Sauvegarde personnelle de pages web sur l'éducation.
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Je ne compte plus le nombre de sites web sur l'éducation ayant fermés suite à un changement d'opérateur. De nombreuses analyses et documents sont ainsi perdus pour toujours.
source de l'image : http://www.m-pep.org/Le-systeme-educatif-vise
https://web.archive.org/web/20120508051253/http://membres.multimania.fr/grvegard/reformes.htm
Les réformes (octobre 2001)
manif mars 2000: en cause: la politique d'Allègre
Les réformes ou les projets depuis quelques années en France tournent autour des points suivants : bivalence, décentralisation du pédagogique des budgets et des diplômes, refonte des rythmes scolaires sur le modèle allemand, destruction du principe d'autorité (pénalisation, BO juillet 2000), une pédagogie innovante et ludique, or ce sont précisément quelques unes des principales caractéristiques du modèle allemand dont on sait depuis l'étude de l'OCDE que couplé à des filières précoces (10 ans) il a pour effets : nivellement par le bas, baisse du niveau en lecture et en maths, inégalité accrue des chances.
Il est encore possible de sauver le système éducatif
"Ces dernières années, la politique gouvernementale n’a consisté qu’en une destruction programmée du système d’enseignement dans notre pays, déconcentration, décentralisation, généralisation de la contractualisation, sous-traitance par le secteur privé, remplacements non assurés, multiplication des vacataires et contractuels, postes non pourvus, multiplication des HS, augmentation de la charge de travail et de sa pénibilité, fragilisation de l’autorité enseignante, utilisation massive de précaires (CES, emplois jeunes, vacataires 100 ou 200 heures), baisse des exigences et des contenus, multiples remises en cause des statuts, signature d’accords ou de décrets dangereux pour nos statuts (protocole de résorption de la précarité, décret sapin RTT...) Cette politique est à l’oeuvre de manière identique depuis la maternelle jusqu’à l’université, elle porte une attaque sans précédents à tous les services publics, et à toutes les catégories de l’éducation nationale. Cette destruction est constamment en accélération, renforcée par de nombreux écrits officiels dont la lecture ne permet plus désormais aucune ambiguité."
"Ces dernières années, la politique gouvernementale n’a consisté qu’en une destruction programmée du système d’enseignement dans notre pays, déconcentration, décentralisation, généralisation de la contractualisation, sous-traitance par le secteur privé, remplacements non assurés, multiplication des vacataires et contractuels, postes non pourvus, multiplication des HS, augmentation de la charge de travail et de sa pénibilité, fragilisation de l’autorité enseignante, utilisation massive de précaires (CES, emplois jeunes, vacataires 100 ou 200 heures), baisse des exigences et des contenus, multiples remises en cause des statuts, signature d’accords ou de décrets dangereux pour nos statuts (protocole de résorption de la précarité, décret sapin RTT...) Cette politique est à l’oeuvre de manière identique depuis la maternelle jusqu’à l’université, elle porte une attaque sans précédents à tous les services publics, et à toutes les catégories de l’éducation nationale. Cette destruction est constamment en accélération, renforcée par de nombreux écrits officiels dont la lecture ne permet plus désormais aucune ambiguité."
"Depuis des années, des réformes précipitées produisent des effets pervers que d'autres réformes, tout aussi précipitées, prétendent rectifier en aggravant, en fait, la situation de l'institution scolaire. Ainsi, la réduction des horaires consacrés aux disciplines dans les lycées ne peut qu'accentuer l'échec à l'université; ainsi, la baisse des exigences à la fin du collège dégrade par avance les conditions d'enseignement et d'étude au lycée ; ainsi, dans le premier degré, l'étirement des apprentissages de base accentue par avance l'inégalité entre les élèves au collège. Tous ces effets pervers sont actuellement masqués par une « pensée unique» qui décrète, sans justification, que les réformes sont nécessaires parce qu'il faut réformer pour.. réformer. Il nous appartient à tous de sortir de ce cercle vicieux, en prônant une politique de réinstitution de l’Ecole publique."extrait de ADRESSE AU PARLEMENT: REINSTITUONS L’ECOLE PUBLIQUEL'OCDE définit sa stratégie"Si l'on diminue les dépenses de fonctionnement, il faut veiller à ne pas diminuer la quantité de service, quitte à ce que la qualité baisse. On peut réduire par exemple, les crédits de fonctionnement aux écoles ou aux universités [...]. Les familles réagiront violemment à un refus d'inscription de leurs enfants, mais non à une baisse graduelle de la qualité de l'enseignement et l'école peut progressivement et ponctuellement obtenir une contribution des familles, ou supprimer telle activité. Cela se fait au coup par coup, dans une école mais non dans l'établissement voisin, de telle sorte que l'on évite un mécontentement général de la population". (lien vers le document original sur http://users.skynet.be/apedINSEE... l'enquête s'intéresse aux effets des récentes réformes du système scolaire et notamment de celle mise en place en septembre 1991 organisant le cycle des scolarités « La réduction de l'inégalité des chances entre enfants passe sans doute d'abord par une amélioration des conditions de vie matérielles de ces enfants, avant d'être une question d'organisation du système scolaire et de l'effort pédagogique »La révolution cuculturelle à l’école "Nous ne sommes pas fous. Nous sommes même en droit de dire qu’il n’est pas de précédent dans l’histoire européenne à la haine des maîtres et à la détestation de l’école manifestée aujourd’hui par l’institution scolaire elle-même et par les forces soi-disant vives de la société...Les parents instruits et avisés de la bourgeoisie rêvent aujourd’hui que leurs enfants bénéficient d’une culture équivalente à celle qu’ils ont reçue et ils sont prêts à y mettre le prix. Ils usent de tous les stratagèmes, de tous les subterfuges et de tous les déménagements pour trouver une école primaire, puis un collège, puis un lycée -privé ou public - où la communication n’a pas détrôné la transmission, où l’émulation n’est pas taboue, où l’idée de mérite est considérée comme un acquis démocratique et non comme un scandale pour la démocratie"
contractualisation, projet d'établissement, bivalence voir aussi à ce sujet Loi d’orientation sur l’éducation cela ne date pas de Lang qui ne fait que poursuivre sur la voie engagéeRéforme des collèges les fourchettes réductions d'horairesévolution de l'horaire élève depuis 1977 fichier .xls à téléchargerLE COLLEGE DES ANNEES 2000. Analyse du "Guide pratique des actions pour la réforme":http://www.multimania.com/greve27/documents/reforme.html
Réforme des lycées réduction d'horaires et nouveaux programmes le niveau baisse
sauvons les lettresLe collectif, composé de jeunes professeurs du secondaire qui se
battent tous les jours sur le terrain, refuse des réformes qui font disparaître le développement d'une bonne partie des facultés de réflexion, ainsi que l'étude des lettres comme discipline à part entière. Il combat un projet plus global d'affaiblissement des exigences dans de nombreuses disciplines http://www.sauv.net |
les diplomes| remplacement et précarité:évaluation du nombre de précaires dans une académie en 2001/2002flexibilité et annualisation encore à l'ordre du jour le 29 aout 2000 : décret RTTles statuts et le système éducatif prévu pour demain: (rapports Bancel, Blanchet, Monteil ,Bloch, Sénat, Dubet, Longuet, Rancurel...) http://perso.libertysurf.fr/pythacli/tzr/archives/tadocuments.htm |
26 remarques sur les livrets de compétences fichier rtf à téléchargermemento sur la fin de l'école à imprimerTICE ( nouvelles technologies et internet) cheval de troie du libéralisme: les profs virtuelshttp://www.itic.snes.edu/troie.html
Ces dernières années, la politique gouvernementale n’a consisté qu’en une destruction programmée du système d’enseignement dans notre pays, déconcentration, décentralisation, généralisation de la contractualisation, sous-traitance par le secteur privé, remplacements non assurés, multiplication des vacataires et contractuels, postes non pourvus, multiplication des HS, augmentation de la charge de travail et de sa pénibilité, fragilisation de l’autorité enseignante, utilisation massive de précaires (CES, emplois jeunes, vacataires 100 ou 200 heures), baisse des exigences et des contenus, multiples remises en cause des statuts, signature d’accords ou de décrets dangereux pour nos statuts (protocole de résorption de la précarité, décret sapin RTT...)
Cette politique est à l’oeuvre de manière identique depuis la maternelle jusqu’à l’université, elle porte une attaque sans précédents à tous les services publics, et à toutes les catégories de l’éducation nationale. Cette destruction est constamment en accélération, renforcée par de nombreux écrits officiels dont la lecture ne permet plus désormais aucune ambiguité.
Autant de faits découlant en partie de la volonté de réduction des dépenses publiques, imposée par l’union européenne qui ne cache pas son jeu et tout ceci sur fond de mondialisation et d’introduction des produits d’éducation, de santé, et de culture sur le marché mondial. Cette volonté de marchandisation de l’instruction n’est plus discutée, tant les preuves écrites noir sur blanc sont désormais nombreuses
Dans ce contexte on ne peut que constater que les syndicats n’offrent comme spectacle que , la collaboration, le silence ou au mieux un retard permanent dans les prises de position.
En termes d’orientation, dans la FSU et dans le SNES, Unité et action a soutenu voir initié nombre de ces mesures comme en témoigne cet exemple : la Loi d’orientation sur l’éducation (que " nous avons négociée au mot près ", révèle auMonde Mme Vuaillat), -selon laquelle , l’école est considérée de plus en plus comme une entreprise de service public ( Art. 1er et Titre II, art. 15) dont les élèves et leurs parents sont les " usagers " (Titre IV, art. 23).
- Elle dresse de nouvelles règles relevant du système contractuel. L’école passe désormais des contrats avec ses "usagers". Ainsi le projet d’établissement (Titre III, art. 18) est un contrat passé entre les membres de la communauté éducative , c’est à dire d’un côté les employés de l’Ecole (personnel de l’Education nationale) et de l’autre les usagers de l’Ecole (parents et élèves) le professeur est soumis au projet d’établissement qui précise les activités scolaires et périscolaires concourant à la mise en œuvre des objectifs et des programmes nationaux (Titre III, art. 18).
- Les contenus d’enseignement ne sont plus définis par l’Inspection Générale, mais par le Conseil National des Programmes, composé de personnalités qualifiées ( ?) nommées par le Ministre (Titre 1er , chap. II, art. 6)
En termes d’action, Unité et action n’a fait que freiner les résistances qui émergeaient ou hésiter entre « j’avance » et « je recule » parfois même en désaccord avec les militants de sa propre tendance.
RTT (flexibilité, annualisation, pas de création d’emplois): refus du décret en août 2000, puis silence jusqu’en juin 2001 ou l’on assiste à un réveil tardif
Salaires : grève annoncée le 18 janvier, reculade, grève le 30, nouvelle grève parachutée le 22 mars
Retraites : refus de la grève public-privé du 25/01 , le congrès FSU vote finalement la suspension des travaux pour aller manifester.
Accord précarité, signé par la FSU.
Non exploitation des acquis de lutte consécutifs à la grève de février Mars 2000. Malgré les promesses, les problèmes dénoncés alors par les grévistes n’ont fait que s’accentuer. Ce soulèvement est encore possible et c’est ce type d’actions que nous devons envisager. La FSU doit à nouveau nous appeler à nous mettre en grève reconductible et descendre dans la rue.
Comme en attestent les déclarations officielles de Lionel Jospin, François Hollande, Jack Lang et Claude Allègre, Lang poursuit les réformes engagées sous la houlette d’Allègre.
Ainsi Lang, a déjà imposé la réforme Allègre des lycées et propose sa réforme des collèges. On y voit ressurgir, la décentralisation, la contractualisation, la baisse des horaires en cycle central par le biais des itinéraires de découverte ( officialisée et légale grâce au dispositif des fourchettes Bayrou qui sont maintenues), une baisse des horaires importante en 3° au bénéfice d’options au choix des élèves et bien sur des promesses sur la classe de sixième dont absolument aucune n’est tenue (sur ce point précis la position d’U&A nous parait correcte)
Aujourd’hui plus que jamais il nous faut réagir, cela ne peut plus durer, nous appelons donc tous les collègues à résister de toutes les manières possibles et imaginables
Frédéric Bénédetti
Au collège Daudet (liste non exhaustive)
CPE absente pour 6 mois non encore remplacée à la veille de l’arrivée des élèves
Collègue de maths en mi temps thérapeutique remplacé par M X non encore connu, bon ? pas remplacée donc !
Personnel d’entretien réduit à peau de chagrin alors que la surface du collège est restée la même et le nombre d’élèves est en légère augmentation, même si des précaires sont nommés pour pallier il ne faudra pas oublier que l’an dernier nous avions ici des titulaires qui ont été contraints à muter.
Les travaux imposés par le conseil général pour créer une cuisine centrale à la place de l’ancien réfectoire, (et donc en construire un nouveau) ne sont pas terminés, les enfants mangeront dans les gravats ?
Les collègues d’enseignement artistique ont failli signer leur VS à 20 heures alors que le principe de 19 h en 2001 a été voté. Combien de collègues se laisseront prendre au niveau national ?
Le nouveau règlement intérieur va s’appliquer, les collègues ont commencé à réaliser qu’il fallait faire la différence entre punition et sanction, qu’il fallait se limiter aux punitions listées dans le règlement , jouer le jeu du contradictoire devant l’élève à punir.
L’effectif est en hausse alors que les prévisions étaient à la baisse et que le H/E prévu était lui aussi à la baisse, à notre connaissance H n’a pas bougé mais E est beaucoup plus grand, conséquence le H/E réel est inférieur au H/E attendu lui même inférieur à celui de l’année précédente. Mais où est passé le plan pluriannuel promis pour le Gard ?Pas dans le collège Daudet.
On perd 0,5 h de maths d’hist géo et de français par classe de 5° et de 4°
Comme on s’y attendait, les mesures Lang positives pour la 6° sont absentes, les 28 h promises ne sont pas au rendez vous, le volant de 0 à 4 heures en plus par classe de 6° n’est pas là non plus.
Alors que j’étais volontaire pour l’équipe de suivi je n’ai rien vu venir.
Je suis hélas le seul à refuser les HS et les itinéraires de découverte, en conséquence je n’ai que des classes de cycle central 5*3,5=17,5 plus 0.5 d’heure de vie de classe. Ce qui signifie que grâce à Jack je peux enfin tourner à 18h au lieu de 20 mais les élèves ont perdu 30 minutes !!! Du coup ils ne peuvent plus aller en salle informatique : que je me sens coupable (c’était la tactique du principal en fin d’année, la culpabilisation) ! mais bon les autres sont à la même enseigne donc refus d’HSA ou pas ils ont tous perdu, mes collègues qui avaient accepté à contrecoeur les itinéraires de découverte sont déçus , ils ne récupèreront jamais la demi heure qu’ils croyaient éviter de perdre en acceptant des HSA et les itinéraires de découverte. Par contre leurs itinéraires et leurs HS, ils vont se les garder.
