout, de découvrir la nature ; ce n’est qu’alors que l’on peut faciliter le développement du caractère normal.

C’est par hasard que, chez nous, les conditions se réa­lisèrent. L’une des plus caractéristiques a été cette am­biance plaisante offerte aux enfants. Ceux-ci, grandis en des lieux misérables, étaient particulièrement sensibles à cette maison propre et blanche, où ils trouvaient des tables neuves, de petits sièges construits pour eux et les pelouses de la cour ensoleillée.

Une autre condition essentielle était le caractère négatif de l’adulte : les parents illettrés, la maîtresse-ouvrière, sans ambitions ni préjugés. Cette situation réalisait un état de « calme intellectuel ».

On a toujours reconnu qu’un éducateur devait être calme. Mais on n’envisageait ce calme qu’au point de vue de son caractère, de ses impulsions nerveuses. Il s’agit ici d’un calme plus profond : d’un état de vide ou, plutôt, d’un manque d’encombrement mental d’où découlait une limpidité intérieure, un détachement de toute attache intellectuelle. C’est « l’humilité spirituelle » qui prépare à comprendre l’enfant, et qui devrait être la préparation essentielle de la maîtresse.

Une autre circonstance favorable fut l’offre aux enfants d’un matériel scientifique attrayant, déjà perfectionné pour l’éducation sensorielle.

Tout cela était capable de concentrer l’attention. Et rien n’aurait pu réussir si, en enseignant à haute voix, les énergies avaient été appelées de l’extérieur.

Donc, l’ambiance adaptée, le maître humble, et le matériel scientifique. Voilà les trois points extérieurs.

Cherchons à relever maintenant quelques manifesta­tions des enfants.

La plus saillante, celle qui semble presque due à une baguette magique faisant surgir les caractères normaux, c’est l’activité concentrée sur un travail, et s’exerçant sur un objet extérieur avec des mouvements de la main, guidés par l’intelligence. Alors, surgissent certains phénomènes ayant un mobile intérieur, tels que « la répétition de l’exercice » et « le libre choix ». Et l’enfant apparaît : illu­miné par la joie, infatigable ; l’activité est comme un métabolisme psychique, source de vie et condition de développement. C’est son choix qui, désormais, guidera tout ; c’est lui qui répond avec transport à certaines expé­riences, telles que le silence ; il s’enthousiasme pour l’enseignement qui lui ouvre la voie de la justice et de la dignité. Il absorbe intensément les moyens qui lui per­mettent de développer son esprit. Par contre, il est des catégories de choses qu’il refuse : les récompenses, les bonbons, les jouets. Il nous démontre, en outre, que l’ordre et la discipline sont pour lui des manifestations et des besoins vitaux. Et pourtant, c’est bien un enfant : frais, sincère, joyeux, sautillant, qui crie quand il s’enthou­siasme, qui applaudit, court, remercie avec effusion, appelle, sait démontrer sa gratitude ; il s’approche de tout le monde, admire tout, s’adapte à tout.

Dressons donc la liste de ce qu’il a choisi lui-même et tenons compte de ses manifestations spontanées. Notons ensuite ce qu’il a refusé en l’accompagnant du mot abo­lition :

1°        Travail individuel

Répétition de l’exercice
Libre choix

Contrôle du travail

Analyse des mouvements

Exercices de silence

Bonnes manières dans les contacts sociaux

Ordre dans l’ambiance

Propreté et soin de sa personne

Éducation des sens

Écriture indépendante de la lecture

Écriture précédant la lecture

Lecture sans livres

Discipline dans la libre activité.

2° Abolition des récompenses et des punitions

           >>       des syllabaires

           >>       des leçons collectives

           >>       des programmes et des examens

           >>       des jouets et de la gourmandise

           >>       de la chaire du maître enseignant.

Le plan d’une méthode d’éducation apparaît dans cette liste. En somme, c’est de l’enfant que sont venues les directives pratiques, positives et même expérimentales, pour construire une méthode d’éducation où son choix soit le guide, et où sa vivacité vitale serve de contrôle à l’erreur.

Il est à remarquer que, dans l’établissement qui s’en­suivit d’une véritable méthode d’éducation, longuement élaborée sur l’expérience, les directives premières, venues de zéro, se sont conservées intactes. Et l’on pense à l’em­bryon d’un vertébré, où apparaît une ligne qui s’appelle la ligne primitive : c’est un véritable dessin sans substance, qui deviendra par la suite la colonne vertébrale. On pour­rait distinguer trois parties : la tête, la section thoracique, la section abdominale ; et puis, beaucoup de points de …………..

L'alphabet, machine libératrice (Mezetulle, Catherine Kintzler)

L'alphabet, machine libératrice (sur un livre de E. Havelock)

L'alphabet, machine libératrice
A propos du livre de Eric Havelock Aux origines de la civilisation écrite en Occident (1)par Catherine Kintzler

En ligne le 8 juillet 2011

L'alphabet est probablement le dispositif le plus puissant inventé pour libérer les esprits. Or c'est parce qu'il abandonne l'ambition de représenter les pensées, et parce que, à la différence de tout autre système d'écriture, il rend l'acte de lecture totalement mécanique, ne s'attachant qu'à la matérialité des sons et de leur émission, que l'alphabet déploie cette puissance. Dans un ouvrage trop peu connu et qui fut parfois injustement décrié, Aux origines de la civilisation écrite en Occident, Eric A. Havelock développe ce paradoxe et lui donne sa forme maximale : « un système d'écriture réussi ou pleinement développé est un système où la pensée n'a plus aucune part ». Cet article se veut un hommage à un livre stimulant que j'ai lu il y a bien longtemps, et qui donne toute sa plénitude à une forme audacieuse et sophistiquée de matérialisme.

