"L'essentiel
consiste à restaurer des programmes cohérents, de qualité car ce sont
en fait les programmes et les progressions qui sont le système circulatoire de tout le système scolaire. Si ceci doit se réaliser, nous aurons besoin d'un système efficace d'évaluation des résultats." (voir Les programmes, appareil circulatoire de tout le système scolaire).
1) Le calcul : un instantané en septembre 2002
Le 17/12/2002, le Ministère de la Jeunesse, de l’Education nationale et de la Recherche publie les résultats des évaluations des élèves de cinquième, proposées pour la première fois cette année.
Exercice 23 : Pierre a choisi un nombre. Il divise ce nombre par 5. Il trouve comme quotient 8 et
comme reste 3. Quel est ce nombre ? Réponse : 43 puisque (5×8) + 3 = 43
Taux de réussite : 58 % . Plus de 4 élèves sur 10 ne savent pas automatiquement que 43 est égal à 5 fois 8 plus 3. Il n’y a qu’une explication possible : ils ne connaissent pas leurs tables de multiplication. S'ils ne les connaissent pas, c’est parce qu’ils ne les ont pas apprises.
comme reste 3. Quel est ce nombre ? Réponse : 43 puisque (5×8) + 3 = 43
Taux de réussite : 58 % . Plus de 4 élèves sur 10 ne savent pas automatiquement que 43 est égal à 5 fois 8 plus 3. Il n’y a qu’une explication possible : ils ne connaissent pas leurs tables de multiplication. S'ils ne les connaissent pas, c’est parce qu’ils ne les ont pas apprises.
Exercice 28 a) : 40,4 % . 6 élèves sur 10 ne savent pas faire la division de 3978 par 13.
Exercice 28 b) : 25,8 %. Les trois quarts des élèves français ne savent pas diviser un nombre.
Justification 1 : "Les élèves ont du mal à traiter les divisions, difficultés liées à l’opération elle-même et à la taille des nombres."
Il faut suivre les conseils de l'APMEP (Association des Professeurs de Mathématiques de l’Enseignement Public) et affirmer que les questions étaient trop compliquées : « Il est regrettable que certaines compétences "de base" n'aient pas été évaluées dans des situations … plus simples. »
Justification 2 : "Il s'agit d'une compétence en cours d'acquisition". La machine à calculer permettrait aux élèves d'aboutir au bon résultat.
Justification 3 : ne pas se justifier, il suffit de continuer à faire silence.
- Le ministère n'a pas convoqué la presse pour qu'elle commente ces résultats ;
- on a même recommandé avant même la publication officielle et de manière préventive que les parents ne soient pas informés individuellement de ceux de leurs propres enfants : « Les premiers scores globaux de réussite que nous avons rassemblés paraissent au premier abord plutôt alarmants. Ils sont en tout cas décevants par rapport aux scores obtenus à l'évaluation de 6ème. Il est d'ailleurs bon de rappeler que la communication de ces scores aux élèves ou à leurs parents n'est pas systématiquement prévue. »
2) La dynamique négative de 1920 à 1995
Chacun en conviendra, il n'y a jamais eu d'âge d'or. Malheureusement, il faut craindre que ceux qui introduisent la question en ces termes ont pour objectif de masquer l'état réel de l'enseignement. Aucun de ceux-là ne s’est risqué au moindre commentaire sur l'évaluation cinquième.
Cela justifie la nécessité de parler de la "comparaison à partir du certificat d'études des années 1920" (voir plus bas : "Le niveau monte" ?) que la D.E.P. a publié en 95 sans lui assurer la moindre publicité de la même façon que lors de la publication des résultats de l'évaluation cinquième.
3) Ce que l’on enseigne : programmes toujours plus « allégés »
Extrait : Il est inutile d’entreprendre de vastes études sociologiques pour comprendre que les élèves ont peu de chances de savoir ce que l'on ne leur a pas enseigné.
D'autant plus que, si l'on considère que la connaissance n'est pas un magmas d'expériences, mais suppose un minimum d'organisation, une logique et un ordre d'apprentissage, le fait de supprimer une partie du curriculum à un moment donné ne peut que perturber et rendre plus difficile l'apprentissage des notions restantes (surtout pour les élèves qui ont le plus de difficultés).
4) Comment on l’enseigne
Extrait : Dans le livret "Lire au C.P." censé lutter contre l’illettrisme, la doctrine officielle dénonce comme une faute le fait que « l’élève confond lire et deviner » et propose d'y remédier. Les méthodes pédagogiques recommandées montrent ici la corde : si l'élève fait cette confusion, c'est que la méthode d'enseignement de la lecture a sous-estimé l'importance du déchiffrage syllabique et favorisé au contraire l'obligation à deviner. Lorsqu'on l'a formé à deviner et lorsque l'on a valorisé dès le plus jeune âge cette forme de non raisonnement qui se révèle être une vraie catastrophe, on est bien obligé d'y remédier et donc d'imposer le contraire de ce que l'on a fait précédemment. Nous sommes donc exactement aux antipodes de la construction de la pensée logique de l'élève qui s'appuie sur l'acquisition de savoirs et de méthodes pérennes permettant de réviser le cas échéant.