Les mesures Lang « négatives » et pas encore officiellement en vigueur, comme par exemple les itinéraires de découverte, sont eux vous l’avez compris entrés en vigueur, on expérimente ici à grande échelle alors c’est obligatoire. On est mal dotés, on ne peut pas financer le minimum exigible par les mesures Lang pour la 6° mais on peut débaucher des moyens pour expérimenter un truc non obligatoire ! Non vous ne rêvez pas c’est bien réel, et n’émeut pas grand monde. Il n’y a guère que moi parmi les collègues SNES du collège pour affirmer haut et fort que je refuse d’expérimenter les itinéraires (comme le BN du SNES tant décrié m’a appelé à le faire :o) ) il faut bien dire hélas que mes camarades du SNES sont ici les plus zélés pour entraîner les autres dans ce piège pourtant évident d’autant plus que je les en ai tous informés lors des réunions plénières de fin d’année et de rentrée.
Des collègues ont osé pousser des cris horrifiés devant les moyennes d’effectifs en 5° et 4°. Je n’ai pas du tout compris leur réaction, on avait fait des heures syndicales bourrées de monde, des articles de presse, une audience à l’inspection académique, l’histoire avait duré 2 mois, et là ils font mine de découvrir le truc, râlent 2 minutes puis plus rien.
Dans le Gard et l’académie
71 postes définitifs non pourvus après le mouvement de Juin 2001. (270 dans l’académie)
200 postes déjà occupés par des précaires.
prévision d’embauche de 500 contractuels dans l’académie.
Les remplacements ne seront pas assurés par des TZR (déficit de 147) puisque ceux ci ne sont que 130 cette année (contre 260 l’an dernier) alors que le nombre nécessaire est estimé à 120 rien que pour les lettres. (exemple aucun remplaçant d’HG pour le Gard aucun remplaçant de lettres pour la Lozère, 1 seul en maths pour l’Aude, 3 en SVT pour toute l’académie...
Au niveau national
1) On est encore dans une logique de réduction des dépenses publiques et du nombre de fonctionnaires. On le sait dans les 10 ans à venir la moitié des profs partent en retraite et l’augmentation du nombre de postes annoncée cette année est ridicule comparée au renouvellement déjà nécessaire. Le plan Lang de recrutement ne permettra pas d'améliorer les conditions d'enseignement avec les postes de titulaires. Cela signifie un recrutement de vacataires et contractuels en hausse et donc que la précarité risque d'être encore renforcée. Les experts de l’OCDE prévoient une énorme pénurie et nous interpellent sur ses conséquences : notre salaire va flamber on sera demandés dans les bons bahuts, dans les ghettos on parquera les élèves devant des ordinateurs (cf article du monde)
2) Par ailleurs, Lang vient de proposer sa réforme du collège. Cette réforme entérine la mise au plancher des matières dans le cycle central, on se voit imposer les nouveaux travaux croisés et parcours diversifiés rebaptisés itinéraires de découverte A titre d’exemple, l’horaire en 5° sera sur une base de 23+3 pour l’équipe pédagogique ce qui « géré » au mieux donne 2 h d’itinéraire de découverte et 24h profs. Si on dédouble, les élèves se retrouvent avec un nombre d’heures inférieur à 24 (actuellement 24 heures élèves et 25 heures profs). En clair on récupérait auparavant les heures des travaux croisés pour le travail disciplinaire , on ne pourra plus le faire puisque les itinéraires de découvertes doivent être évalués pour le brevet. Autrement dit les 2heures seront OBLIGATOIREMENT affectées aux itinéraires. Pour être encore plus clair on avait
Collège Daudet
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Horaire prof théorique en 5°
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Horaire prof réel en 5°
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actuel
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23.5
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1.5
|
25
|
0
| |
Projet Lang
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24
|
2
|
24
|
2
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écart
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+0.5
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+0.5
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-1
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+2
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matières
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itinéraire
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matières
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itinéraires
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Soit en fait 1 discipline en fourchette moyenne au lieu de 3 disciplines. Soit tous en fourchette basse sauf une matière : Les chiens vont ils se disputer l’unique os ?
Les heures de remise à niveau ,d’étude dirigées, d’aide et soutien seront intégrées à la DGH en 2002 ce qui aura pour effet de gonfler sérieusement le H/E, il faut dès à présent informer les parents sur ce point nous avons 18 mois pour leur faire comprendre que ce sont des moyens HSE qui sont devenus des heures postes mais pas des moyens supplémentaires.
3) Le gouvernement poursuit sa transformation de l’école, suivant progressivement les conseils des rapports Blanchet, Bancel, Monteil. Eclatement à terme des disciplines au profit des pôles disciplinaires, des savoirs au profit des compétences définies à terme localement en coopération avec les entreprises, décentralisation à terme du financement et déjà depuis longtemps la contractualisation des moyens , première phase de leurs projets. On trouve dans le projet de Lang
Bivalence: « développement d’expériences , ou le même professeur volontaire enseigne 2 disciplines » « développer l’autonomie des établissements » (ie déconcentration accrue) le chef d’établissement est un « chef d’équipe » « formation continue déconcentrée ..sur site »
« tout doit être entrepris pour réduire le pourcentage d’élèves en situation d’échec au collège...c’est pour cette raison que les moyens que recevront les établissements à ce titre et au vu de leur projet, seront contractualisés.... » « une heure année non affectée permettant de mettre en oeuvre les aspects les plus originaux, validés contractuellement, du projet d’établissement » « projet d’établissement conçu comme un outil de pilotage et de dialogue avec les autorités académiques, notamment dans la perspective d’une contractualisation des moyens » « ...le projet est soumis pour validation aux autorités académiques » Il y a aussi un paragraphe entier intitulé « Du projet au contrat d’établissement »....Jack Lang 5 avril 2001 « Orientations sur l’avenir du collège »
Sur cette réalité le congrès national SNES a été clair, non à la contractualisation des moyens. Les mêmes moyens pour tous les collégiens sur tout le territoire.
II) Au niveau local
1) Contractualisation : Quel rapport avec le projet d’établissement ?
La contractualisation consiste à donner des moyens sur la foi des projets locaux, le collège passe un « contrat » avec le rectorat qui attribue les moyens si le projet lui plait, si il fonctionne et tant qu’il souhaite qu’il fonctionne. On pourrait alors parler de caporalisation des moyens qui vient s’ajouter à cette contractualisation.
2) Contractualisation : Quel rapport avec les dotations insuffisantes ?
La réponse de l’inspecteur à nos récentes actions, envoyée au conseiller général (affichés sur le panneau) :« les dotations sont attribuées en fonction de l’organisation pédagogique et non au seul regard du nombre d’élèves ». Daudet a une dotation basse parce que Daudet n’a pas de projet ? On a vu cette argumentation à l’oeuvre en direct sur TF1 lors de la grève des Aiguerelles il y a 2 ans. Vous avez de la violence parce que vous avez un mauvais projet, trop vieux, venez nous voir on vous donnera un bon projet, avait dit en substance Ségolène royal. On trouve la même candeur dans le « projet conçu comme un outil de pilotage » de Jack Lang.
Les élus au CTPD du SNES et du SNEP déclaraient lors du boycott du CTPD du 23 mars 2001. « La rentrée 2001 est préparée comme si le mouvement de février mars 2000 n’avait pas existé.......La méthode utilisée se traduit par une absence de critères clairs et affichés pour l’attribution des moyens , par une contractualisation de ces moyens. Ceci accentue la concurrence entre établissements et développe l’arbitraire »
3) Suppressions de postes :
Elles découlent des baisses de dotation et de la politique nationale de réduction des dépenses. D’après nos calculs, la baisse du nombre d’élèves ne justifie pas à elle seule autant de suppressions. Les partants à la retraite et les BMP (ici des TZR à l’année) ne sont pas remplacés, nos collègues ATOSS outre le redéploiement en cuisine centrale et les CES non renouvelés se trouvent aussi touchés par des suppressions de poste
Dans le cadre de la concertation sur les Itinéraires de Découvertes
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- le problème des horaires: la DGH(Dotation Globale Horaire= nombre d'heures d'enseignement octroyées à l'tablissement scolaire), semble t-il, ne va pas augmenter. Est-il donc question d'enlever des heures au tronc commun et de se retrouver aux horaires plancher ? nous sommes passé aux horaires planchers cette année alors justement que nous expérimentons les itinéraires. Leur officialisation est inenvisageable: qui va accepter de perdre des heures? Il y a derrière cela un risque énorme d'annualisation du temps de travail!
- Le problème de rémunération: il n'est jamais question de la façon dont les professeurs seront rémunérés pour ce travail qui demande un gros investissement en temps et en moyens (concertation, mise en place, évaluation.). HSE? HSA? Nous refusons! La mise en place de ce projet devrait au contraire créer des postes statutaires d'enseignants titulaires.
- Le problème de l'organisation : comment allons-nous nous concerter? Quelles conséquences cela aura t-il sur les emplois du temps? Quelles conséquences cela aura t-il sur les effectifs classes en sachant que nous les trouvons déjà trop nombreux. Il faudrait au maximum 24 élèves par classes en général. La mise en place de ce projet à moyens constants risque, au contraire, d'augmenter les effectifs.
En l'absence de réponses concrètes et satisfaisantes sur la mise en oeuvre de ce projet, nous voyons mal comment nous pourrions y participer avec les problèmes de moyens que nous rencontrons déjà localement et ceci à tous les niveaux, vie scolaire, ATOSS, enseignement...
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L'équipe éducative du collège .........
CONSTATE que les itinéraires de découverte, avatars des parcours diversifiés et autres travaux croisés, sont mis en place en rognant les moyens des enseignements disciplinaires. La dénomination « amplitude horaire » qui se substitue aux «fourchettes » consacre, en réalité, la «mise au plancher » des horaires disciplinaires
DENONCE l'alourdissement de la charge de travail lié à la préparation de ces itinéraires de découverte, aux nécessaires recherches documentaires, au suivi et à l'évaluation individuels des élèves. Et ce, au moment où la profession aspire à une réduction du temps de travail ;
REFUSE - de travailler avec des groupes de taille identique à celle des classes ;
- un éventuel paiement de ce travail par des Hse ;
DEMANDE - que les itinéraires de découverte ne soient ni un détournement des moyens disciplinaires, ni la porte ouverte à des activités de niveaux si différents qu'elles accroîtraient la ségrégation entre les élèves et se transformeraient en activités socio-culturelles ;
- que l'effectif des groupes soit limité à 15 et que des travaux en groupes à effectif réduit soient possibles ;
- des garanties tant sur la liberté pédagogique des enseignants que sur la possibilité réelle de choix des élèves ;
- que des moyens soient donnés pour que l'accès aux CDI, aux salles informatiques soit réel ;
- qu'un bilan de ces itinéraires de découverte soit établi avant qu'ils ne soient, éventuellement, généralisés en 4ème ;
RAPPELLE que la question de l'avenir du « collège unique » est importante et nécessite que la journée banalisée ne soit pas réduite à un travail sur la mise en place des itinéraires de découverte mais qu'elle soit un temps de réflexion surl'ensemble de la réforme qui nous est proposée
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Extrait d’un compte rendu réalisé dans un autre collège
- mise en place : les élèves peuvent choisir un domaine sur les 4, mais ils peuvent faire un choix déséquilibré. Comment seront organisés les groupes, si il y a un déséquilibre numérique ?
- il est possible de faire, ponctuellement, un travail entre enseignants de 2 disciplines
- les itinéraires se substituent à des choses qui se font déjà, et qui par ailleurs ne reçoivent pas les moyens nécessaires pour fonctionner (exemple : musées, voyages à l'étranger, sorties éducatives,...).
- de manière générale : mieux vaut traiter ces thèmes dans le travail disciplinaire "classique", en donnant les conditions d'études nécessaires (effectifs limités, dédoublements, etc...). On peut "travailler autrement" (petits groupes, recherches personnelles, exposés) y compris dans le cadre de la discipline.
DONC UN PRÉALABLE : des conditions d'études correctes dans les différentes matières s'imposent (effectifs et volume horaire, contrairement à la mise aux plancher des horaires qui est prévue), avant de pouvoir réfléchir à ce type de dispositifs. Sinon c'est à rejeter.
...est-il sérieux de parler d'interdisciplinaire ou de 2 disciplines conjointes, alors qu'on ne réussit pas toujours à travailler ensemble entre collègues d'une même discipline ? Pour nous cela passe à côté de la nécessité d'un enseignement approfondi.
+ que devient le projet si un des profs est absent, etc...
par rapport à la gravité des problèmes du collège, cette approche est très superficielle
… On tire en bloc tous les élèves jusqu¹à la troisième et le plus rapidement possible. Sans se soucier des rythmes et des particularités de chacun. La logique libérale impose, en effet, que l¹on gère les élèves au moindre coût, comme des flux ou des stocks de marchandises, en freinant notamment les redoublements, au risque de handicaper à jamais des élèves en les propulsant dans des niveaux pour lesquels ils ne sont pas encore prêts. La hantise du redoublement ! Elle est si forte qu¹elle a fini par masquer l¹origine de tant de retards scolaires accumulés : les carences de l¹école primaire et le manque de formation des maîtres.
Car, pour permettre à de nouveaux élèves d¹accéder dans les meilleures conditions au collège, l¹Ecole aurait dû avoir le souci de renforcer les apprentissages fondamentaux. Or, depuis les années 70, ils n' ont cessé d¹être mis en péril…Sur l¹ensemble de ses cinq années de primaire, l¹élève d¹aujourd'hui reçoit, depuis l¹arrêté du 7 août 1969, entre 396 et 594 heures de cours de français de moins (selon qu¹est enseignée ou non, une langue vivante), soit environ deux années scolaires ou une année et deux mois ! On comprend mieux pourquoi la réforme Haby, dont le voeu premier était de réaliser des économies, a systématisé le passage en sixième.
…Mais ces nouveaux élèves…n'ont pas eu droit aux heures en classe dédoublée, qu'on estimait nécessaires pour leurs aînés. La réforme Bayrou (1994), qui a introduit des fourchettes horaires …, peut conduire, d¹un collège à l¹autre, à des écarts considérables. Cela amène inévitablement à une dérégulation des contenus de l¹enseignement.