Sommaire :

1. Quelques préjugés sur la notion d'écriture
2. La capacité sociale de lecture
3. Les conditions d'efficacité de l'écriture
4. Conséquences
5. Réflexions annexes : écriture alphabétique et symbole 

Lire la suite : http://www.mezetulle.net/article-l-alphabet-machine-liberatrice-sur-un-livre-de-e-havelock-78856837.html

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Lire le chapitre "Alphabet ou syllabaire", p. 33 à 42 : 
http://michel.delord.free.fr/havelock-alphsyll.pdf

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Voir aussi sur Skhole.fr, l'article Apprendre à "lire" : un point de vue vygotskien 

Michel Bréal, L'Enseignement de la Langue Française (conférence 1876)

L’ENSEIGNEMENT

DE LA

LANGUE FRANÇAISE

Conférence aux instituteurs et institutrices de la Seine, 1876


par Michel Bréal

Permettez-moi d’abord de vous remercier pour l’honneur que vous m’avez fait en m’invitant à prendre la parole devant vous après les maîtres éminents que vous avez entendus à cette place. Vous m’avez donné ainsi une occasion de vous témoigner la sympathie que j’éprouve pour votre association et pour vos écoles. Le sujet que vous m’avez indiqué sera difficile à traiter dans le court espace d’une heure : aussi ai-je hâte d’entrer en matière. N’attendez pas cependant de moi de grandes nouveautés. Vous ne croyez pas sans doute que je vais vous apprendre les secrets de votre profession. Sur la plupart des points, je vous dirai ce que vous savez et ce que vous pratiquez. Quand nous penserons de même, ce sera une présomption que nous sommes dans la vérité. Si nous différons d’avis çà et là, eh bien! nous échangerons nos idées et nous tâcherons de nous mettre d’accord.

Il y a quelques semaines, M. Levasseur vous disait que l’enseignement de la géographie doit commencer par la description de la salle de classe, pour passer de là à la maison d’école, puis à la commune, au canton, et ainsi de suite, en prenant pour point de départ les connaissances que l’élève apporte déjà avec lui. Une recommandation analogue peut être faite pour la grammaire. Quand l’enfant vient pour la première fois en classe, il apporte déjà avec lui la langue francise : non-seulement il en possède d’instinct le mécanisme grammatical et une partie du vocabulaire, mais il a les tours, la syntaxe et, ce qui n’est pas moins précieux, l’intonation et le geste. Des écrivains distingués ont pu soutenir, non sans quelque apparence de raison, que la langue maternelle ne devait pas être l’objet d’un enseignement spécial, mais que le maître devait se contenter d’en perfectionner l’usage chez l’écolier par des occasions fréquentes de parler ou d’écrire, par de nombreuses lectures et par la vue des bons modèles. Ils ont cité l’exemple des Grecs, qui produisirent les plus beaux chefs-d’œuvre longtemps avant que le nom de grammaire eût été prononcé. Nos grands écrivains du XVIIe siècle étaient loin de posséder  sur la langue française les notions minutieuses et précises qu’on enseigne aujourd’hui, et cependant ils ont composé les livres qui sont l’honneur de notre nation. On a remarqué que des femmes qui ne savaient pas l’orthographe ont écrit des lettres d’un style inimitable. Il y a donc quelque chose de séduisant dans la théorie de ceux qui veulent que la langue maternelle s’enseigne surtout par la pratique, et qui réservent pour les langues étrangères l’étude de l’appareil grammatical. Cependant nous n’irons pas aussi loin. Si l’enfant apporte avec lui l’usage de la langue, il y mêle des locutions vicieuses ; son lexique, borné aux choses qu’il connaît, est très-incomplet ; enfin, s’il parle, il ne sait pas écrire. L’enseignement de la langue maternelle nous paraît donc avoir sa place légitime à l’école : voyons comment on pourra le mieux la lui assurer.

Au moment où l’enfant, âgé de cinq ou six ans, arrive pour la première fois en classe, il restera hébété si vous lui présentez aussitôt votre énumération des dix espèces de mots ou votre définition de la grammaire. A ce moment, l’enseignement de la langue doit se confondre avec la leçon de choses. Je n’ai plus à vous apprendre ce qu’il faut entendre par là : grâce à la femme d’un esprit si élevé que la France peut être fière de posséder (Madame Pape-Carpantier), la leçon de choses a pris aujourd’hui sa place dans l’éducation de nos enfants. C’est dans les salles d’asile qu’on la donne d’abord; mais elle n’a pas moins d’importance à l’école. Seulement il faut qu’elle augmente en difficulté avec l’âge des élèves. Une autre condition, c’est que le maître sache la donner. Il y a quelque temps, j’entrais dans une salle de classe où je fus agréablement surpris de trouver les murs tout tapissés des tableaux d’histoire naturelle de Deyrolles. — Vous voyez, me dit le professeur avec une certaine satisfaction, nous pratiquons les méthodes nouvelles. Voilà les leçons de choses ! — Eh bien ! lui dis-je, voulez-vous en faire une ? — Oh ! répondit-il en changeant de ton, ce n’est pas notre habitude. Quand nous trouvons dans un livre le nom d’un animal ou d’une plante, comme la brebis ou le blé, je montre le tableau et je dis à la classe : « Vous voyez, les voilà ! » — Ceci (je n’ai pas besoin de l’ajouter) est le pur simulacre de cet enseignement. Mieux vaudrait ne pas s’en mêler. Savez-vous ce que dira ce maître dans quelque temps : « Les leçons de choses ? une mode qui passera ! Je l’ai expérimenté. Cela n’apprend rien aux élèves. »
La leçon de choses n’est pas facile à donner. Elle réclame chez le maître une préparation de longue main, et je voudrais que dans nos écoles normales l’attention des directeurs se tournât de ce côté. Non-seulement il est nécessaire que le maître ait été instruit à la donner, mais il faut que pour chaque leçon il se prépare d’avance et qu’il arrête nettement dans son esprit l’objet dont il veut parler, ainsi que tous les développements où il se propose d’entrer. Sans cette précaution, il tournera malgré lui dans le même cercle. Ce sera la table avec ses quatre pieds et son tiroir, ce sera la salle de classe avec ses quatre murs et ses deux fenêtres, qui, par une sorte de fatalité, pour son ennui et pour celui des élèves, se présenteront régulièrement à son esprit. Il faut que la leçon de choses apprenne à l’enfant des faits nouveaux : les produits de la nature ou les objets fabriqués conservés dans les collections de l’école, ou bien encore des tableaux subitement découverts aux yeux des élèves (car s’ils sont suspendus aux murs, la curiosité aura été d’avance émoussée) en fourniront l’occasion. Pour les élèves des villes, ce seront, je suppose, les principaux événements de la vie rurale, labourage, moisson, vendange, culture du ver à soie; pour les élèves des campagnes, les plus importantes industries, tissage, emploi des métaux. Ou bien encore on racontera des faits empruntés à la nature et à la vie des régions lointaines. Le maître apportera à la leçon toute sa sévérité; si ces entretiens dégénéraient en causerie, s’ils étaient pris pour une récréation, ils ne laisseraient pas de trace dans l’intelligence. Il évitera les digressions et conduira les élèves par la série d’étapes qu’il s’est marquées d’avance, jusqu’à la conclusion où il veut arriver.
Telle sera la première leçon de français. Le maître, procédant par demandes, obligera les élèves à énoncer leurs réponses sous une forme correcte. Il aura soin de poser ses questions de telle façon que l’enfant n’y puisse pas répondre par un oui ou un non, et que la réponse ne soit pas implicitement contenue dans la demande. Il corrigera ou fera corriger les phrases qui laisseront à désirer pour la clarté ou pour la propriété des termes. Chaque réponse ainsi amendée et graduellement amenée à son expression la plus satisfaisante devra être répétée par deux, trois, quatre élèves. Toute la leçon viendra ainsi se réduire à un certain nombre de phrases destinées à être retenues par la classe entière. On pourra les redemander à une classe suivante, ou bien encore, si les élèves sont plus âgés, les faire apporter par écrit. C’est ainsi qu’en apprenant à connaître des objets nouveaux ils acquerront du même coup l’habitude de les décrire; la leçon de français, comme il arrive pour l’enfant qui commence à parler, marchera du même pas que l’expérience du monde extérieur.