La situation est identique en arithmétique. Placé devant l'injonction de "construire son propre savoir " alors qu'il n'en a pas les moyens (la simple construction de l'algorithme de la division a pris des siècles), l'élève, sommé de découvrir, est obligé de deviner.
M. Roland Charnay (Guides ERMEL de l’INRP, Institut National de la Recherche Pédagogique, Manuels Cap Maths, Guides Hatier de mathématiques de préparation au passage du CRPE, concours de recrutement des professeurs des écoles), membre de la commission qui a défini les programmes de mathématiques du primaire et du collège en 1995, les présentait ainsi le 8 Novembre 1995 :
"Au cycle des approfondissements…, garder une référence constante au sens, ne pas mettre en place d'algorithme ou de procédure standard prématurés ; en sixième, avoir conscience de ce qui reste à faire et ne pas se limiter à des exercices techniques."
Ses conseils ont donc étés suivis au-delà de tout espoir, puisque les tests de cinquième prouvent que les "procédures standard" n'ont pas encore été mises en place en début de cinquième et que l'on n'a pas trop fait "d'exercices techniques" en sixième.
Il est donc normal qu'il soit un des membres influents de la commission qui a mis en place les programmes de février 2002.
5) Un refus d’aborder les contenus enseignés
Extrait : Depuis un bon nombre d'années la pédagogie est pensée en termes d'antagonismes mécanistes sans repérer les liens féconds qui existent entre les différents aspects de l'apprentissage.
On oppose :
- concret et abstrait, (Michel Delord, A propos des nombres concrets et abstraits : Un témoignage historique sur l'école primaire française)
- la maîtrise du calcul et celle de la résolution des problèmes...
La conséquence est claire : ce sont à chaque fois les deux aspects qui en souffrent. La preuve en est donnée par ce fait que les élèves sont aussi peu performants pour la pratique des opérations que pour la résolution des problèmes.
Les différentes forces sociales qui ont été des acteurs de cette catastrophe éludent systématiquement leurs responsabilités en refusant d'aborder la question des contenus enseignés au primaire en français et en arithmétique alors que ce sont les deux matières qui garantissent la compréhension de toutes les autres, comme du cursus ultérieur.
Tous les prétextes sont bons, on fabrique artificiellement des arguments sociologiques ou psychologiques qui éludent la seule question : celle du contenu enseigné et celle des progressions.
On s’arrête à d'autres explications sans les lier à la question principale. On met en avant, pêle-mêle :
- l'hétérogénéité des classes alors que la comparaison 1920/1995 montre qu'on l'a aggravée,
- l'ennui, la discipline : comment un élève qui ne comprend rien depuis cinq ans peut avoir d’autres solutions que l'ennui ou l'indiscipline ?
- la démission des parents alors que l'on impose des méthodes et des contenus, qui empêchent les parents d'aider leurs enfants, facteur actif de la dissolution des relations entre les générations.
Ces analyses ne sont pas seulement partielles et par là même fausses, elles masquent l'essentiel. Elles correspondent à des mesures qui ne font qu'aggraver les injonctions contradictoires auxquelles sont soumises les élèves et la tendance est de les placer, ainsi que les parents et les enseignants, de plus en plus sous l'étau de la "double contrainte" dont les psychologues savent très bien qu'elle rend fou.
D'autant plus que la fuite en avant se traduit aussi par une accentuation de la différence entre les capacités réelles des élèves sur les connaissances de base et des ambitions démesurées : on va faire de la littérature et même de la philosophie en primaire sans savoir lire et proposer des sujets du niveau de l'agrégation de biologie au lycée à des élèves qui ont des difficultés dans toutes les matières de base. Lorsque l'on a quitté le terrain sûr de la cohérence des enseignements, une baisse des connaissances peut tout à fait se traduire par l'affichage d'objectifs démesurés, objectifs dont l'application rend encore plus formel l'apprentissage des élèves.
Les artisans des réformes des trente dernières années ont nié tout caractère positif à l'école de Jules Ferry caractérisée comme "exclusivement mécaniste" et en dissimulant toute information sur cette période. Le très officiel I.N.R.P., qui a publié un nombre astronomique d’études critiquant ces programmes pour justifier les programmes actuels, n'a jamais publié avant 2003 les programmes du primaire en mathématiques de 1920 à 1945 ; ils ne représentent en tout qu'une vingtaine de pages.
Il est vrai que le risque serait alors grand que la publication de quelques documents ne dévoile cette supercherie.
Extrait : «Ce n'est pas qu'il soit impossible dans l'absolu que des statistiques rendent compte du qualitatif, mais pour que de telles statistiques existent, il faudrait que les centres de pouvoir de l'éducation nationale, qui seuls ont les moyens de les réaliser, ne soient pas en même temps intéressés à montrer à tout prix qu'ils n'ont rien à se reprocher. Cette condition ne me paraît pas remplie.» (Laurent Lafforgue)
Il a manifestement raison. Mais alors deux questions liées se posent dans une société qui se targue d'une culture de l'évaluation :
- Comment expliquer, au vu des contrevérités massives émises par cet organisme, le poids de la DEP et de son président historique dans le Grand Débat et ses conséquences ?