….. Le débat actuel sur l¹hétérogénéité des classes est une querelle de surface orchestrée par le ministère de l¹Education nationale et certains médias, qui n¹interroge pas la faillite du collège unique dans ses causes, mais dans ses symptômes - si les trois quarts des collèges ont, officieusement et contre les instructions officielles, recours à des classes de niveau en regroupant, notamment, les " mauvais élèves " qui se retournent inévitablement - et on les comprend - contre l¹Ecole, c¹est d¹abord parce que l¹institution a produit, pour les raisons mentionnées plus haut, ces élèves en situation d¹échec. …. Si l¹égalité des chances doit rester un principe irrévocable, elle est aujourd¹hui contrariée par l¹égalitarisme du collège unique, tel qu¹il s¹est mis en place depuis 1975, car les inégalités sociales s¹y renforcent : la part d¹élèves issus de milieu modeste dans les grandes écoles n¹a cessé de diminuer depuis vingt-cinq ans.
La crise du collège unique ne se mesure donc pas uniquement à l¹aune de la violence qui s¹y exprime... La violence trouve ses sources dans la crise générale de l¹autorité dont est affectée la société et dans les mécanismes d¹exclusion socio-économique auxquels sont confrontés les milieux défavorisés. Dans de nombreux cas, hélas !, c¹est la règle elle-même qui constitue la violence faite à l¹enfant. ….on a cherché à les destituer (les enseignants) de leur autorité légitime. Les règlements intérieurs interdisent d¹interdire. Les conseils de classe n¹ont plus qu¹un rôle consultatif. Les conseils de discipline comprennent plus de parents et d¹élèves que d¹enseignants. Très bien. Mais que de subtilités pour contourner la règle. La discipline et le contenu de l¹enseignement vont de pair. C¹est pourquoi, devant la baisse du niveau, soigneusement maquilléepar des évaluations dont la fonction est d¹occulter les véritables difficultés des élèves dans les apprentissages fondamentaux, trois attitudes sont possibles.
1) .. restaurer une exclusion précoce, par orientation en fin de cinquième, voire par examen à l¹entrée en sixième…
2) … réforme qui prône l¹adaptation de l¹enseignement au " nouveau public " scolaire, ….l¹Etat, parce que c¹est trop coûteux, et les entreprises, parce qu¹elles ont besoin d¹une main-d'oeuvre servile et docile, n¹ont aucun intérêt à délivrer une formation de qualité aux ouvriers et employés de demain.
La société marchande d¹aujourd¹hui n¹a besoin que de 20 % d¹individus actifs pour produire les biens dont la société a besoin. Demain, 15 % suffiront. Les autres devront consommer, s¹extasier, se divertir, s¹éclater …Si on ne peut pas sélectionner en fermant les portes, on parvient au même résultat en les ouvrant toutes grandes. Évidemment cela a un prix, cela prend plus de temps. Mais le jeu en vaut la chandelle parce qu¹on passe du qualitatif au quantitatif … On allège ses contenus…l¹étape suivante, explorée aujourd’hui aux Etats-Unis, consistera à mettre les établissements en concurrence les uns avec les autres, à exiger des obligations de résultats et à introduire massivement les NTIC, chargées de déléguer la mission éducative de l¹Etat à des organismes privés.
3) …le collège unique ne sera démocratique que si on consacre aux apprentissages fondamentaux du primaire un horaire renforcé et si on s¹interroge sur les méthodes qui président à ceux-ci ; si on offre aux nouveaux collégiens des dédoublements de classe…;si la loi réinstaure entre les différents établissements l¹égalité des horaires disciplinaires ; si l¹on cesse de traiter les élèves comme des marchandises qu¹il faut écouler au plus vite jusqu¹à l¹université, et si l¹on permet au contraire à chacun d¹entre eux de suivre jusqu¹à la troisième un parcours personnalisé et modulé.
Élever l'ensemble des citoyens à une instruction plus complète de façon à leur assurer liberté et responsabilité, étendre le savoir à chacun dans une situation plus délicate d¹hétérogénéité a un coût précis et conditionnel, si l¹on désire vraiment la réussite du collège unique. L¹École a besoin de réformes structurelles de fond et non de simples prothèses orthopédiques inefficaces, telles que la pédagogie différenciée, les parcours diversifiés ou la pédagogie par projets. Ces méthodes, intéressantes ponctuellement, vident l¹enseignement de son contenu si elles sont systématisées et précipitent les dégâts qu¹elles sont censées guérir…
Christophe Billon et Philippe Petit
(1) L¹Hypocrisie scolaire, de François Dubet et Marie Duru-Bellat, Seuil
(2) A quoi sert la littérature ? Textuel
Sciences et vie n°1008 Septembre 2001
La voix de l’administration
« l’enseignement des mathématiques est un modèle pour toutes les autres disciplines » « Plus que n’importe quel autre il a su se réformer et réfléchir à ses problèmes » Luc Ferry nommé par Jack Lang Président du comité national des programmes
« Les mathématiques sont en train de se dévaluer de manière inéluctable : désormais il y a des machines pour faire des calculs, idem pour la construction de courbes » Claude Allègre Géologue Ministre de l’éducation nationale 23/11/99.
75 académiciens appelleront Claude Allègre à renoncer à ses appréciations déconcertantes et infondées....les maths sont pour eux « un savoir essentiel, développant à la fois imagination et rigueur, jouant un rôle important dans la culture de notre temps »
Pour JP Kahane « faire des maths , c’est construire des modèles...tout l’intérêt de cette modélisation est que l’on peut alors lui appliquer un raisonnement rigoureux, un calcul sans faille, en accord avec les règles de la logique »
c’est le modèle constructiviste imposé dès 89 autour de l’objectif « 80% au BAC »
pour ces gens là : « l’intuition mathématique se construit » Didier Dacunha Castelle conseiller spécial de Claude allègre ou encore « pour que les cours prennent un sens il faut mettre les élèves en activité ».Dans les nouveaux programmes , cette activité passe d’abord par l’ordinateur, mais aussi par les TPE.
La voix de la communauté mathématique :
« Je suis profondément révolté par la situation actuelle » « l’enseignement des maths et des sciences est en péril. Une prise de conscience très large serait nécessaire pour faire bouger la situation » « elles sont devenues une liste de résultats et de techniques que les élèves mémorisent comme des perroquets » « Si on ne remédie pas d’urgence aux lacunes , je crois que notre pays se dirige à court termes vers une situation de véritable décadence technico-scientifique. » JP Demailly responsable formation des professeurs à l’université de Grenoble et auteur d’un rapport en ce sens remis cet été à Jack Lang.
« inquiète face aux dérives actuelles de l’enseignement des mathématiques » « les contenus ont été peu à peu vidés de leur sens » « ils laissent la possibilité aux élèves de ne faire que des vérifications, sans comprendre ni raisonner »Claudine Ruguet doyenne du groupe mathématique des inspecteurs généraux.
« L’enseignement des mathématiques, qui impose aux élèves une rupture avec le sens commun est naturellement violent, mais cette violence est d’autant plus forte lorsque les élèves n’en comprennent pas le sens. Ils doivent donc accepter de jouer le role d’idiot en appliquant formules et recettes » Patrick Trabal Sociologue
« les étudiants en mathématiques ont pris l’habitude de ne pas comprendre, leur vision des mathématiques se limite souvent à une pratique aveugle de techniques stéréotypées »Bruno Courcelle Président de la fac de sciences de Bordeaux
« aux USA et dans toute l’Europe , la conviction que le niveau baisse et que les changements en cours y contribuent est largement présente parmi les praticiens de l’enseignement des mathématiques. » Antoine Baudin professeur université de Franche Comté co auteur d’un rapport international sur ce sujet
« schizophrénie du discours politique , qui assure d’un côté que tout va bien et organise de l’autre sa déchéance, les responsabilités sont partagées entre les syndicats de professeurs, les comités de parents d’élèves et les psychopédagogues »Christian Radoux prof univ de Mons (Belgique)
des « conséquences facheuses »
« avantage aux élèves ayant un environnement propice ou les moyens de prendre des cours particuliers......une société spécialisée dans ce crénau vient d’être cotée en bourse....désaffection des étudiants pour les sciences (de 57000 en 95 à 35000 en 2001 ....
le risque est grand que les futurs jeunes enseignants ne puissent pas suffisamment dominer leur discipline »
la qualité de l’enseignement est exclusivement évaluée en fonction des taux de réussite aux examens. Pour atteindre l’objectif de 80% d’une tranche d’âge au BAC, les exigences ont été revues à la baisse, en particulier pour les épreuves de mathématiques du baccalauréat.... »c’est la plaie de l’enseignement...l’épreuve ne valorise pas une vraie compréhension des notions ni le sens critique, seulement des techniques algorythmiques stéréotypées. Claudine Ruguet doyenne du groupe mathématique des inspecteurs généraux
BAC S 2001 jugé plus « intelligent » que les précédentes éditions : intuition 2,75/20 raisonnement 2,5/20 application de calculs stéréotypés 14,75/20 (dont 4,5 assurés par la calculatrice)
BEP 2001 : Plus simple que le certificat d’étude des années 60... »beaucoup de candidats se sont sentis déconsidérés pas ce sujet qu’ils ont fini en 20 minutes toutes les questions ou presque à la portée d’un élève de 6°
mais alors les maths c’est quoi ?
« En maths une réflexion personnelle est indispensable ; il faut avoir séché sur un problème pour en comprendre le sens » Daniel Blouin Inspecteur d’académie à Nantes
Les mathématiques ne sont pas qu’un outil pratique pour la vie courante et professionnelle. Elles sont aussi une activité formatrice de l’esprit. Se familiariser avec l’abstraction, saisir l’universalité d’une démonstration, faire la différence entre hypothèse et conclusion, entre le « et » et le « ou » entre condition nécessaire et condition suffisante sont des outils de pensée essentiels.
La grandeur de l’activité mathématique ne se situe pas dans la capacité à s’assurer que le théorème de Pythagore est vérifié pour un triangle rectangle particulier mais , mais dans la démonstration que ce théorème est vrai pour tous les triangles rectangles même ceux qui n’ont jamais été tracés.
Sciences et vie n°1008 Septembre 2001
Réponse d’un lecteur non pressé à l’article de B S
Vous prétendez ( dans l’US 552 septembre 2001 page 6) que le dossier paru dans sciences et vie n°1008 de septembre 2001 « relance une campagne antimaths » ce qui ressort de ce dossier est pourtant selon moi précisément le contraire, un plaidoyer pour le retour de véritables mathématiques à l’école.
Ainsi la plupart des intervenants dénoncent la dérive qui a réduit cet enseignement à des « techniques algorithmiques stéréotypées » on peut en citer au moins 4 : JP Demailly responsable formation des professeurs à l’université de Grenoble, Claudine Ruguet doyenne du groupe mathématique des inspecteurs généraux, Patrick Trabal Sociologue et Bruno Courcelle Président de la fac de sciences de Bordeaux.
Et ces mêmes intervenants appuyés par d’autres dénoncent la baisse des exigences à plusieurs reprises et plaident pour « une réflexion personnelle indispensable ; il faut avoir séché sur un problème pour en comprendre le sens » ou encore, « Les mathématiques ne sont pas qu’un outil pratique pour la vie courante et professionnelle. Elles sont aussi une activité formatrice de l’esprit. Se familiariser avec l’abstraction, saisir l’universalité d’une démonstration, faire la différence entre hypothèse et conclusion, entre le « et » et le « ou » entre condition nécessaire et condition suffisante sont des outils de pensée essentiels. » n’est ce pas là selon vous les vraies mathématiques ?
Selon vous toujours il installerait « le doute sur la qualification des professeurs du second degré ». or précisément ce dossier vise plutôt les programmes actuels de maths tous portés sur les compétences que ceux qui les dispensent (pour ou contre il faut bien remplir sa mission). Il dénonce aussi la « schizophrénie du discours politique, qui assure d’un côté que tout va bien et organise de l’autre sa déchéance » en citant Christian Radoux (prof univ de Mons).
Plus loin encore vous prétendez que ce dossier soutiendrait l’idée que « les maths sont responsables de l’inégalité des chances, là encore j’y ai lu tout le contraire.
« Si l’on fait exception de rares espèces animales comme le chimpanzé, l’intuition du calcul est un privilège de l’humanité. » , « le cerveau ne recèle pas de zones exclusivement mathématicienne », « Etre doué pour le calcul est l’apanage de tous. La bosse des maths est la chose la mieux partagée au monde » , « pour devenir bon en calcul, il faut avant tout le vouloir », « Sur le plan neurobiologique, tout le monde peut être bon en maths ».
De telles citations selon moi prouvent que ce dossier prétend plutôt que les vraies maths sont démocratiques en revanche, il dénonce le fait que dans le système actuel où les techniques stéréotypées ont pris la place du raisonnement, il faut relever un: « avantage aux élèves ayant un environnement propice ou les moyens de prendre des cours particuliers......une société spécialisée dans ce créneau vient d’être cotée en bourse....L’étude de Pierre Merle et la critique au niveau du DEUG se fait exclusivement dans ce contexte : les étudiants échouent car ils n’ont acquis qu’une pratique aveugle de compétences stéréotypées
Vous vous demandez enfin ce « qu’aura retenu le lecteur pressé ? » je me permets de vous rappeler que « Sciences et vie » n’est pas « Voici » et que ses lecteurs sont à priori des gens sachant lire et prenant le temps de lire. Pourquoi ne reliriez vous pas ce dossier sous un nouveau jour ? Il y a certes des phrases énervantes dans ce dossier par exemple : les propos de Luc Ferry nommé par Jack Lang Président du comité national des programmes, de Claude Allègre , de JP Kahane , de Didier Dacunha Castelle conseiller spécial de Claude Allègre . Les journalistes ne voulaient sans doute pas être accusés de partialité.
Frédéric Bénédetti (Alès)
Quel enseignement des mathématiques ?
De RUDOLF BKOUCHE, professeur émérite à l'université des sciences et techniques de Lille
De RUDOLF BKOUCHE, professeur émérite à l'université des sciences et techniques de Lille
Lors du colloque vous avez dénoncé le conformisme actuel que constitue l'innovation. Pourriez-vous préciser ?