En second lieu, l’étude de la langue maternelle sera associée à la lecture. Nos maîtres ne lisent pas assez en classe : qu’ils ne craignent pas de dérober parfois un quart d’heure, une demi-heure, aux exercices écrits, tels que la dictée ou la correction des devoirs, pour lire quelque morceau capable de frapper l’imagination ou d’émouvoir les cœurs. Le morceau pourra être lu une seconde fois par un élève, peut-être même une troisième fois. Puis le maître invitera l’un des plus intelligents à le reprendre de mémoire. Si l’enfant oublie ou altère quelque fait, les mains se lèveront pour corriger le narrateur. « N’avons-nous pas omis une circonstance ?... Est-ce ainsi qu’a dit l’auteur ? » Il y a plus d’une manière de présenter les mêmes idées : l’instituteur ne manquera pas d’y insister, et il montrera la différence entre une locution familière, comme celle que l’enfant aurait trouvée de lui-même, et l’expression employée par l’écrivain. Il ne condamnera pas pour cela le parler populaire; mais il mettra l’écolier en possession de plusieurs termes, qui seront à son choix suivant qu’il s’adressera à un égal ou à un supérieur, selon qu’il parlera par lettre ou de vive voix. — Non-seulement le maître lira en classe, mais l’école doit posséder une bibliothèque dont les enfants, à tour de rôle, emporteront les volumes pour en rendre compte oralement ou par écrit.

Le troisième moyen, qui est sans contredit le meilleur auxiliaire de la grammaire, c’est la composition française. Si j’en crois les statistiques, ce serait encore là le côté défectueux de nos écoles. « Orthographe bonne, très-bonne ; composition faible. » Ainsi s’exprime l’un des derniers rapports sur les examens de l’hôtel de ville. Cependant la composition devrait être la pierre de touche des études; sur un sujet qui ne dépasse pas notre horizon habituel, écrire deux pages où les idées soient exposées avec ordre et clarté, et où tout se tienne dans le raisonnement, il n’en faut ni plus ni moins pour attester de bonnes études, et c’est à ce résultat que devrait tendre tout bon enseignement primaire. Je n’accuse pas nos écoles ; je sais qu’on les quitte trop tôt. Mais quand, à défaut de la loi, une organisation meilleure parviendra à retenir plus longtemps les élèves, la composition française prendra dans les occupations scolaires la place qui lui est due. Il ne s’agit pas de donner des sujets de fantaisie ; je voudrais des narrations, des lettres, des développements d’idées morales comme en suggère la vie quotidienne. Vous n’aurez pas de peine à trouver des sujets. Une mine abondante pourra être fournie par les proverbes, trop dédaignés de l’école. Voici, par exemple, le Véritable Sancho-Panza, un volume précieux où les proverbes sont rangés par centuries et par dizains. Écoutez le Dizain des amis : « L’ami par intérêt est une hirondelle sur les toits. — L’ami de tout le monde n’est l’ami de personne. — Il n’est meilleur ami ni parent que soi-même. » Vous reconnaissez ici la morale égoïste, triste fruit de l’expérience. Mais le correctif n’est pas loin; écoutez ceux-ci : « Il est toujours fête quand amis s’entr’assemblent. — Plus font deux amis que ne font quatre ennemis (car les ennemis se diviseront). — Il n’y a pas de meilleur miroir qu’un vieil ami… » Voulez-vous entendre quelque chose du Dizain des vases ? « Si vous cassez la bouteille, vous n’y boirez plus. — Les tonneaux vides sont les plus bruyants. — Qui s’attend à l’écuelle d’autrui a souvent mal dîné. — Le mauvais vase empire tout ce qu’on y met. » Ou du Dizain des jeux ? « Au bon joueur la balle lui vient. » Ou du Dizain de l’attelage : « La plus mauvaise roue du char est celle qui crie toujours. » En fait de proverbes, je pense comme l’ami de Don Quichotte : il faut les prendre par grappes. C’est comme les fraises des bois, qui doivent être mangées à la cuiller. Ainsi sont faites les productions populaires, chansons, légendes, contes ; le premier parait d’un goût assez médiocre ; mais le palais s’y fait, et bientôt on en redemande jusqu’à ce qu’on les ait dévorés tous.
Voici d’autres sujets faits pour un âge plus avancé, et, qui ressemblent aux questions que des hommes réfléchis, aimant à se rendre compte des choses, peuvent débattre pour leur instruction. Vous verrez qu’ils ne ressemblent pas à des thèmes d’école. « Pourquoi la chaleur augmente-t-elle à mesure qu’on approche de l’équateur ? — Pourquoi une surface inclinée ou une roue facilite-t-elle le travail de l’ouvrier ? — Pourquoi les hommes contents de peu sont-ils les plus heureux ? — Pourquoi nos défauts augmentent-ils toujours ? — Vaut-il mieux appartenir à une grande ou à une petite nation ? » Si ces questions paraissent un peu difficiles, on pourra d’abord les discuter de vive voix avec les élèves. Je voudrais que les maîtres fissent collection de ces sortes de sujets, comme dans nos lycées les professeurs se transmettent des matières de discours et de vers latins.