- et surtout, comment mettre en place un organisme d'évaluation digne de ce nom dans le cadre de la restauration d'une école qui instruit ?
Michel Delord, C. Thélot – P. Joutard – B. Dancel – J. Chupin, Ou Et propter vitam, vivendi perdere causas. Pour vivre, perdre la raison de vivre
Pour mener l'appréciation des anciens programmes, de leurs contenus et de la manière dont ils ont été compris et assimilés par les élèves (voir le message précédent, « L’essentiel : retrouver des programmes cohérents »), nous disposons pour cela de diverses évaluations et ce sont elles dont je vais essayer d'interroger la validité.
Pour poser le problème : N comme niveau, Le Monde de l'éducation. Novembre 2003
I- Pédagogie de Claude Thélot et Philippe Joutard
II- ……
III- La brochure de la DEP de 1996
A) Les principaux résultats de l’évaluation
B) Les mathématiques
i. La résolution des problèmes
ii. Les compétences calculatoires
C) Le français
i. Dictée - orthographe
ii. Rédaction
D) Nouvelle conclusion 1999 : C. Joutard et P. Thélot, statisticiens de l’indicible et du non-quantifiable
IV- La DEP, le HCEE et les évaluations internationales
V- Les évaluations domestiques : Plus le niveau baisse, plus on baisse le niveau des évaluations et celui des programmes
VI- Brève conclusion :
a) Il reste un miracle à expliquer : comment passe-t-on de 80% de réussite à la division pour la génération de 1995 à 40% de réussite pour la division des entiers et 25% pour la division d'un entier par un décimal à la rentrée 2002 pour la moyenne des élèves de cinquième en France ?
b) Madame Bancel a tout à fait raison d'écrire "La question du niveau resurgira-t-elle dans les débats à venir?". Elle a encore plus raison d'appeler "à une autre réflexion" comme son courant a appelé à une autre pédagogie sans jamais la définir précisément car la discussion sur le sujet qu'elle a remis elle-même sur la table risque d'être assez âpre. Elle se pose une question sensée pour elle : Comment combattre cette illusion commune d'une baisse de niveau généralisée qui mine la confiance des citoyens dans l'école ?
c) Nous nous posons une question bien plus difficile que la dissimulation du niveau réel des élèves :
comment donner aux élèves, même si les formes en seront obligatoirement différentes, un niveau de connaissances supérieure à celui qui était donné par l'Ecole de Jules Ferry, l'expérience nous permettant d'éviter ses faiblesses pour, au contraire, nous appuyer sur ses qualités ?
Michel Delord, Commentaires sur l'étude de la DEP de 1996
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Voir aussi
Voir aussi
DICTEE : LE NIVEAU NE BAISSE PAS ! ! ?
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Voir aussi NATHALIE BULLE, la plus grande sociologue de l'éducation en France (avec Raymond Boudon), et notamment les textes en gras, qui offrent une critique détaillée de certains aspects douteux des évaluations nationales ou internationales (PISA, OCDE) et des statistiques éducatives, et montrent la façon dont celles-ci peuvent parfois influer néfastement sur le système scolaire et les politiques éducatives, d'autant plus néfastement qu'on les tient ordinairement pour objectives et concrètes ("les chiffres ont parlé, le résultat est là").
- L'évolution de l'enseignement secondaire américain (PUF 1999, chap.4, p.209-282)
- Les changements idéologiques de l'enseignement dans l'école secondaire de masse (PUF 2001, p.117-145)
- Faut-il toujours moderniser l'école ? (Résonances 2004, n°5)
- Faut-il toujours moderniser l'école ? (Résonances 2004, n°5)
- La pensée pédagogique moderne : entre science et politique (PUF 2005, p.117-139)
- La crise de la culture scolaire (Sociétal, 2004, p.47-51)
- Vraie et fausse démocratisation de l'école (Sociétal, 2001, p.26-30)
- Les changements de l'école accompagnent-ils les changements sociaux ? (PUF, 2001, p.1-11)
- La crise de la culture scolaire (Sociétal, 2004, p.47-51)
- Vraie et fausse démocratisation de l'école (Sociétal, 2001, p.26-30)
- Les changements de l'école accompagnent-ils les changements sociaux ? (PUF, 2001, p.1-11)
- Vers un renouveau du collège unique ? (Les Cahiers français, 2008, p.37-42)
- La phobie de l'échec scolaire (Libération, 2009)
- Savoir moins pour enseigner mieux ? (Educobs, 2009)
-Histoire-géographie: un pas vers la barbarie? (Le Figaro, 14/12/09)
- Epreuve 2011 du bac philo au lycée Clemenceau de Nantes. REUTERS/Stephane Mahe -