L'idée de l'innovation, autant sur les contenus que sur les
méthodes d'enseignement, renvoie à la réforme des maths modernes
(années 70), réforme qui est née de l'idée qu'il fallait
enseigner ce qui est moderne et l'enseigner d'une façon moderne or la
modernité n'est pas transparente, c'est peut-être la première
leçon à retenir de l'échec de la réforme. L'objectif de
l'enseignement du collège et du lycée est moins de raconter la
modernité que de donner les moyens d'accès à cette modernité. La
question se pose alors de définir la place des savoirs anciens dans
l'enseignement d'aujourd'hui. On peut, par exemple, se demander
si la géométrie d'Euclide est un savoir archaïque pourquoi
l'enseigne-t-on alors qu'on n'enseigne pas la physique d'Aristote
? La réponse n'est pas à chercher dans l'histoire mais dans la
pertinence qu'il y a à enseigner un contenu pour la
compréhension du monde d'aujourd'hui. La géométrie d'Euclide qui, avec la
notion de corps solide, renvoie à nos premières
expériences des objets de l'espace, est toujours présente dans
les mathématiques et la physique d'aujourd'hui, alors que la
physique d'Aristote a été remplacée, depuis Galilée, par une
physique mathématisée. L'acquisition des connaissances passe par
des démarches qui peuvent remonter très loin dans le passé mais
qui restent des étapes nécessaires. Ainsi apprendre à marcher et
à parler sont des activités archaïques et pourtant tout parent
conséquent tient à ce que ses enfants acquièrent ces compétences !
méthodes d'enseignement, renvoie à la réforme des maths modernes
(années 70), réforme qui est née de l'idée qu'il fallait
enseigner ce qui est moderne et l'enseigner d'une façon moderne or la
modernité n'est pas transparente, c'est peut-être la première
leçon à retenir de l'échec de la réforme. L'objectif de
l'enseignement du collège et du lycée est moins de raconter la
modernité que de donner les moyens d'accès à cette modernité. La
question se pose alors de définir la place des savoirs anciens dans
l'enseignement d'aujourd'hui. On peut, par exemple, se demander
si la géométrie d'Euclide est un savoir archaïque pourquoi
l'enseigne-t-on alors qu'on n'enseigne pas la physique d'Aristote
? La réponse n'est pas à chercher dans l'histoire mais dans la
pertinence qu'il y a à enseigner un contenu pour la
compréhension du monde d'aujourd'hui. La géométrie d'Euclide qui, avec la
notion de corps solide, renvoie à nos premières
expériences des objets de l'espace, est toujours présente dans
les mathématiques et la physique d'aujourd'hui, alors que la
physique d'Aristote a été remplacée, depuis Galilée, par une
physique mathématisée. L'acquisition des connaissances passe par
des démarches qui peuvent remonter très loin dans le passé mais
qui restent des étapes nécessaires. Ainsi apprendre à marcher et
à parler sont des activités archaïques et pourtant tout parent
conséquent tient à ce que ses enfants acquièrent ces compétences !
Quelles sont les raisons de l'échec de la réforme des maths modernes ?
Les enjeux qui ont conduit à la réforme sont divers
• d'abord un enjeu interne l'état des mathématiques au milieu
du XXe siècle. Quelles que soient les critiques qu'on peut
faire aux méthodes formalistes, les travaux de Hilbert continués
par Bourbaki, en mettant de l'ordre dans le fatras des
connaissances de l'époque, ont ouvert de nouveaux horizons et ont
contribué à la grande fécondité des mathématiques du XXe siècle. Mais
l'erreur a consisté à croire que cette réorganisation des
connaissances devait intervenir dès l'enseignement du second degré.
Or, elle ne peut être comprise dans sa profondeur que par qui a
déjà acquis une culture mathématique.
• ensuite des enjeux externes le développement du
structuralisme dans les sciences humaines de l'époque, et les divers usages
du mot « structure » . De la rencontre entre Piaget et
Dieudonné (du groupe de mathématiciens Bourbaki) est née la confusion
entre les structures mères de Bourbaki et les structures
cognitives que Piaget voulait définir dans le cadre de
l'épistémologie génétique ; c'est sur cette confusion que s'est construite
en partie l'idéologie de la réforme.
Enfin, la réforme Fouché marque la fin de la volonté de
démocratiser l'enseignement, et ainsi l'abandon du mythe développé par
Condorcet, qui lie progrès technique et accès de tous à la
connaissance. La création des manufactures, puis des usines, la
taylorisation du travail puis l'automation et l'informatisation
nous ont appris que les formes modernes de production tendent à
transformer les exécutants en simples appendices de la machine.
• d'abord un enjeu interne l'état des mathématiques au milieu
du XXe siècle. Quelles que soient les critiques qu'on peut
faire aux méthodes formalistes, les travaux de Hilbert continués
par Bourbaki, en mettant de l'ordre dans le fatras des
connaissances de l'époque, ont ouvert de nouveaux horizons et ont
contribué à la grande fécondité des mathématiques du XXe siècle. Mais
l'erreur a consisté à croire que cette réorganisation des
connaissances devait intervenir dès l'enseignement du second degré.
Or, elle ne peut être comprise dans sa profondeur que par qui a
déjà acquis une culture mathématique.
• ensuite des enjeux externes le développement du
structuralisme dans les sciences humaines de l'époque, et les divers usages
du mot « structure » . De la rencontre entre Piaget et
Dieudonné (du groupe de mathématiciens Bourbaki) est née la confusion
entre les structures mères de Bourbaki et les structures
cognitives que Piaget voulait définir dans le cadre de
l'épistémologie génétique ; c'est sur cette confusion que s'est construite
en partie l'idéologie de la réforme.
Enfin, la réforme Fouché marque la fin de la volonté de
démocratiser l'enseignement, et ainsi l'abandon du mythe développé par
Condorcet, qui lie progrès technique et accès de tous à la
connaissance. La création des manufactures, puis des usines, la
taylorisation du travail puis l'automation et l'informatisation
nous ont appris que les formes modernes de production tendent à
transformer les exécutants en simples appendices de la machine.
Quel regard portez-vous sur la période qui a suivi, avec les programmes de 85 ?
Avec la réforme des maths modernes l'enseignement des
mathématiques a perdu en profondeur. Les contre-réformes qui ont suivi,
peut-être par peur de ce qu'ont représenté les maths modernes,
ont voulu éviter les difficultés, en particulier celles de
l'abstraction. On a fait porter le mal sur le formalisme et
l'axiomatique, sans distinguer entre le formalisme et l'axiomatique en
tant qu'outils du mathématicien et les problèmes posés par
l'apprentissage des mathématiques. A l'abstrait identifié à
l'incompréhensible, on a voulu substituer un concret considéré comme
plus accessible. Or il n'y a pas de science concrète (il y a
tout au plus des effets « concrets » de la science), la science
se construit dans un processus d'abstraction. Si cela est oublié
dans l'enseignement, on en reste à la leçon de choses ; si
cette dernière me semble indispensable dans l'enseignement
élémentaire, une véritable formation scientifique doit aller plus loin.
De plus, ces contre-réformes se sont faites dans un contexte
marqué par le discours sur la fin des idéologies, des grands
récits, certains parlant même de fin de l'histoire. Sous prétexte
de concret les idées générales n'ont plus leur place dans
l'enseignement, celui-ci se « centre sur l'élève » , avec des
activités qui doivent le satisfaire ; on évolue ainsi vers une
conception mercantile de l'enseignement le professeur « vendeur de
savoir », l'élève « acheteur ». Or, quelle que soit la discipline
enseignée, il y a des contraintes objectives liées au contenu
de cette discipline et l'apprentissage se situe dans la
confrontation avec ces difficultés. En voulant gommer les difficultés
et tout discours théorique, on tue l'enseignement des
mathématiques, y compris le plaisir de faire des mathématiques. On
pourrait en dire autant de toutes les disciplines.
mathématiques a perdu en profondeur. Les contre-réformes qui ont suivi,
peut-être par peur de ce qu'ont représenté les maths modernes,
ont voulu éviter les difficultés, en particulier celles de
l'abstraction. On a fait porter le mal sur le formalisme et
l'axiomatique, sans distinguer entre le formalisme et l'axiomatique en
tant qu'outils du mathématicien et les problèmes posés par
l'apprentissage des mathématiques. A l'abstrait identifié à
l'incompréhensible, on a voulu substituer un concret considéré comme
plus accessible. Or il n'y a pas de science concrète (il y a
tout au plus des effets « concrets » de la science), la science
se construit dans un processus d'abstraction. Si cela est oublié
dans l'enseignement, on en reste à la leçon de choses ; si
cette dernière me semble indispensable dans l'enseignement
élémentaire, une véritable formation scientifique doit aller plus loin.
De plus, ces contre-réformes se sont faites dans un contexte
marqué par le discours sur la fin des idéologies, des grands
récits, certains parlant même de fin de l'histoire. Sous prétexte
de concret les idées générales n'ont plus leur place dans
l'enseignement, celui-ci se « centre sur l'élève » , avec des
activités qui doivent le satisfaire ; on évolue ainsi vers une
conception mercantile de l'enseignement le professeur « vendeur de
savoir », l'élève « acheteur ». Or, quelle que soit la discipline
enseignée, il y a des contraintes objectives liées au contenu
de cette discipline et l'apprentissage se situe dans la
confrontation avec ces difficultés. En voulant gommer les difficultés
et tout discours théorique, on tue l'enseignement des
mathématiques, y compris le plaisir de faire des mathématiques. On
pourrait en dire autant de toutes les disciplines.
Le discours actuel laisse entendre qu'il y a aujourd'hui une
volonté de faire de l'interdisciplinarité et de décloisonner les
disciplines, mais que cette volonté se heurte au corporatisme
des enseignants enfermés dans leur discipline. Un tel discours
est de mauvaise foi, outre le mépris envers les enseignants il
conduit à diluer le savoir dans un magma insignifiant. En outre,
il ignore la façon dont le lien entre les diverses disciplines
était pris en charge dans l'enseignement dit traditionnel.
Regardons comment les ouvrages de l'enseignement élémentaire ou
du collège du milieu du XXe siècle parlaient de la proportionnalité
on y traite des problèmes d'alliage, de mélange, de
pourcentage, on utilise la « règle de trois » , vouée aux gémonies depuis
la réforme des mathématiques modernes. Une recette dit-on. Oui,
comme toute procédure de calcul devient recette mécanique une
fois que l'on sait en user, mais d'abord raisonnement sur des
grandeurs géométriques, physiques. En privilégiant aujourd'hui
les tableaux de nombres on réduit la notion de proportionnalité
au seul domaine numérique et on supprime toute intuition ; en
cela on ne sait plus de quoi on parle, on sait seulement qu'il
faut faire, mais faire quoi ? Il a différentes façons de parler
d'interdisciplinarité, certaines relèvent de l'oecuménisme, «
il faut que ça se rencontre » sans que l'on sache bien qui est
le « ça » . Il y a alors des rencontres artificielles qui ne
signifient rien et on oublie celles plus profondes où deux ou
plusieurs disciplines se retrouvent autour d'un problème, comme la
proportionnalité, les équations différentielles ou encore la
géométrie élémentaire qui est un chapitre de la physique.
volonté de faire de l'interdisciplinarité et de décloisonner les
disciplines, mais que cette volonté se heurte au corporatisme
des enseignants enfermés dans leur discipline. Un tel discours
est de mauvaise foi, outre le mépris envers les enseignants il
conduit à diluer le savoir dans un magma insignifiant. En outre,
il ignore la façon dont le lien entre les diverses disciplines
était pris en charge dans l'enseignement dit traditionnel.
Regardons comment les ouvrages de l'enseignement élémentaire ou
du collège du milieu du XXe siècle parlaient de la proportionnalité
on y traite des problèmes d'alliage, de mélange, de
pourcentage, on utilise la « règle de trois » , vouée aux gémonies depuis
la réforme des mathématiques modernes. Une recette dit-on. Oui,
comme toute procédure de calcul devient recette mécanique une
fois que l'on sait en user, mais d'abord raisonnement sur des
grandeurs géométriques, physiques. En privilégiant aujourd'hui
les tableaux de nombres on réduit la notion de proportionnalité
au seul domaine numérique et on supprime toute intuition ; en
cela on ne sait plus de quoi on parle, on sait seulement qu'il
faut faire, mais faire quoi ? Il a différentes façons de parler
d'interdisciplinarité, certaines relèvent de l'oecuménisme, «
il faut que ça se rencontre » sans que l'on sache bien qui est
le « ça » . Il y a alors des rencontres artificielles qui ne
signifient rien et on oublie celles plus profondes où deux ou
plusieurs disciplines se retrouvent autour d'un problème, comme la
proportionnalité, les équations différentielles ou encore la
géométrie élémentaire qui est un chapitre de la physique.
Mais la géométrie d'Euclide, par la place donnée à la démonstration ne relève-t-elle pas plutôt des mathématiques que d'une science expérimentale ?
Toute physique constituée est une science déductive.
L'électrocinétique avec la loi d'Ohm U=Ri et ses conséquences, comme par
exemple l'étude de l'équilibre du pont de Wheatstone, constitue
une théorie déductive. L'expérience y est moins constitutive
de la connaissance que vérification de la cohérence entre le
théorique et l'expérimental.
L'expérimentation en géométrie existe et cela bien avant
l'ordinateur, (même si celui-ci en a augmenté les possibilités), il
suffit de regarder les nombreux instruments de mesure de
longueurs, d'angles, de géodésie, les jeux de miroirs. Il y a une
propriété physique remarquable de l'espace il n'existe que cinq
polyèdres réguliers. Cette propriété est essentiellement
théorique et nous apprend que l'on ne peut pas en construire d'autres,
mais elle nous apprend aussi comment les construire. La liaison
pratique-théorie est très forte. L'idée de travaux pratiques
en mathématiques est d'ailleurs bien antérieure aux ordinateurs
Emile Borel en avait déjà parlé lors de la réforme de 1902
avec le projet de laboratoires de mathématiques.
Les objets de la physique sont tout aussi idéaux que les objets
géométriques en quoi F, m, y qui apparaissent dans l'équation
fondamentale de la mécanique sont-ils des données premières de
l'expérience ? Ils sont en fait plus difficiles d'accès que
les objets de la géométrie et ce n'est pas par le seul fait du
hasard que la science géométrique s'est constituée comme science
bien avant la mécanique. On peut considérer que la distinction
entre mathématiques et physique s'appuie, en ce qui concerne la
géométrie, sur une tradition c'est parce qu'elle s'est
constituée très tôt comme science rationnelle qu'on a oublié son
caractère de science physique.
L'électrocinétique avec la loi d'Ohm U=Ri et ses conséquences, comme par
exemple l'étude de l'équilibre du pont de Wheatstone, constitue
une théorie déductive. L'expérience y est moins constitutive
de la connaissance que vérification de la cohérence entre le
théorique et l'expérimental.
L'expérimentation en géométrie existe et cela bien avant
l'ordinateur, (même si celui-ci en a augmenté les possibilités), il
suffit de regarder les nombreux instruments de mesure de
longueurs, d'angles, de géodésie, les jeux de miroirs. Il y a une
propriété physique remarquable de l'espace il n'existe que cinq
polyèdres réguliers. Cette propriété est essentiellement
théorique et nous apprend que l'on ne peut pas en construire d'autres,
mais elle nous apprend aussi comment les construire. La liaison
pratique-théorie est très forte. L'idée de travaux pratiques
en mathématiques est d'ailleurs bien antérieure aux ordinateurs
Emile Borel en avait déjà parlé lors de la réforme de 1902
avec le projet de laboratoires de mathématiques.