A côté de ces exercices, la grammaire proprement dite n’en aura pas moins sa place. Je la désirerais seulement débarrassée de quelques défauts qui la déparaient du temps de ma jeunesse, et qui faisaient de cet enseignement le tourment des maîtres et le chagrin des élèves.
D’abord on nous bourrait de définitions. S’agit-il du verbe ? Au lieu d’une définition que l’enfant ne comprendrait pas, multipliez les exemples : « Le chien jappe, le lion rugit, le chat miaule, le renard glapit, la vache beugle, le loup hurle, le cochon grogne, la grenouille coasse, la poule piaule. » Quand l’enfant aura entendu les premières phrases et composé par imitation les autres, il commencera déjà à savoir ce qu’est un verbe. Autre exemple : «  Les écureuils sautent, les chevaux galopent, les serpents glissent, les lièvres courent, les escargots rampent, les oiseaux volent, les poissons nagent, les hommes marchent. » L’élève apprendra à connaître les verbes, non par définition, mais pour en avoir vu beaucoup, comme il connaît les bancs et les tables, les fleurs et les fruits. Si vous voulez lui donner une description du mot, la plus matérielle sera la meilleure : « C’est un mot qu’on peut faire précéder de je, tu, il, ou encore c’est un mot qui peut exprimer tour à tour le présent, l’avenir et le passé. » On lui fera observer qu’il en emploie de cette sorte à tout moment du jour.
Certaines règles de formation sont superflues. Vous pouvez faire trouver à l’écolier les temps de la conjugaison : il suffira de donner des phrases qui forment un sens satisfaisant. Pour le conditionnel, par exemple, on fera conjuguer une phrase comme celle-ci : « J’aurais porté secours si j’avais été là, tu aurais porté secours si tu avais été là, etc. » Vous serez surpris de ce que l’élève vous fournira de lui-même. Un jour qu’avec un enfant de cinq ans je me livrais à cet exercice, par distraction je lui donnai à conjuguer un verbe réfléchi. Le petit drôle, qui n’avait pas encore entendu parler de pronoms, se mit à dire : « Je me promène, tu te promènes, il se promène, nous nous promenons... » La langue maternelle n’attendait pas les leçons de la grammaire.
Nos grammaires renferment des règles qui sont inutiles à de jeunes Français. Il n’y a pas d’irrégularités pour celui qui parle sa langue : les irrégularités ne sont que pour les étrangers. L’enfant sait que prendre fait j’ai  pris, que rendre fait j’ai rendu, et il ne songe pas à s’en étonner. Le temps est déjà loin pour lui où il disait : j’ai prendu. Pourquoi des règles comme celle-ci : « Le pluriel du présent de l’indicatif se forme du participe présent en changeant ant en ons, ez, ent : aimant, nous aimons, vous aimez, ils aiment. Il faut excepter la troisième personne du pluriel des verbes de la troisième conjugaison : on la forme en changeant evant en oivent : recevant, ils reçoivent » ? Ces règles, qu’on a imitées de la grammaire latine, ne sont pas nécessaires; l’enfant sait tout cela d’instinct, et en supprimant la règle vous aurez l’avantage de n’avoir pas à lui parler de l’exception. Il viendra un temps où vous pourrez appeler son attention sur la diversité du langage, qui veut que lire fasse au participe lu, tandis que rire fait ri. Mais à l’âge où il commence et où il a tant de choses â apprendre, ces observations ne feraient que l’embarrasser.

Il est toutefois des règles essentielles, comme celle de la formation du pluriel ou comme celle des participes, qu’il faut que l’enfant apprenne. Mais il convient (et cette pratique vous est familière) que la règle soit précédée des exemples. L’ordre invariable à suivre me paraît être celui-ci : 1° l’usage; 2° la règle ; 3° (toutes les fois que cela se pourra) la cause de la règle. Nous commençons par l’usage. S’il s’agit du pluriel des substantifs en al, vous prodiguez d’abord les exemples. Chaque élève devra trouver le sien. « Le cheval court vite. Les chevaux courent vite. — Le général commande l’armée. Les généraux commandent l’armée. — Le minéral est renfermé dans la terre. Les minéraux sont renfermés dans la terre. » Et ainsi de suite. Une de ces phrases est prise comme type et écrite au tableau (car il faut autant que possible s’adresser à l’oreille avant de s’adresser aux yeux). Après avoir insisté sur l’orthographe aux, le maître fait formuler la règle comme un résumé de l’usage, et la fait ensuite répéter par une série d’élèves. Le lendemain, chaque écolier devra encore se rappeler son exemple. On dira peut-être que c’est bien du temps dépensé à ce que nos grammaires expédient en trois lignes. Mais autre chose est pour l’enfant d’observer en son propre langage la loi qu’il suivait sans le savoir et de donner une forme précise à cette loi, autre chose est de lui plaquer une règle qui est toute formulée d’avance et qui s’adresse uniquement à sa mémoire.
Un grand écrivain a dit qu’il faut apprendre la grammaire par la langue et non la langue au moyen de la grammaire. Si vous voulez légiférer, vous n’aurez jamais fini, et vous lasserez vos enfants par ces interminables prescriptions. Mais si vous observez les caprices apparents de la langue comme on observe les fantaisies d’une personne aimée dans lesquelles on finit par apercevoir une raison cachée, vous intéresserez l’élève et vous l’habituerez à l’attention. Savez-vous quel est le meilleur maître ? C’est celui qui a l’air de découvrir à l’instant même la vérité qu’il enseigne. Toutes les fois qu’une partie de la classe n’a pas compris, faisons notre examen de conscience. N’avons-nous pas sauté des intermédiaires ? Avons-nous assez multiplié les exemples ? Étaient-ils toujours bien choisis? Un maître peut quelquefois, pressé par le temps, ne pas préparer sa leçon; mais les exemples, il les faut préparer toujours; car si vous comptez sur l’inspiration du moment, il ne vous viendra point d’exemples, ou ceux qui vous viendront ne vaudront rien.
Je suppose que vous rencontriez ce vers de Corneille :