Les objets de la physique sont tout aussi idéaux que les objets
géométriques en quoi F, m, y qui apparaissent dans l'équation
fondamentale de la mécanique sont-ils des données premières de
l'expérience ? Ils sont en fait plus difficiles d'accès que
les objets de la géométrie et ce n'est pas par le seul fait du
hasard que la science géométrique s'est constituée comme science
bien avant la mécanique. On peut considérer que la distinction
entre mathématiques et physique s'appuie, en ce qui concerne la
géométrie, sur une tradition c'est parce qu'elle s'est
constituée très tôt comme science rationnelle qu'on a oublié son
caractère de science physique.
Lors de la table ronde sur l'histoire des sciences, vous avez déclaré qu'il ne fallait pas introduire dans le second degré un enseignement supplémentaire dit d'histoire des sciences. Comment, à votre avis, donner une perspective historique à l'enseignement des sciences ?
Voilà vingt cinq ans qu'existe la commission InterIrem
«histoire des maths et épistémologie » et la pire des choses est
arrivée, on nous a entendus et l'histoire des maths est devenue à la
mode (heureusement plus dans le discours que dans la réalité de
l'enseignement). On a voulu croire que l'histoire des
mathématiques allait faciliter l'enseignement des mathématiques. Je me
souviens d'un mathématicien portugais qui, au cours d'un
colloque, a dit avec humour « nous sommes contents l'histoire des
maths va permettre de comprendre les maths ; mais alors qu'est
ce qui va permettre de comprendre l'histoire des maths ? » .
L'essentiel dans l'enseignement est la problèmatisation et
l'histoire des sciences peut y aider. Mais enseigner le concept de
gravitation universelle ce n'est pas raconter la vie de Newton !
L'apport essentiel de l'histoire est pour le professeur, c'est
à lui qu'il revient de s'appuyer sur l'histoire pour construire
son cours, et c'est à lui qu'il revient de juger de
l'opportunité ou non d'étudier un texte historique dans sa classe comme
moyen de mieux comprendre, de confronter les élèves à un autre
point de vue, de donner des ouvertures (mais surtout pas pour
rendre l'enseignement plus facile), la maîtrise de sa discipline
et la connaissance de l'histoire de celleci doivent le lui
permettre. Il est cependant une chose à retenir de l'histoire, les
idées simples arrivent en dernier. Faut-il alors commencer par enseigner le simple ? Une réflexion autant épistémologique que didactique nous apprend qu'il n'y a pas de réponse définitive à cette question.
«histoire des maths et épistémologie » et la pire des choses est
arrivée, on nous a entendus et l'histoire des maths est devenue à la
mode (heureusement plus dans le discours que dans la réalité de
l'enseignement). On a voulu croire que l'histoire des
mathématiques allait faciliter l'enseignement des mathématiques. Je me
souviens d'un mathématicien portugais qui, au cours d'un
colloque, a dit avec humour « nous sommes contents l'histoire des
maths va permettre de comprendre les maths ; mais alors qu'est
ce qui va permettre de comprendre l'histoire des maths ? » .
L'essentiel dans l'enseignement est la problèmatisation et
l'histoire des sciences peut y aider. Mais enseigner le concept de
gravitation universelle ce n'est pas raconter la vie de Newton !
L'apport essentiel de l'histoire est pour le professeur, c'est
à lui qu'il revient de s'appuyer sur l'histoire pour construire
son cours, et c'est à lui qu'il revient de juger de
l'opportunité ou non d'étudier un texte historique dans sa classe comme
moyen de mieux comprendre, de confronter les élèves à un autre
point de vue, de donner des ouvertures (mais surtout pas pour
rendre l'enseignement plus facile), la maîtrise de sa discipline
et la connaissance de l'histoire de celleci doivent le lui
permettre. Il est cependant une chose à retenir de l'histoire, les
idées simples arrivent en dernier. Faut-il alors commencer par enseigner le simple ? Une réflexion autant épistémologique que didactique nous apprend qu'il n'y a pas de réponse définitive à cette question.
Vous avez porté un jugement assez négatif sur l'état de l'enseignement des mathématiques au niveau du second degré. Le problème est-il spécifique à ce niveau ?
L'enseignement universitaire ne va pas mieux. Mais il faut
prendre le problème dans sa globalité pour sortir d'un débat
corporatiste entre enseignants du second degré et universitaires.
Il y a dans l'enseignement scientifique une tendance à la
technicisation, tendance renforcée par le contrôle des connaissances
; le poids des examens et des notes contribue à mercantiliser
l'enseignement et à faire oublier aux professeurs comme aux
élèves les raisons pour lesquelles on enseigne un domaine de la
connaissance. Lorsque les enjeux n'apparaissent plus dans
l'enseignement, celui-ci devient une espèce de parcours obligé, « il
faut en passer par là » , lequel conduit à des réactions
d'élèves aussi caricaturales que celle-ci, citée par Bernard Charlot
« Les professeurs devraient comprendre que les jeunes ne
peuvent s'intéresser à toutes ces balivernes qui n'intéressent même
pas les adultes » , paroles qui expriment l'in-signifiance du
discours enseignant pour celui qui le reçoit. Pourquoi
enseigne-t-on le théorème de Thalès ? Si c'est pour mettre une note à un
exercice pour passer dans la classe supérieure, alors oui,
c'est une baliverne. Si c'est pour le rôle qu'il joue dans la
résolution de problèmes de géométrie et de physique, et si on
s'interroge sur les enjeux épistémologiques, sociaux ou culturels qui
ont mené à cette construction, alors ce n'est plus une baliverne.
Cela pose la question de la place de la culture scientifique
dans l'enseignement comme dans la société.
Lorsqu'en 1989, une sonde spatiale est arrivée au voisinage de
Neptune au moment voulu, ce fut un exploit remarquable, lequel
exploit n'était pas que technique, il n'aurait pas existé sans
la mécanique analytique développée depuis Lagrange, la théorie
des équations aux dérivées partielles développée aux XIXè et
XXe siècles, les calculs d'approximation. Or il est intéressant
d'entendre, dans une enquête sur les jeunes et la science, des
lycéens dirent combien un tel exploit est remarquable et en même
temps, affirmer que ce qu'on apprend à l'école est
inintéressant. Mais comment expliquer dans l'enseignement scientifique le
rapport, loin d'être évident, entre les exploits techniques et
les contraintes du travail scientifique, contraintes dont c'est
l'un des rôles de l'enseignement d'apprendre à les maîtriser.
La culture scientifique se situe dans ce lien entre le rôle de
la science, le développement technique qu'elle permet, et
l'enseignement scientifique. Mais cela implique que l'enseignement
prenne en charge les divers enjeux de l'activité scientifique,
en ce sens la culture scientifique est partie intégrante de
l'enseignement scientifique.
prendre le problème dans sa globalité pour sortir d'un débat
corporatiste entre enseignants du second degré et universitaires.
Il y a dans l'enseignement scientifique une tendance à la
technicisation, tendance renforcée par le contrôle des connaissances
; le poids des examens et des notes contribue à mercantiliser
l'enseignement et à faire oublier aux professeurs comme aux
élèves les raisons pour lesquelles on enseigne un domaine de la
connaissance. Lorsque les enjeux n'apparaissent plus dans
l'enseignement, celui-ci devient une espèce de parcours obligé, « il
faut en passer par là » , lequel conduit à des réactions
d'élèves aussi caricaturales que celle-ci, citée par Bernard Charlot
« Les professeurs devraient comprendre que les jeunes ne
peuvent s'intéresser à toutes ces balivernes qui n'intéressent même
pas les adultes » , paroles qui expriment l'in-signifiance du
discours enseignant pour celui qui le reçoit. Pourquoi
enseigne-t-on le théorème de Thalès ? Si c'est pour mettre une note à un
exercice pour passer dans la classe supérieure, alors oui,
c'est une baliverne. Si c'est pour le rôle qu'il joue dans la
résolution de problèmes de géométrie et de physique, et si on
s'interroge sur les enjeux épistémologiques, sociaux ou culturels qui
ont mené à cette construction, alors ce n'est plus une baliverne.
Cela pose la question de la place de la culture scientifique
dans l'enseignement comme dans la société.
Lorsqu'en 1989, une sonde spatiale est arrivée au voisinage de
Neptune au moment voulu, ce fut un exploit remarquable, lequel
exploit n'était pas que technique, il n'aurait pas existé sans
la mécanique analytique développée depuis Lagrange, la théorie
des équations aux dérivées partielles développée aux XIXè et
XXe siècles, les calculs d'approximation. Or il est intéressant
d'entendre, dans une enquête sur les jeunes et la science, des
lycéens dirent combien un tel exploit est remarquable et en même
temps, affirmer que ce qu'on apprend à l'école est
inintéressant. Mais comment expliquer dans l'enseignement scientifique le
rapport, loin d'être évident, entre les exploits techniques et
les contraintes du travail scientifique, contraintes dont c'est
l'un des rôles de l'enseignement d'apprendre à les maîtriser.
La culture scientifique se situe dans ce lien entre le rôle de
la science, le développement technique qu'elle permet, et
l'enseignement scientifique. Mais cela implique que l'enseignement
prenne en charge les divers enjeux de l'activité scientifique,
en ce sens la culture scientifique est partie intégrante de
l'enseignement scientifique.
Il y a actuellement une illusion créée avec Internet celle de
l'accès libre au savoir. Lorsqu'on a devant soi la théorie des
distributions de Laurent Schwartz, qu'elle soit sur papier ou
sur écran, la difficulté n'est pas dans le support, mais dans le
contenu même. On ne peut ici faire l'économie des difficultés
que pose l'accès à la connaissance scientifique. L'usage
d'Internet ainsi que les discours à la mode sur l'enseignement en
ligne risquent de les occulter. On parle beaucoup aujourd'hui
d'échange des savoirs. Il faut distinguer les divers types de
savoir, les hiérarchiser, non selon une valeur sociale qui
distinguerait les savoirs nobles et les autres mais selon les difficultés
qu'ils posent et les contraintes qu'ils exigent. Certains
savoirs ne sont accessibles qu'après un long travail ; on ne peut
accéder à la théorie de la relativité si l'on n'a pas acquis la
culture nécessaire pour la comprendre. La liberté d'accès au
savoir n'a de sens que si on a les moyens de l'exercer.
US MAGAZINE N° 555 NOVEMBRE 2001
l'accès libre au savoir. Lorsqu'on a devant soi la théorie des
distributions de Laurent Schwartz, qu'elle soit sur papier ou
sur écran, la difficulté n'est pas dans le support, mais dans le
contenu même. On ne peut ici faire l'économie des difficultés
que pose l'accès à la connaissance scientifique. L'usage
d'Internet ainsi que les discours à la mode sur l'enseignement en
ligne risquent de les occulter. On parle beaucoup aujourd'hui
d'échange des savoirs. Il faut distinguer les divers types de
savoir, les hiérarchiser, non selon une valeur sociale qui
distinguerait les savoirs nobles et les autres mais selon les difficultés
qu'ils posent et les contraintes qu'ils exigent. Certains
savoirs ne sont accessibles qu'après un long travail ; on ne peut
accéder à la théorie de la relativité si l'on n'a pas acquis la
culture nécessaire pour la comprendre. La liberté d'accès au
savoir n'a de sens que si on a les moyens de l'exercer.
US MAGAZINE N° 555 NOVEMBRE 2001
https://web.archive.org/web/20120508051258/http://membres.multimania.fr/grvegard/systemeeducatif/enseignants.htm
«Le courage, c'est de chercher la vérité et de la dire : ce n'est pas subir la loi du mensonge triomphant qui passe »Jean Jaures
| De la propagande à la vérité: les enseignants grévistes dans le Gard n'ont jamais rien revendiqué qui soit corporatiste, malgré tout l'acharnement de certains à attaquer les enseignants sur leurs avantages et à répandre un certain nombre d'idées fausses sur le système éducatif nous a poussé à concevoir les pages accessibles par le menu systeme éducatif. Les questions suivantes sont pour ainsi dire fermées puisqu'il s'agit de données chiffrées ponctuée de commentaires objectifs sur ces chiffres.Un certain nombre de questions ouvertes sont en revanche disponibles en bas de pages mettant à votre disposition des informations et des opinions d'ordre politique, philosophique ou idéologique |
il y a de moins en moins d'élèves et on dépense de plus en plus ?un système escalatorle système s'est il démocratisé ces 20 dernières années ?"C’est un peu, répond Pierre Merle, comme si l’on prétendait que la société française est plus égalitaire que dans les années 50 parce qu’aujourd’hui le taux d’équipement des ménages en réfrigérateurs est proche de 100%..."
Conclusion de Pierre Merle : l’incontestable démocratisation de l’institution scolaire, illustrée par l’allongement général des études, n’empêche nullement « l’embourgeoisement des filières les plus rentables et l’accroissement de la ségrégation sociale à l’école ».
parmi les jeunes entrés en sixième en 1989, 85% des enfants de cadres obtenaient leur bac. La proportion tombe à 52% pour les enfants d’ouvriers et à 34% pour ceux dont les parents sont inactifs.
Une étude menée au Royaume Uni le prouve : Le nombre d¹élèves par classe est un facteur crucial de réussite scolaire.Les enseignants en sont convaincus : des classes moins nombreuses favorisent la réussite scolaire. Pourtant, cette évidence n¹en est pas une. Il existe très peu d¹éléments statistiques permettant de confirmer cette impression largement répandue. Les ministres, engoncés dans leurs carcans budgétaires, s¹empressent de mettre en avant les travaux des pédagogues pour nous dire : " la réussite dépend de la qualité du prof, pas de la taille des classes ". Sous la direction du professeur Peter Blatchford, une équipe de chercheurs britanniques vient de briser ce tabou. Leurs résultats, auprès d'enfants de l'école primaire, sont imperssionnants: En mathématique, on observe une amélioration des résulats dès que le nombre d¹élèves passe en dessous de 25. En lecture, une réduction du nombre d¹élèves de 25 à 15 représente un gain d¹une année pour les enfants les ³moins bons² et un gain de cinq mois pour tous les autres. Cela signifie que la réduction de la taille des classes permet non seulement d¹obtenir de meilleurs résultats pour tous, mais aussi de réduire considérablement les écarts entre enfants. Dans la perspective d¹une démocratisation de l¹enseignement ce constat est évidemment d¹une importance extrême.
Une analyse plus détaillées ainsi que le texte complet en anglais sont disponibles sur le site Internet de l¹Appel pour une école démocratique. http://users.skynet.be/aped
"L'environnement dans lequel se déroule l'apprentissage, de la petite enfance jusqu'à l'âge de quinze ans, est un facteur important : la présence d'enseignants spécialisés et la qualité des relations entre élèves et professeurs influent sur la réussite, souligne l'OCDE." voir articleCynthia Guttman, Courrier de l’UNESCO. Les enseignants ont une influence primordiale dans la réussite scolaire.La taille des classes EST déterminante dans la réussite des élèves !L'étude américaine STAR (Student Teacher Achievement Ratio), l'une des rares recherches réellement scientifiques sur l'impact des effectifs des classes sur la réussite des élèves (une cohorte de 11.000 élèves suivis durant plus de 12 ans)dévoile des résultats fracassants !
STAR établit de manière irréfutable trois faits essentiels.
1) La réduction de la taille des effectifs scolaires dans les premières années d'enseignement est bel et bien un facteur crucial de réussite scolaire (toutes choses restant égales par ailleurs).
2) Les effets d'une réduction de la taille des classes dans les trois premières années d'école sont durables et semblent même augmenter au fil des années d'étude ultérieures.
3) La diminution de la taille des classes permet de réduire considérablement les écarts entre enfants de différentes origines sociales (autrement dit ça rend le système plus démocratique). Par exemple, STAR a montré que le passage de 25 à 15 élèves au début de l'école primaire réduisait de 54% la différence entre blancs et noirs dans les examens d'accès à l'enseignement supérieur.
Découvrez sur http://users.skynet.be/aped une description détaillée de l'étude STAR, de ses conclusions ainsi que de nombreux liens vers des documents et des sites relatifs à cette recherche.
tous les principes qui ont fait la particularité et la fierté de l'enseignement allemand sont soudain remis en question: le fédéralisme, qui délègue aux 16 Länder (Etats régionaux) toutes compétences ou presque en matière d'enseignement, la pédagogie antiautoritaire développée depuis 1968, la demi-journée qui concentre les cours de 8 à 13 heures, et surtout le tri précoce, à 10 ans, entre les meilleurs élèves, envoyés vers les Gymnasium (les lycées, menant aux études universitaires), les élèves moyens, expédiés vers les Realschulen (débouchant sur les écoles professionnelles), et les plus mauvais, casés dans les Hauptschulen (écoles principales)... le système scolaire allemand est encore plus ségrégationniste que l'américain ou le britannique: de tous les pays testés, l'Allemagne est celui où l'origine sociale des élèves détermine le plus sûrement leur parcours scolaire. «A l'université, les étudiants qui s'orientent vers le métier d'enseignant sont plutôt ceux qui ont des résultats moyens.» La règle impose en outre aux professeurs de lycée d'étudier puis d'enseigner deux matières, souvent tota lement différentes. «Cette combinaison entre une compétence souvent réduite et la destruction du principe d'autorité depuis 68 peut être désastreuse».. l'école «ludique», ... livre des élèves qui n'ont pas «appris à apprendre» et «ont de plus en plus de mal à se concentrer sur un travail»,... «Les examens, jusqu'au bac inclus, ne sont pas centralisés: chaque établissement choisit ses sujets d'examen, en fonction de ce qu'il a enseigné ou pas.... Tout cela conduit à un nivellement vers le bas ... voir étudeMme Marie-Thérèse Boisseau "- C’est pourtant la réalité : l’échec scolaire bétonne les difficultés initiales. Les victimes sont des enfants qui en garderont des séquelles toute leur vie. Une récente étude du ministère de l’éducation nationale enfonce des portes ouvertes en constatant que l’échec scolaire affecte en priorité les élèves issus de milieux défavorisés. Mais vous continuez à organiser des cohortes de 28 à 35 jeunes qui doivent rentrer dans le moule quelles que soient leur histoire, leur santé ou leur maturité. Dans ces classes surchargées, les élèves sans problèmes réussissent bien. Mais ceux qui ont des déficiences, mêmes légères : physiques, intellectuelles, affectives, ont besoin d’être aidés. Les enseignants n’ayant pas le temps de les écouter, ils vont perdre pied, avec ou sans bruit (M. Jack Lang, ministre de l’éducation nationale, proteste). Monsieur le ministre, j’en rencontre tous les jours ! L’Éducation nationale crée des situations de crise et de violence. Ne vous étonnez pas de récolter la tempête.(…) Au bout du compte, 20 % d’élèves ne lisent pas correctement en sixième et le double ne savent pas compter. Ils sortent de l’école sans qualification, avec en prime une incivilité dramatique. Je ne noircis pas le tableau."Assemblée Nationale Session ordinaire de 2001-2002 - 22ème jour de séance, 52ème séance
1ère SÉANCE DU jeudi 8 novembre LOI DE FINANCES POUR 2002 -deuxième partie- (suite) Enseignement scolaire
| les profs sont des planqués? | |
|
le niveau baisse ou monte?l'école républicaine en danger: spéculation qui pourrait devenir réalitéLe WEB: quelle place dans la lutte? |
sauvegarde de : https://web.archive.org/web/20111208234843/http://membres.multimania.fr/grvegard/bac.htm
| accueil docs | ||
moins d'obligation de travail et plus de droits mais moins de sanctions disciplinaires , on croit encore que la violence est causée par l'institution? par les enseignants?
proposition de motion à faire adopter dans les congrès, les AG, où bon vous semble: extrait...
"Nous dénonçons les politiques utilisées pour augmenter le nombre des diplômés: ajustements statistiques des notes d'admission, choix orienté des correcteurs, consignes de laxisme et de hausse des notes, épreuves au contenu indigent, part croissante du contrôle continu, décisions arbitraires des commission d'appel. Dégradant la qualité du système éducatif actuel, les remèdes bon marché aggravent souvent le mal."
"Nous dénonçons les politiques utilisées pour augmenter le nombre des diplômés: ajustements statistiques des notes d'admission, choix orienté des correcteurs, consignes de laxisme et de hausse des notes, épreuves au contenu indigent, part croissante du contrôle continu, décisions arbitraires des commission d'appel. Dégradant la qualité du système éducatif actuel, les remèdes bon marché aggravent souvent le mal."
un conseil de classe en Terminale
je dois être excessivement naif j'ai assisté à mon 1er conseil de fin d'année de terminale (S) et à la séance mascarade de vote sur les "avis favorables" J'ai été sidéré de voir délivrer un "assez favorable" pour 2 élèves, certes redoublants et travailleurs, mais assurément ds la mauvaise section (encore des profs qui n'auront pas su "convaincre" les familles) car moyenne trimestrielle régulièrement au dessous de 9 Autrement dit l'équipe pédagogique est assez favorable à ce qu'un élève qui n'a pas le niveau requis obtienne son bac...
Est ce exceptionnel ?
il y a toute une analyse (subtile? à peine..) à faire sur les procédures qui en ont conduit là des collègues, par ailleurs globalement respectables -même si leur dose de conformisme/résignation m'exaspère- et qui se lamentent de la détérioration continue de leurs conditions de travail.
D'abord une confusion soigneusement entretenue sur le sens d'un avis qui, à l'origine, était destiné à faciliter le repêchage d'élèves de niveau correct,qui auraient eu un accident le jour du bac ainsi qui n'est pas favorable à ce que chacun de ses élèves décroche son bac ?..
ensuite, c'est le proviseur qui délivre un topo explicatif sur la procédure et le sens du vote : il n'y a donc pas de texte de référence ?
Le Kapo chef a évidemment tendance à embrouiller les choses et à pousser au laxisme qui conduit à de meilleures statistiques pour son lycée. Le vote se fait à main levée sous le regard attentif des délègués parents et élèves j'ose à peine imaginer la pression que subissent les collègues en ZEP..
ce devrait être à bulletins secrets dès qu'il y a vote sur des personnes ou risque d'influence par un dominant ( comme en conseil d'établisst)
Pour ma part j'envisage de dire désormais à ce type de conseil " excusez moi, je n'arrive pas à me défaire de l'idée que Tous les élèves doivent faire leur preuve " alors je préfère ne pas participer au vote..( ben oui, parceque quand je dis la vérité : ça révolte ma conscience, ça fait sourire l'administration, et ça me fait des ennemis de + chez les collègues ) ( plus sur l'orientation?)
D'abord une confusion soigneusement entretenue sur le sens d'un avis qui, à l'origine, était destiné à faciliter le repêchage d'élèves de niveau correct,qui auraient eu un accident le jour du bac ainsi qui n'est pas favorable à ce que chacun de ses élèves décroche son bac ?..
ensuite, c'est le proviseur qui délivre un topo explicatif sur la procédure et le sens du vote : il n'y a donc pas de texte de référence ?
Le Kapo chef a évidemment tendance à embrouiller les choses et à pousser au laxisme qui conduit à de meilleures statistiques pour son lycée. Le vote se fait à main levée sous le regard attentif des délègués parents et élèves j'ose à peine imaginer la pression que subissent les collègues en ZEP..
ce devrait être à bulletins secrets dès qu'il y a vote sur des personnes ou risque d'influence par un dominant ( comme en conseil d'établisst)
Pour ma part j'envisage de dire désormais à ce type de conseil " excusez moi, je n'arrive pas à me défaire de l'idée que Tous les élèves doivent faire leur preuve " alors je préfère ne pas participer au vote..( ben oui, parceque quand je dis la vérité : ça révolte ma conscience, ça fait sourire l'administration, et ça me fait des ennemis de + chez les collègues ) ( plus sur l'orientation?)
L’article suivant, de Gérard Kuntz (IREM de Strasbourg), probablement issu de la revue Repères Irem est un peu long, mais il semble utile à tous ceux qui souhaitent enseigner et non faire garderie.
LE BACCALAUREAT, PIERRE ANGULAIRE, PIERRE DE TOUCHE ET PIERRE D’ACHOPPEMENT DE L’EDIFICE EDUCATIF.
Gérard Kuntz (IREM de Strasbourg)
Le baccalauréat est la pièce maîtresse du système éducatif français, la pierre angulaire qui confère une apparence de solidité à un édifice que les bouleversements des vingt dernières années ont fortement ébranlé. Sa fonction d’évaluation des connaissances est passée au second plan. Le consensus social est remarquable autour du pourcentage de réussite que, bon an mal an, le ministre affiche, un brin de triomphe dans le regard, au soir du 11 Juillet, sur les écrans de télévision : 80%! Chaque année, le miracle se reproduit, apaisant à la veille des migrations d’été, les critiques dont l’Education Nationale est la cible. Les élèves sont ravis de leur succès (beaucoup en sont surpris), les familles jubilent, les enseignants se taisent, amusés et quelque peu gênés par les félicitations appuyées de leur ministre. L’énorme succès réconcilie les Français (chacun se sent concerné) avec leur système éducatif, jette un voile pudique sur ses ratés et évite de s’interroger sur le contenu réel du magique " 80% ".
Un ministre génial, malgré lui.
En 1984, Jean-Pierre Chevènement, alors ministre de l’Education Nationale, découvre qu’au Japon (et dans d’autres pays très développés), 80% d’une classe d’âge réussit l’examen qui clôt les études secondaires. Le chiffre est lancé, il résonne agréablement dans l’esprit du public qui sent confusément la dégradation du système éducatif français. Il devient rapidement l’objectif à atteindre. A l’époque, la brillante réussite économique du Japon éblouit. C’est lui qu’il faut imiter. On fait évidemment l’économie d’une analyse comparée des deux conceptions éducatives. On ne s’interroge pas sur le sens et le contenu de l’examen japonais, sur la façon d’obtenir un pourcentage aussi élevé, ni sur les droits qu’il confère. Repris et martelé par les médias en quête d’idées simples, le chiffre fixe le but à atteindre pour le baccalauréat français.
Le projet de Monsieur Chevènement consistait à conduire, dès l’an 2000, 80% d’une classe d’âge au niveau 4, celui du baccalauréat, mais pas nécessairement au baccalauréat général ou technologique! Il pensait à un diplôme à vocation professionnelle de même niveau : le baccalauréat professionnel, très apprécié des entreprises, est né de de ces utiles réflexions. La société française, qui connaissait à peine l’existence du baccalauréat technologique, a appliqué au seul baccalauréat général le chiffre fatidique. Le malentendu est profond entre le projet annoncé et ce que les Français en ont perçu.
Le ministre et ses successeurs en ont fort bien compris les enjeux sociaux et politiques. Le baccalauréat est le seul examen qui concerne tous les Français. Leur donner satisfaction en le distribuant largement modère leurs critiques, évite de trop insistantes interrogations sur le coût du système et sur sa réelle efficacité. La réussite promise à tous rend supportables les longues années d’ennui au lycée, masque la crise profonde de l’école et évite de douloureuses remises en cause.
M. Chevènement a, malgré lui, bien mérité de la République.
Certes, les 80% de réussite ne représentent que 60% de la classe d’âge (beaucoup ont déserté l’école avant l’examen fatidique). Il faut encore progresser si l’on veut égaler le " modèle " japonais. Mais si l’on cumule les réussites des terminales et celle des redoublants, on atteint le chiffre record de 94% de succès. Il devient très difficile de ne pas obtenir le baccalauréat en deux ans! Le ministre devrait le faire savoir au public. (A moins que l’ampleur du succès ne finisse par le rendre suspect, même aux plus crédules.)
Ces résultats sont d’autant plus extraordinaires qu’ils coïncident avec la très large démocratisation de l’enseignement secondaire, qui a justement permis l’accès au lycée d’une partie importante d’une classe d’âge, jusque là tenue à l’écart.
Comment obtient-on de tels résultats? Que recouvrent-ils?
Supposons le problème résolu.
Le baccalauréat est unique en son genre : on pose a priori le pourcentage de reçus et on constate, année après année, que la réalité s’ajuste aux prévisions! Cette étonnante convergence ne doit rien au hasard. Elle ne traduit pas le progrès des compétences des candidats. Elle manifeste la remarquable capacité de l’institution scolaire à produire le succès attendu et exigé.
Point n’est besoin de se forcer pour conférer le diplôme aux élèves ayant les capacités requises. On peut, sans complexe, le délivrer à ceux qui ont saisi l’essentiel des différents domaines de connaissances mais conservent de larges zones d’ignorance : le baccalauréat ne vise pas l’excellence, il se contente d’une modeste moyenne. Un pourcentage important des candidats correspondent à ces définitions. Ils n’atteignent pas, et de loin, les 80% désirés.
Par le choix des sujets et le barème des corrections, l’institution comble avec talent la différence.
Les sujets proposés en mathématiques portent généralement sur des aspects attendus, limités et rabâchés du programme de l’année. Les calculatrices permettent d’en traiter de larges parties, sans véritables connaissances mathématiques. L’Apmep s’est émue récemment du faible contenu scientifique des épreuves de la série S et travaille sur des sujets d’un nouveau type, avec et sans calculatrice.