Pour grands que soient les rois, ils sont ce que nous sommes.

Si vous voulez expliquer cette construction par une définition ou par le raisonnement, vous n’y arriverez pas. Mais amenez les enfants à l’entendre par une série d’exemples : « L’enfant va à l’école pour apprendre. Le laboureur sème pour récolter. L’écolier travaille pour satisfaire son maître. (Vous voyez que pour marque la cause ou l’intention.) Pour s’être trompé une fois, il ne faut passe décourager. Pour avoir bien répondu, il ne faut pas s’enorgueillir. Pour riche qu’il est, il n’est pas plus fier. Pour éclairés que soient les hommes, ils ne sont pas infaillibles. Votre lettre, dit Voltaire, a bien attendri mon vieux cœur qui, pour être vieux, n’en est pas plus dur. » Si nous revenons maintenant au vers de Corneille, les élèves le comprendront, et ils comprendront même cet autre qui eût été inintelligible:

On n’est pas criminel toujours pour le paraître.

Je viens maintenant â la cause de la règle. Toutes les fois qu’on peut rendre compte à l’élève des raisons qui ont présidé aux lois de notre langue, il ne faut pas manquer de le faire; il s’habituera ainsi à penser. Mais l’expérience apprend que certaines précautions sont nécessaires. Si vous expliquez la règle avant que l’élève la possède, vos déductions ne lui offriront point d’intérêt. Un professeur parlait devant moi à de jeunes enfants de huit ans sur l’origine des futurs, comme j’aimerai, je finirai; il disait qu’on les avait composés en associant à l’infinitif l’auxiliaire avoir, en sorte que j’aimerai, je finirai, signifiaient d’abord « j’ai à aimer, j’ai à finir ». Telle est, en effet, l’origine de notre futur. Mais l’explication était prématurée, et il eût mieux valu la réserver pour un autre âge : autant cette formation est de nature à frapper ceux qui sont depuis longtemps familiers avec la conjugaison française, autant elle laisse indifférent le bambin qui est en train d’apprendre ses premiers verbes.
Pour une explication, le grand point est d’arriver à propos. C’est à l’occasion des exceptions que le motif de la règle sera accueilli le plus volontiers. Nous sommes ainsi faits que notre curiosité, pour être éveillée, a besoin de rencontrer quelque objet insolite. Une explosion nous fait songer à la loi de compression des gaz, une éclipse aux mouvements des planètes. La règle dont nous parlions plus haut, qui veut que cheval fasse au pluriel chevaux, trouvera le plus facilement son explication à l’occasion d’un mot comme chevau-léger ou Vaucluse. Quand vous enseignez la règle qui veut que nouveau, beau fassent nouvelle, belle, il ne faut point parler des masculins nouvel, bel; mais quand nous rencontrerons une expression comme nouvel an, bel enfant, nous pourrons dire que c’est là la vraie base des formes féminines.

Je viens à un autre défaut de notre enseignement grammatical : l’importance excessive donnée à l’analyse logique. Vous savez comme moi qu’on peut considérer les mots de deux manières, soit en eux-mêmes (substantif, adjectif, verbe...), soit d’après le rôle qu’ils jouent dans la phrase (sujet, copule, attribut)... Cette seconde manière d’envisager les mots a son utilité : il est nécessaire que les élèves sachent ce qu’est un sujet et un régime ; il est bon aussi qu’ils puissent distinguer une proposition principale d’une proposition incidente ou subordonnée. Il est utile surtout qu’ils connaissent bien le rôle des pronoms relatifs, qui sont comme les articulations du discours et les charnières de la phrase. Prenons garde cependant d’aller trop loin dans cette voie. Je ne sais si votre expérience est d’accord avec la mienne, mais j’ai remarqué que les jeunes enfants, qui saisissent sans peine la partie proprement grammaticale, répugnent beaucoup plus à cette nomenclature abstraite que leur présente la logique.
Certes la logique et la grammaire doivent toujours vivre en bonne intelligence; mais ces deux sciences ne sont pas identiques. La grammaire renferme une quantité d’idées que la logique ne connait point. Dans la logique, la pensée se présente toujours sous la forme d’un jugement : Pierre est homme, Pierre est mortel. Voilà comme parle la logique. Mais le langage, outre les jugements, contient des vœux, des doutes, des ordres, des interrogations, des exclamations. C’est une entreprise stérile de réduire toutes ces phrases â la forme simple du jugement. Telle est pourtant la prétention de l’analyse logique. Comme cet exercice m’a considérablement ennuyé dans ma jeunesse, je voulus savoir s’il était toujours aussi en faveur dans les écoles. J’ouvris il y a quelques jours une grammaire qu’on venait de m’envoyer (elle en est à sa neuvième édition), et j’y trouvai les modèles suivants :

ELLIPSE DE L’ATTRIBUT

Ce sage vieillard était d’une éloquence persuasive.

« Cette proposition est principale, absolue et elliptique (pourquoi elliptique?) ; elle est principale parce qu’elle ne figure pas comme complément; elle est absolue parce qu’elle a par elle-même un sens complet; elle est elliptique parce que l’attribut est sous-entendu. Le sujet est ce sage vieillard : il est simple, exprimant un seul être ; il est complexe (ainsi il est à la fois simple et complexe !), ayant pour complément le mot sage (voyez comme cette terminologie est imparfaite : on appelle ordinairement complément un mot régi par un autre; ici, le nom de complément est donné à l’adjectif se rapportant à son substantif) et l’adjectif déterminatif ce. Le verbe est était. L’attribut est : doué d’une éloquence persuasive (voilà donc pourquoi la proposition est elliptique : il faut rétablir l’attribut doué. Mais si je dis : le ciel est d’un beau bleu, que faudra-t-il sous-entendre?) ; il est simple, exprimant une seule qualité; il est complexe, ayant pour complément les mots d’une éloquence persuasive. »
Je demande quel est le profit d’un tel exercice, qui n’a même pas le mérite de la difficulté; car l’enfant, dont la mémoire est toujours complaisante, aura bientôt fait de retenir ces termes. Mais écoutez encore cet autre modèle d’analyse :

PROPOSITIONS IMPLICITES

Ah ! que de plaisir j’éprouve à vous voir !

« Cette phrase renferme deux propositions. La première est : Ah! Cette proposition est principale, absolue (on appelle ordinairement absolue une proposition qui ne tient pas au reste de la phrase; une proposition ne peut donc pas être en même temps absolue et principale) et implicite : elle est principale parce qu’elle a par elle-même un sens complet; elle est implicite parce qu’elle est exprimée par un seul mot qui comprend effectivement le sujet, le verbe et l’attribut sans être lui-même un de ces trois termes; elle équivaut à celle-ci : Je suis charmé. Le sujet est je : il est simple, exprimant un seul être; il est incomplexe, etc., etc. »
Il est inutile de continuer : c’est toujours la même manivelle tournant à vide. Voyez-vous ce mot ah ! qui renferme tant de choses ? Mais non-seulement on perd son temps, mais les amateurs d’analyse logique finissent quelquefois par imposer leurs règles à la langue qu’ils rendraient, si on les laissait faire, de jour en jour plus méticuleuse. Déjà notre langue est assez malaisée à bien parler et à bien écrire; elle a moins de liberté que n’en possède l’italien, qui, pour avoir été fixé au XVIe siècle, a gardé quelques-uns des tours que le français, fixé un siècle plus tard, perdit dans l’intervalle. Mais cela ne suffit pas à nos logiciens : quand ils s’occupent de langage, c’est ordinairement pour voir s’ils peuvent encore lui retrancher quelque chose. Ils rivalisent à qui supprimera un tour, une expression, et mettra une entrave de plus à la pensée. Écoutez les préceptes que je puise au hasard dans un écrivain du XVIIe siècle :
« Il y en a plus d’un qui dit : j’ai pris la hardiesse de vous écrire. C’est d’un très-méchant style; il faut s’exprimer ainsi : j’ai pris la liberté de vous écrire. — Je tâcherai de vous obliger est une expression hors du bel usage; on la remplace par : je ferai en sorte. — On ne dit plus : pour que vous fassiez cela; il faut dire : afin que vous fassiez cela. — On ne se sert plus de naguère; il faut dire : depuis peu. — A la cour, il est bien reçu de dire : tandis que j’irai là, pour : pendant que j’irai là. — Le mot volontiers est si ancien, que ceux qui suivent le beau style ne s’en servent plus. » — Voilà comme on a procédé d’ordinaire, condamnant sans raison quantité d’expressions qui n’en peuvent mais. Celles qui sont proscrites ici ont heureusement survécu; mais beaucoup d’autres, qui n’étaient pas moins bonnes, ont succombé à des arrêts si légèrement portés. Le même esprit d’élimination continue de sévir. Dans un petit livre spécialement consacré à l’analyse logique que je feuilletais l’autre jour, je trouvai que les constructions comme : « C’est un vice odieux que le mensonge », étaient de faux gallicismes, qu’il vaudrait mieux y renoncer et dire : « Le mensonge est un vice odieux. »
Pour limiter le nombre des constructions permises, on a imaginé des équivoques la plupart du temps impossibles. Vous connaissez tous, pour l’avoir vu au Louvre, ce sujet de tableau cher à l’école hollandaise qu’on appelle le Coup de l’étrier. Un cavalier, prenant congé d’une famille, est déjà monté en selle et boit, avant de piquer des deux, un verre de vin qui lui est présenté. Je suppose que, décrivant ce tableau, je dise : « Au moment de monter à cheval, l’hôtesse lui tend un verre. — Il ne faut pas parler ainsi, interrompt un puriste; car on pourrait croire que c’est l’hôtesse qui monte à cheval. » Et cependant si j’avais dit : « Au moment du départ l’hôtesse lui tend un verre », la phrase, qui n’eût été ni plus ni moins claire, était permise. — Je suppose cet autre exemple « Nous lûmes le siège de Paris, sa résistance héroïque, ses souffrances et comment, au bout de cinq mois, il dut ouvrir ses portes. — Vous ne pouvez pas dire cela, reprend le même censeur. La conjonction et ne doit unir que des mots de même nature. » Et cependant nos meilleurs écrivains ont parlé de la sorte ! Vous proscrivez un tour libre, commode, et qui était familier à la langue du XVIIe siècle. Si on laissait une logique superficielle faire ainsi la loi â notre langue, elle la réduirait à la plus plate monotonie.