Les commissions disciplinaires qui fixent le barème des épreuves détiennent l’arme absolue qui transforme des copies (très) insuffisantes en copies moyennes. Point n’est besoin d’insister : beaucoup de correcteurs éprouvent malaise et irritationen constatant que l’application mécanique du barème tire vers la moyenne de nombreuses copies qui avouent l’ignorance de leurs auteurs sur l’essentiel.
Ces pratiques ne sont pas nouvelles, mais elles ont été généralisées et étendues depuis quelques années. Elles permettent de délivrer le premier grade universitaire à un important pourcentage d’élèves notoirement incompétents, qui sont les premiers stupéfaits de leur réussite. Ce pourcentage varie beaucoup d’une série à l’autre . Dans la série S, on constate généralement une bonne convergence entre les prévisions des conseils de classes (qui connaissent bien les pratiques décrites ci-dessus et en tiennent compte dans leurs avis) et les résultats effectifs au baccalauréat. Il en va tout autrement dans les séries technologiques. Un exemple récent? Au dernier trimestre 99, dans une classe particulièrement difficile de Terminale " génie mécanique ", 10 élèves sur 35 avaient eu la moyenne, compte tenu des coefficients du baccalauréat. Le conseil de classe avait donc enjoint aux deux tiers des élèves : " doit faire ses preuves à l’examen ". Traduction pour les non-initiés à la novlangue des conseils de classe : " n’a pas fait ses preuves au cours de l’année. Succès peu probable ". 82% des élèves de la classe ont été reçus au baccalauréat! Deux raisons à ce remarquable succès (créé de toutes pièces par l’institution). D’abord, il faut enrayer la désaffection de l’enseignement technologique et particulièrement de la section " génie mécanique ", peu prisée. La réussite à bon marché y contribue largement. A cela s’ajoute un fait peu connu : 13% des places de BTS ne sont pas pourvues en France. En Alsace, ce pourcentage grimpe à 25%! Tout cela menace les emplois d’enseignants de ces sections et permet de comprendre que bien des correcteurs appliquent sans états d’âme excessifs des consignes de " générosité ".
Des pratiques aux conséquences redoutables.
Faut-il s’émouvoir de ces pratiques qui conduisent à la réussite (en un ou deux ans) la quasi totalité des candidats au baccalauréat? Si cette réussite, un peu douteuse, est le prix à payer pour assurer la pérennité du système éducatif et la paix sociale, ne faut-il pas s’en acquitter sans rechigner?
Les choses ne sont pas aussi simples. Les pratiques actuelles ont des conséquences redoutables sur l’ensemble du système éducatif. Le prix à payer est plus lourd qu’il y paraît.
Question d’éthique.
Le baccalauréat n’est pas un diplôme professionnel. Il constitue en revanche la porte d’entrée dans l’enseignement supérieur. Le délivrer à des candidats notoirement inaptes, c’est les plonger dans d’insolubles problèmes l’année suivante. Ils ne sont pas admis dans les filières sélectives (CPGE, DUT, et même BTS) car leur dossier de candidature est insuffisant L’enseignement supérieur est sans pitié pour eux et les élimine, souvent après deux années d’échec ou à l’issue de tentatives sans lendemain dans des disciplines différentes. Plus d’associations de parents d’élèves pour exiger la réussite, plus de statistiques nationales facilement lisibles, ces étudiants sans voix, dispersés dans mille filières, découvrent alors que le lycée les a trompés et paient le prix de ce mensonge. La société se contente d’en assumer le coût financier, d’ailleurs fort élevé.
Peut-on éduquer, former des citoyens responsables, dans un système qui utilise le mensonge pour se perpétuer et acheter la paix sociale?
Effet boule de neige.
Les élèves ne sont pas dupes. Chacun connaît des camarades plus âgés qui, sans intérêt pour l’école, sans travail personnel et sans réelle compétence, ont réussi le baccalauréat. Beaucoup ne prennent plus au sérieux, à juste titre, les remarques des enseignants sur leur comportement, leur assiduité, leur travail, leur attention en classe. Ils savent par l’expérience des anciens que ce discours est sans véritable lien avec la réussite espérée. On voit ainsi dans les classes, des groupes d’élèves prêts à payer d’une présence passive et lourde d’ennui, la réussite -prévue- à venir. Chaque année, leurs lacunes s’étendent. Ils arrivent en Terminale en piteux état. Et réussissent..... Et font des disciples qui rendent pesantes les ambiances de classe, avec les conséquences que l’on sait. Y compris pour les élèves bien disposés, dont la formation à la sortie est moins solide que ce qu’ils pourraient légitimement espérer dans une atmosphère plus tonique.
Bachotage.
La réussite au moindre coût résume le projet scolaire de nombreux élèves. Ils ont mis au point une stratégie d’une remarquable efficacité. On peut la résumer très simplement.
Dans le flot de ce qui est enseigné, ne s’intéresser qu’à ce qui est véritablement évalué à l’examen. Les annales du baccalauréat sont la bible de ces élèves. Ils y découvrent les types de problèmes et d’exercices, limités et répétitifs, qui sortent, année après année, à l’examen. En série S, la résolution approchée d’une équation par la méthode du point fixe par exemple. Ou les exercices sur les transformations
La stratégie du grappillage : sur les thèmes dûment répertoriés, faire un maximum de points en dépit d’une faible compréhension (il s’agit d’un euphémisme) de la démarche d’ensemble. Les théorèmes cités approximativement, les récurrences souvent douteuses (le doute profite au candidat...), la majoration de la valeur absolue de la dérivée traitée à la calculatrice, nombre de résultats exacts non justifiés (merveilleuse technologie) sont le lot commun des correcteurs de cette frange d’élèves, sauvés par un barème qui jette un voile pudique sur la triste réalité. Le bachotage et le grappillage liés à cette stratégie contamine l’ensemble de la classe. La demande d’exercices répétitifs sur des thèmes limités, est forte. Au détriment de la formation scientifique.
Consumérisme.
Les associations de parents d’élèves veillent au grain. Leur interprétation des programmes est restrictive et leur demande impérative : le moins possible d’activités non liées directement à la préparation de l’examen. A l’enseignant qui leur parle de formation des élèves à long terme, ils répondent " réussite au baccalauréat ". En bien des lieux, des enseignants soumis à ces pressions insistantes (relayées parfois par l’administration) ont fini par mettre la pédale douce. Quand il n’ont pas repris le projet consumériste des " usagers de l’Education Nationale " à leur compte : les consommateurs exigent la réussite. Ils sont payés pour la leur procurer et s’y emploient avec un succès certain. Après tout, le classement des lycées dans les grands quotidiens ou hebdomadaires n’est-il pas établi sur les seuls résultats au baccalauréat ?
Les mathématiques ne sont pas seules en cause, loin de là. L’épreuve anticipée de français en Première se prête merveilleusement à ces stratégies. L’un des sujets d’écrit porte obligatoirement sur une oeuvre complète imposée. Point n’est besoin de la lire : des " profils d’oeuvre " existent sur le marché, dont il suffit d’apprendre par coeur les extraits les plus significatifs dans les quinze jours précédant l’examen. Quel que soit le sujet, le candidat " recrache " (c’est l’expression évocatrice consacrée) ce qu’il a appris. Est-il " hors sujet ", il est bien difficile de le sanctionner alors qu’il " sait tant de choses " sur l’oeuvre! Science oubliée aussitôt la copie rendue!
Pour l’épreuve orale, élèves et parents pèsent de tout leur poids pour que la liste des textes sur lesquels porte l’interrogation, soit aussi restreinte que possible. Alors, la mémoire à court terme peut suppléer la compréhension qui pourrait ouvrir l’élève à la profondeur et à la beauté des grands textes. Et les prive d’un acquis pour la vie toute entière.
La réussite immédiate, au moindre coût, est entrée dans les stratégies de nombreux élèves, soutenus par leurs familles.
Des connaissances volatiles, une formation inexistante.
Le coût à long terme des stratégies consuméristes, est considérable. Les connaissances fragiles et dispersées des élèves concernés, ne résistent pas à l’épreuve du temps. Ils passent dans le système éducatif sans y recevoir la formation minimalepour la vie personnelle, sociale et professionnelle. Beaucoup vont rencontrer l’échec dès la sortie du lycée. Les stratégies mises au point n’ont pas cours hors de l’enseignement secondaire. Elles n’ont aucune valeur dans les entreprises où le client ne se contente pas d’apparences et de mystifications. Même les élèves de la frange intermédiaire (avec des compétences moyennes ) doivent batailler ferme pour sortir de l’à-peu-près, de l’approximatif, et entrer douloureusement dans le monde du " zéro défaut ".
Les succès quantitatifs ne sauraient voiler ce gâchis considérable : le système éducatif ne forme ni réellement, ni durablement une large frange de ceux qui réussissent au baccalauréat.
Reconquérir le terrain.
Il n’est pas raisonnable de perpétuer, au nom du consensus social, un système devenu absurde. Redonner un contenu décent au succès à l’examen est une priorité pour le système éducatif. Sa cohérence éthique en dépend. Le respect des élèves (et de leurs familles) est incompatible avec la capitulation face à des " exigences " absurdes, qui compromettent leur avenir. Il faut reconquérir le terrain abandonné par lassitude à la démagogie.
D’abord faire comprendre aux élèves, dès le plus jeune âge, le sens de leur présence à l’école. Leur expliquer qu’ils peuvent y acquérir les clés pour comprendre le monde complexe qui les attend. Qu’une partie importante de leur avenir personnel, professionnel et social en dépend. Que le succès à l’examen n’est pas le but à atteindre, mais une conséquence des compétences acquises, qui les accompagneront tout au long de leur vie.
Convaincre les parents d’élèves que leur " lobbying consumériste " en faveur du succès à bon marché conduit à de redoutables déceptions. Que leurs enfants en seront les premières victimes. On ne peut former un élève sans sa pleine participation, sans implication forte dans ce qu’il apprend. Sans qu’il ait compris les enjeux. L’action éducative ressemble à une course en montagne. On ne s’y engage pas sans en avoir le ferme projet. Le guide est précieux pour ouvrir la route et éviter des risques et des fatigues inutiles. Mais il ne monte pas le client sur ses épaules! Le fait de le payer n’économise ni l’effort, ni la souffrance, ni le dépassement de soi sans lesquels le sommet (et l’immense plaisir de l’avoir atteint) est inaccessible.
Comment faire découvrir le difficile plaisir d’apprendre, de comprendre, de se dépasser à une génération habituée au plaisir immédiat (et sans effort) offert par les multiples prothèses électroniques qui l’environnent? Question essentielle pour les éducateurs d’aujourd’hui.
On ne saurait remettre en cause sans crise majeure " l’acquis " des magiques 80% de succès au baccalauréat. Mais il est indispensable de donner un contenu à ce succès, surtout pour la frange d’élèves qui nous occupe. Modifier les épreuves, leur donner un meilleur contenu scientifique, introduire les TPE (donc la longue durée) à l’examen, tout cela doit être tenté. Mais il faut surtout revitaliser l’ensemble du système éducatif, lui faire retrouver un minimum de sens. Pour ceux qui le connaissent de l’intérieur, le défi paraît démesuré. Raison de plus pour le relever.
Dans un très beau livre, " la refondation du monde ", Jean-Claude Guillebaud écrit: " Sans affiliation à une histoire, sans transmission d’une conscience et d’un langage hérités, pas d’humanisation imaginable. Ce qui vaut pour la généalogie d’un homme et son apprentissage vaut évidemment pour la collectivité. Ce n’est pas d’un " ajout " de sens ou de morale, toujours différable, toujours négociable, que nous avons besoin, c’est de ce minimum fondateur dont la modernité -nous le savons bien- porte obscurément le deuil. La question en jeu n’est donc pas affaire d’urbanité, de civilité sociale ou politique. Elle est à la source même de ce qui nous tient réunis; elle fonde littéralement notre capacité de vivre assemblés et de nous perpétuer, d’une génération à l’autre... ".
C’est d’une refondation dont l’Education Nationale -et le baccalauréat- a besoin.
8) Il y a quelques années, un groupe de l’Irem de Strasbourg a systématiquement étudié ces exercices, pour mettre en évidences des heuristiques liées à ces exercices. Leur caractère pauvre, stéréotypé et peu formateur est apparu dans toute sa netteté.
sauvegarde de :
C'est une certitude, le niveau baisse
Il n' y a pas plus de qualité que de démocratisation dans le système actuel!qui reste une massification, sans moyens suffisants et dans les faits de piètre qualité.
Certes l'évolution entreprise avant 89 était nécessaire, certes il fallait que tout le monde accède aux savoirs avec le niveau le plus élevé possible, mais dans notre évolution d'un système élitiste à un système massifié, nous avons franchi le point de non retour, au lieu de hisser les jeunes à un niveau acceptable, on a baissé les exigences à un niveau actuellement beaucoup trop bas. Cette page est là pour recueillir tous les signes de cette baisse ahurissante du niveau.
il n'est que 2 manières de procéder:
soit on se fixe des objectifs de qualité et on se donne les moyens d'amener le plus possible d'élèves à atteindre ces objectifs.
Soit on se fixe des moyens limites et on adapte les objectifs aux moyens attribués.
Les gouvernants ont opté pour le second choix en témoignent la politique de redoublement jugée trop couteuse, les programmes à la baisse, l'attribution des diplomes sur des principes statistiques, la multiplication des personnels précaires, la réduction des dépenses publiques etc etc consulter la page les réformes
"1% de bacheliers en 1880, 2% en 1930, 4% en 1945, 62% en 1995. "Encore faut-il prendre la mesure exacte de ces avancées, et puisque la valeur scolaire des diplômes correspondant à un même niveau peut varier considérablement, raisonner en termes de filières et non plus seulement de niveaux de scolarisation. les bacs généraux représentaient 83% des bacs obtenus en 1970 ; ils n'en représentent plus que 59 % en 1995, pour 28% de bacs technologiques et 13 % de bacs professionnels. Or les élèves issus des milieux populaires ont été massivement orientés vers ces derniers. S'ils bénéficient aujourd'hui d'un accès en terminale dont leurs aînés étaient largement exclus, ils en sortent avec des diplômes moins valorisés sur le marché du travail, et ouvrant très différentiellement sur l'enseignement supérieur."JP Terrail nous parle de valorisation sur le marché du travail, mais sans rentrer dans cette valeur marchande du diplome,
Le BAC est il encore un diplome de qualité?
Et le DEUG: difficile à avoir?
"Curieusement, l'étude insiste sur les taux de réussite en trois voire en cinq ans alors que le Deug s'obtient théoriquement en deux ans. Elle note ainsi «une réussite élevée dans les universités à dominante scientifique», s'appuyant sur uneréussite de 82,4 % en cinq ans, alors que seuls 39,4 % des étudiants réussissent en deux ans. Les études de droit sont également très sélectives: 35,4 % de réussite en deux ans, 68,8 % en cinq ans, chiffre le plus faible."Libération Le mercredi 17 octobre 2001
témoignage: un conseil de classe en Terminale on brade les avis favorables!