J’arrive à un dernier point où je voudrais voir l’enseignement grammatical se modifier quelque peu. Il s’attache trop à certaines subtilités d’orthographe. Comme notre grammaire, notre orthographe dans son ensemble est fixée, et ceux qui voudraient la changer rencontreraient des difficultés de plus d’une sorte. Qui, pensez-vous, ferait le plus de résistance? Ce ne serait pas l’Académie, ce ne seraient pas les professeurs ni les instituteurs. Non. Ce sont les protes et les Compositeurs d’imprimerie. Si j’écrivais quelque part : « Cet objet, emporté par son pois, tomba à terre » ; le compositeur ne manquerait pas de corriger poids. J’enlèverais le d sur le placard; il reviendrait à l’épreuve suivante. Je l’effacerais encore ; il reparaîtrait sur le livre imprimé. Et cependant ce d n’est pas seulement parasite, il figure ici à tort, pois ne venant pas de pondus, mais du participe de pendere « peser ». C’est là un exemple entre beaucoup d’autres. Il sera difficile de réformer notre orthographe, qui a plus de deux siècles d’existence, et qui est celle de nos meilleurs écrivains; mais puisqu’il est encore quelques points incertains et indifférents, laissons-les au choix de l’élève, et ne dépensons pas à ces vétilles le temps précieux de la classe. — Faut-il écrire des serre-têtes ou des serre-tête, comme le veulent certaines grammaires (parce que chacun ne serre qu’une tête) ? Faut-il écrire en tout temps ou en tous temps ? vaut-il mieux un village en ruines ou un village en ruine ? Vous voyez bien que ce sont là de pures conventions, puisque ni la prononciation, ni le sens n’y sont intéressés. C’est pourtant à ces points que de mon temps certains maîtres s’attachaient de préférence; ils marquaient des fautes tantôt pour l’une, tantôt pour l’autre des deux orthographes, et quelquefois pour toutes les deux.
Combien il vaudra mieux exercer nos enfants à sentir !a propriété des termes de la langue ! Je suppose qu’il s’agisse du verbe prendre et de ses différentes nuances : Le soldat saisit son arme; l’enfant cueille une fleur; les gendarmes appréhendent un voleur; le chat attrape la souris; l’armée enlève la position ;     l’écolier comprend son problème. On fera percevoir ainsi la métaphore qui assimile notre intelligence à des mains qui s’emparent d’un objet. — Faites voir la hardiesse du langage qui assemble quelquefois toute une phrase dans un seul mot : C’est un crime pendable. — Montrez comme il anime tout : Une auberge borgne; une affaire louche; sourd comme un pot. — Laissez voir enfin à quel ordre de faits sont empruntées les innombrables métaphores de notre langue. Tantôt elles nous viennent d’un jeu, par exemple du jeu de paume : Il a pris la balle au bond. Je vais lui renvoyer la balle. Il s’est laissé empaumer. Tantôt c’est à quelque profession, comme celle du meunier, ou de l’aubergiste, ou du marchand, ou encore à la vie militaire ou à la marine. Pour ne parler que de cette dernière, voyez combien elle fournit de termes : Allons l’accoster ! il ne veut pas démarrer d’ici. Aborde-le ! Mettons le grappin sur lui ! Donnons-lui la chasse ! Des expressions d’un usage courant, telles que échouer ou arriver, n’ont pas d’autre origine. Des écrivains comme La Fontaine et Saint-Simon abondent en expressions pittoresques, parce qu’ils savent la langue de beaucoup de corps d’état et de la plupart des situations sociales.
L’étude de la formation des mots et leur classement en groupes et en familles a fait des progrès, grâce à de bons livres qui sont aujourd’hui entre les mains de tous nos maîtres. Ici surtout il importe de choisir ses exemples : autant que possible des verbes, et des verbes ayant pris naissance en français. Tel est le verbe monter, qui vient du substantif mont, idée du mouvement ascensionnel en général ayant été exprimée par un verbe qui voulait dire d’abord escalader une montagne. Voyez-vous la hardiesse d’une langue qui dit : monter à cheval, le prix du blé a monté, le vin monte dans la bouteille. — Ce verbe a donné les composés : surmonter (avec son dérivé insurmontable), remonter (un cavalier de remonte), démonter (cette interruption a démonté l’orateur). On dit aussi : la montée d’une colline; le montant d’une échelle, ou encore d’une note à payer; le montage d’une machine, d’une filature; la monture d’un cavalier, ou encore celle d’un thermomètre, d’un violon, d’un pistolet, d’un éventail, d’un bijou. Quand on dit qu’un directeur de théâtre monte une pièce, on compare le drame à un mécanisme dont les acteurs et les décors forment les ressorts et les rouages. Monter la tête à quelqu’un, c’est lui disposer la tête de telle façon qu’elle soit prête à un certain acte, ordinairement quelque sottise. Nous retournons maintenant au primitif mont pour l’entourer de ses dérivés montueux et montagne (qui a donné montagnard et montagneux). Enfin, en latin mons avait déjà donné promontoire. — Les verbes passer, tourner, d’autres encore, pourraient donner lieu à des classifications analogues. Un tel exercice, fait de temps à autre, montre à l’élève quels sont les moyens de formation dont dispose notre langue et le parti intelligent qu’elle en a su tirer. Le maître pourra écrire exprès et dicter quelque narration renfermant nombre de mots de même famille, et que l’élève rapportera soulignés.
Vous connaissez la difficulté qu’on rencontre ici : à côté des mots d’origine populaire, il y a des mots d’extraction savante, tirés du latin par les érudits. Tandis que les mots populaires sont toujours bien formés, ceux d’origine savante laissent parfois à désirer, car ils ne sont guère autre chose que le mot latin qu’on a fait entrer tout vif en français. Ainsi éteindre et éteignoir sont d’origine populaire; mais inextinguible et extinction sont de provenance savante. C’est au tact de l’instituteur qu’il appartient d’examiner dans chaque cas s’il est possible de faire sentir la parenté aux élèves. Pour le verbe muer, par exemple, on pourra montrer le sens primitif, qui est « changer », par le rapprochement des composés commuer et remuer, et dès lors il sera possible de mentionner les mots savants tels que permutation et commutation. Mais il serait difficile, à l’école, de faire sentir la parenté de strict et étroit, de direct et adresse. Entre deux mots d’origine populaire, souvent la parenté remonte aux temps de la langue latine; il vaut mieux alors n’en point parler. Comment faire comprendre à des écoliers le lien qui rattache le verbe pondre aux substantifs dépôt et compote ? Même la parenté de prendre et de prison ne se révèle que par le latin. D’autres fois, on peut bien composer des groupes, comme quand sous le verbe écrire on réunit les mots savants conscription et proscription; mais le sens qu’ont ces derniers termes n’est éclairé que par l’histoire de la langue latine et des institutions romaines. Il faut donc un certain choix dans cette étude si intéressante.
Pour les élèves voisins de nos frontières du midi, l’italien ou l’espagnol aideront à éclairer le français; ils seront comme des plantes exotiques qui appellent l’attention sur les productions de notre sol. Pour tous ceux qui, à côté du français, possèdent un patois, le patois donnera pareillement matière à de nombreux et instructifs rapprochements. Les expressions anciennes et bien formées y abondent. A Jersey, non loin de Saint-Hélier, sur un poteau placé à l’entrée d’un champ, on peut encore lire aujourd’hui ces mots : Il est défendu de trépasser dans ce champ. Nous avons ici l’ancien mot trépasser, en italien trapassar, employé comme dans le livre des Rois : « Et la charogne Jesabel girra cume feins (comme du fumier) el champ de lsrael, si que li trespassant dirrunt : Est-ço la noble dame Jesabel ? » Cc mot, qui marque le passage à travers, n’est plus usité en français littéraire que dans le sens unique du grand passage. Le même préfixe se trouve dans tressaillir, tressauter, et notre adverbe très, qui voulait dire : « de part en part, tout à fait », n’a pas d’autre origine. Que d’expressions pittoresques les patois ne contiennent-ils pas! Dans le Berry, une toile d’araignée s’appelle une arantèle; nous avons ici l’ancien mot d’aragne, encore employé par La Fontaine, figurant comme premier terme d’un composé. A des enfants on dit : Allez vous évaguer dans le jardin! C’est le même verbe qui est contenu dans vagabond et extravagant. Nos petits Parisiens n’ont pas de patois à leur usage ; mais l’instituteur fera bien de leur citer de temps à autre quelques mots de ce genre, pour leur donner une idée plus juste de ces anciens dialectes : ils ne sont pas la corruption ou la caricature du français ; ce sont des idiomes non moins anciens, non moins respectables que le français, mais qui, pour n’avoir pas été la langue de la capitale, ont été abandonnés à eux-mêmes et privés de culture littéraire. Que nos enfants accueillent toujours avec affection et curiosité ces frères déshérités du français ! Une fois qu’ils auront pris l’habitude d’observer les mots, ils feront aussi attention aux idées et aux usages; ce sera un motif de plus pour que l’antagonisme qu’on a follement songé un instant à créer entre urbains et ruraux fasse place à une cordiale et mutuelle sympathie.
C’est ainsi que tous les moyens concourront à enrichir le vocabulaire de l’élève. On a remarqué que nos écoles jettent tous les ans dans la société une quantité de jeunes gens qui savent lire, mais qui ne lisent point. Les plus belles œuvres de notre littérature sont non avenues pour eux; tout au plus les journaux avec leurs produits frelatés : faits divers, procès criminels, feuilletons, parviennent-ils à captiver un instant leur attention. Si les élèves de nos écoles ne lisent pas assez, c’est que beaucoup de mots qu’ils rencontrent dans les livres n’ont pas pour leur esprit un sens précis et clair. Ils ferment bientôt des volumes dont la pensée se dérobe pour eux. Le temps passé à expliquer les mots ouvrira l’esprit aux idées et aux choses. Par les mots l’homme entre en possession de l’héritage intellectuel de ses ancêtres. Quelles longues et précieuses conquêtes de l’humanité ne représentent pas les noms de vertu, liberté, justice, honneur, charité, droit, devoir, patrie ! Mais pour les posséder, il ne suffit pas de les recevoir; on ne les tient vraiment que quand on a refait le travail qui les a créés. Il faut repenser ces mots, il faut savoir ce qu’ils ont coûté d’efforts et de luttes parfois sanglantes, autrement on ressemblerait à l’homme qui porte une dépêche, mais qui en ignore le contenu. Voltaire pendant soixante ans pense, écrit, agit, combat, et cette longue suite d’efforts vient, se résumer dans le mot de tolérance, qui prend place dans notre vocabulaire. Celui de bienfaisance, si familier à nos oreilles, est seulement entré dans la langue au siècle dernier, il est dû à l’abbé de Saint-Pierre. Ne serait-ce pas un bel exercice de français, que de faire sentir la différence qui existe entre la bienfaisance et la charité ? Montrons aux enfants ce que valent ces diamants du langage. Ainsi fait le maître de calcul quand, prononçant un nombre, il explique ce qu’il renferme et apprend à le décomposer.

    Une fois que l’élève aura pris l’habitude de chercher ce qui est derrière les mots, ce sera pour son esprit un besoin et une règle. Il voudra vérifier ce qu’on lui propose. Vous formerez ainsi les hommes et les femmes d’un pays qui se gouverne lui-même. Il n’est pas surprenant que l’enseignement de la langue, pris dans toute son étendue et dans son vrai sens, se confonde avec l’éducation générale, puisque le langage est le principal instrument de communication entre les hommes, et puisque au moyen de la parole les générations sont solidaires les unes des autres. Voyez quelle chose admirable : à un an, l’enfant bégaye quelques sons et essaye ses premiers pas en trébuchant. Vingt ans après, il pourra prévoir le cours des astres, résoudre en leurs éléments les substances de la nature, et, s’il a appris l’histoire, il a été témoin du passé de l’humanité. Telle est la puissance de l’éducation ! Jusqu’à présent ce fut seulement le lot d’un petit nombre; mais la société fait des efforts pour que le cercle des privilégiés s’élargisse tous les jours, et nous qui, chacun à notre manière, travaillons à cette grande tâche de l’éducation, nous continuerons à chercher les moyens de la rendre plus complète et plus efficace.