La révolution cuculturelle à l’école "Nous ne sommes pas fous. Nous sommes même en droit de dire qu’il n’est pas de précédent dans l’histoire européenne à la haine des maîtres et à la détestation de l’école manifestée aujourd’hui par l’institution scolaire elle-même et par les forces soi-disant vives de la société...Les parents instruits et avisés de la bourgeoisie rêvent aujourd’hui que leurs enfants bénéficient d’une culture équivalente à celle qu’ils ont reçue et ils sont prêts à y mettre le prix. Ils usent de tous les stratagèmes, de tous les subterfuges et de tous les déménagements pour trouver une école primaire, puis un collège, puis un lycée -privé ou public - où la communication n’a pas détrôné la transmission, où l’émulation n’est pas taboue, où l’idée de mérite est considérée comme un acquis démocratique et non comme un scandale pour la démocratie"
cette baisse du niveau , c'est la conséquence d'un système escalator où l'élève n'a plus besoin d'avoir acquis des connaissances minimales pour passer en classe supérieure, on le pose en bas de l'escalator en maternelle et on le récupère en haut avec le BAC! l'orientation des élèves: le passage automatique et ses conséquences. et le plus fort c'est que le DEUG n'est pas si sélectif que ça!!!....."Curieusement, l'étude insiste sur les taux de réussite en trois voire en cinq ans alors que le Deug s'obtient théoriquement en deux ans. Elle note ainsi «une réussite élevée dans les universités à dominante scientifique», s'appuyant sur une réussite de 82,4 % en cinq ans, alors que seuls 39,4 % des étudiants réussissent en deux ans. Les études de droit sont également très sélectives: 35,4 % de réussite en deux ans, 68,8 % en cinq ans, chiffre le plus faible."Libération Le mercredi 17 octobre 2001
l'académie de Rennes se fait tirer les oreillesRennes, présentée comme "l'académie de toutes les réussites ", affiche depuis plusieurs années les meilleurs résultats aux évaluations à l'entrée au CE2 et en 6e, au brevet, les plus forts taux de réussite au baccalauréat et l'un des plus faibles taux de sorties sans qualification ; le tout pour un coût par élève qui se révèle l'un des plus faibles de France.
à l'IUFM oral d'admission une candidate ( titulaire d'une licence ! ) m'explique qu'il est nécessaire que les élèves "APPRENDENT" des choses. Je reformule, elle reprend : "Oui, il faut qu'ils APPRENDENT". Son travail écrit était du même tonneau : " Les élèves doivent s'impliquAIENT" !!!!
un travail d'analyse des erreurs d'un élève :
Ce gamin, ( niveau CE 2 ) avait écrit, "elle le méta à la porte". Correction proposée par une étudiante ( licenciée je le rappelle, avec effroi ) : "elle le METTA" ; par une autre : "Elle les MIS".
notice d'instructions relatives au fonctionnement de la Banque filière Physique-Technologie (PThttp://cc-sgbd.concours.ensam.fr/banquept/BANQUEPT.home
extrait du rapport sur les quatre épreuves de mathématiques. Il est hélas assez édifiant !
ÉPREUVES DE MATHÉMATIQUES
Les quatre épreuves de mathématiques proposées par la banque PT balayaient, comme d'habitude, un champ assez large du programme. La seule nouveauté consistait pour l'épreuve IIA en l'augmentation du nombre d'exercices (quatre au lieu de trois).
Si on pouvait déjà dans les années précédentes qualifier les résultats de médiocres, force est de constater cette année une détérioration encore plus nette de ces résultats ; la faiblesse des moyennes, en dépit de barèmes fort généreux, en témoigne. Les défauts antérieurement dénoncés se révèlent amplifiés et se retrouvent désormais même dans les bonnes copies. Il devient très délicat dans ces conditions de concevoir des épreuves convenablement sélectives.
Les causes d'un tel affaissement du niveau des résultats sont toujours les mêmes :
- Méconnaissance du cours : les définitions, les hypothèses des théorèmes sont largement ignorées ;
- Ignorance des rudiments de logique qui sous-tendent la notion de démonstration, qui est de ce fait souvent étrangère aux candidats ;
- Défaut de concentration, étourderies multiples, lecture inattentive de l'énoncé du sujet ;
- Manque évident de pugnacité.Il est clair, désormais, qu'il y a un divorce total entre les objectifs du programme d'une part, l'horaire imparti et la formation mathématique antérieure des candidats d'autre part.
On ne pourra pas plus longtemps faire l'économie d'une révision drastique des programmes des classes préparatoires et, par voie de conséquence, de ceux des écoles qui recrutent dans ces classes.
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Vous aurez bien sûr remarqué qu'il ne semble pas être question d'arrêter le n'importe quoi qui a mené à cette situation affligeante ... Il s'agit de tenter de cacher la responsabilité de nos "décideurs" en baissant encore le niveau. On pourrait aussi supprimer les sujets, il n'y aurait plus d'erreurs ...
Evidemment, proposer de remonter le niveau antérieur, ce n'est ni politiquement ni pédagogiquement correct, et on risque d'être mal vu du maître ...
collectif sauver les math
sauverlesmath2@wanadoo.fr
http://www.multimania.com/sauvezlesmaths
Message en provenance de "Seine-et-Marne", en fait Paris :
Voici la copie du message d'un collègue de maths sup parisienne :
Sans vouloir en remettre une louche sur le niveau qui baisse, pour ma part c'est la 1ère année que j'éprouve vraiment de la peine pour les élèves. De la peine, en effet, lorsque je suis obligé de mettre de plus en plus souvent 04 en colle ou 02 en DS à des élèves par ailleurs futés, et qui auraient fait des élèves de prépa très honorables il y a 20 ans, mais qui ne possèdent AUCUN des automatismes de calcul normalement acquis en fin de 3ème (factorisations, développements, simplifications). Un nombre sans cesse croissant d'élèves de sup n'a aucune idée de l'allure de la courbe de la fonction racine carrée, ou écrit (a+b)(c+d)=ac+bd voire a.a=2a ; certes il s'agit d'étourderies, mais cela donne des copies qui ne valent RIEN et dénote tout de même un manque d'automatismes inquiétant, non pas en lui-même (le but des maths n'est pas d'acquérir des automatismes) mais parce que ces élèves se noient dans un verre d'eau et sont déjà bloqués par les questions les plus faciles d'un problème ou d'un exercice.
Toutes choses qui n'ont rien d'étonnant par ailleurs puisqu'à en croire les collègues de collège avec qui je discute ils ont pour instructions lors des inspections d'éviter absolument les exercices répétitifs.
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message en provenance des Yvelines :
Ma classe de seconde est assez peu représentative de l'ensemble des secondes, puisqu'elle est à forte proportion "arts plastiques + art dramatique". Une majorité se destine à la 1ère L. Quatre seulement (dont deux candidats à peu près "crédibles") envisagent une 1ère S. Il est préférable de se prémunir d'une bonne dose de patience avant de rentrer dans l'arène... Une constatation : grande faiblesse en calcul. Ajouter deux fractions, même très simples, représente une grande difficulté. Des simplifications de fractions par des termes partiels sont monnaie courante. Une divine surprise : les élèves connaissent, pour beaucoup du moins, l'algorithme d'Euclide (sans comprendre ce qu'ils font bien sûr...) Il faut dire que l'exécution de cet algorithme ne met en œuvre que ... la division entière, c'est-à-dire des connaissances censées être maîtrisées en 6ème, voire avant ... Il m'a fallu une bonne quinzaine de jours pour (ré)expliquer les règles de transposition de termes et de facteurs dans des égalités ... Encore quinze jours pour les inégalités. Grande fragilité puisqu'une connaissance n'est vraiment jamais acquise ... Qui a dit que la pédagogie, c'est la répétition...
Certes ma classe n'est pas représentative. Cependant, interrogés à la volée, beaucoup de collègues se montrent inquiets du niveau de leur seconde. Une majorité pense maintenant que la seconde indifférenciée est un monumental gâchis, avis qui passait pour être "pédagogiquement réac" il y a encore 5 ans. Courage : les choses bougent...
Une perle qui réjouit toujours les collègues auxquels je la raconte : Soit à résoudre l'équation A(x) = 0. " Mais M'sieu, on peut pas résoudre ce truc-là, pasque 0, c'est rien, ça n'existe pas !".
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message en provenance de Gironde :
C'est
En sixième ,
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Message en provenance de Dordogne, d'un collègue de français :
On peut - on doit - pousser le raisonnement plus loin. La constatation que vous faites en 2nde (et qui ne me surprend pas : j'enseigne le français en 3ème depuis 5 ans, et je vois bien la tournure que prennent les choses) se retrouve en 6ème. J'ai deux 6èmes cette année. Si j'en crois les "tests d'évaluation", j'ai là une classe moyenne, et une très bonne. Je me baserai sur ce dernier cas. J'ai essayé de me servir des cours que j'avais préparés il y a deux ans pour une classe de niveau similaire (sur la base, là encore, des "tests d'évaluation") : cela s'est avéré impossible. Pire : les cours que j'avais préparés il y a deux ans pour une classe faible ne me servent, eux non plus, quasiment pas - sauf à laisser sur le carreau les 3/4 des élèves.
Si je regarde les dossiers de mes élèves de 6ème (je l'ai fait pour les plus ... faibles - mais ils ont atteint une forme d'au-delà de la faiblesse), je constate qu'il y a eu des redoublements, assez nombreux. Mais jamais - ou presque jamais - de redoublement du CP. Je me pose des questions sur l'intérêt de faire redoubler le CM2 à un élève qui ne sait ni lire ni compter, alors qu'un redoublement du CP aurait pu s'avérer beaucoup plus utile, pour consolider les "bases". C'est même, à mon sens, tout à fait hypocrite : le primaire (je parle du système, et non pas des instituteurs qui, je crois, font ce qu'ils peuvent, dans le cadre des IO) se ravale la façade, en disant quelque chose comme : "On lui a fait redoubler le CM2 car il n'avait pas le niveau pour suivre en 6ème [ce qui est vrai, sauf que ce type de redoublement ne sert à rien], ensuite on devait le laisser passer, puisqu'il n'est pas possible de redoubler deux fois dans un même cycle". Et hop ! Le tour est joué.
Et, de toute évidence, on va se servir de cette situation catastrophique pour "réviser à la baisse" les programmes de collège, puis de lycée... puis encore du primaire, et ainsi de suite.
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Message en provenance de La Réunion :
Tout à fait d'accord avec vos analyses. Depuis septembre, il y a confirmation de la baisse du niveau en maths en classe de seconde. Ce n'est pas moi qui le constate, puisque j'enseigne les sciences physiques, ce sont mes collègues profs de maths. En revanche je peux constater que l'une des conséquences, c'est qu'en physique , les élèves sont extrêmement surpris : je vous donne les exigences mathématiques utiles pour faire les exercices de physique des PREMIERS chapitres du programme : connaissance parfaite des puissances de 10, conversions et calculs utilisant les puissances de dix, notation scientifique, ordre de grandeur d'un nombre, précision, chiffres significatifs, calcul d'erreur, théorème de Thalès, connaissance des " formules " de trigonométrie ( directes : calcul d'une distance par sinus ou tangente et indirectes : calcul d'un angle connaissant son sinus ( relation de Descartes en optique) ), mesure de la longueur d'un arc de cercle, etc. Je dois avouer que je trouve mes élèves très courageux, car ils font beaucoup d'efforts pour se mettre au niveau, mais je me pose une question : les gens qui ont fait les nouveaux programmes de maths et ceux de physique ne se sont donc jamais concertés ?? La différence d'exigences en seconde est flagrante. Heureusement, je travaille avec des profs de maths qui ne se contentent pas du nouveau programme, et on arrive ainsi à être cohérents. Je ne suis pas sûre que tout le monde accepte de le faire. J'ai surtout peur de " dégoûter " mes élèves, aggravant ainsi la situation des sciences. Ouvrez un manuel de sciences de seconde, et vous serez édifiés. Lisez les exercices proposés, quelques uns font rêver ! A part ça, ce programme est très intéressant , je prends beaucoup de plaisir ( et de temps..) à le préparer, et je crois que mes élèves aussi, s'ils sont arrivés à surmonter leurs difficultés en maths. Mais auprès d'élèves moins courageux, c'est une catastrophe, tous les collègues de sciences le disent !
Je suis d'autant plus inquiète que j'enseigne , depuis 13 ans, en TS, et que les premières difficultés rencontrées par les élèves de terminale viennent des maths. J'ai peur que ça aille en s'aggravant .
Voilà l'état des lieux. Bon courage à tous. Bien sûr il faut continuer.
PS : un collègue de mon lycée, prof de maths, s'aperçoit qu'il a un élève de seconde, viré d'un collège privé (il voulait aller en seconde " S ", on lui a refusé), qui est malgré tout un des meilleurs d'une bonne classe de seconde. La conclusion évidente, quand on lit ses copies, c'est que dans cet établissement privé (et peut être dans les autres), le programme de maths de collège et de lycée n'a rien a voir avec les textes. On lui a imposé , pour son bien, donc, l'ancien programme. Vive l'école républicaine qui efface les inégalités !!
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Message en provenance du Val d'Oise :
Même constatation et même inquiétude. j'ai dû jeter ma progression et mes belles résolutions de faire l'ancien programme. pour l'instant, je leur apprends à apprendre leur cours, à utiliser une gomme (je ne plaisante pas : lors d'un devoir maison (délai 3 semaines) des dessins au crayon étaient raturés) etc. C'est la première fois que cela arrive (j'ai une classe IESP). Que va-t-il en être de notre refus de faire ce nouveau programme de seconde ? Il faut une action plus large que des choix personnels.
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Message en provenance de l'Isère :
J'ai reçu par voie détournée le message des profs du lycée d'Herblay. Je suis entièrement d'accord avec eux. J'essaie d'enseigner la physique chimie avec des nouveaux programmes qui ne sont pas inintéressants mais qui m'avaient paru légers. Eh bien détrompez vous ils sont encore trop lourds compte tenu du niveau des élèves qui nous arrivent. Je n'avais pas eu de seconde depuis 4 ans et je suis sidérée :
incapables de se concentrer 5 min,
incapables d'écouter et d'entendre, de s'écouter mutuellement
incapables de se taire
incapables de rendre un travail écrit propre
incapables d'accepter et de comprendre un conseil, une méthode
et j'en passe …
et je ne parle pas de leurs connaissances (même pas du niveau CM2)
Je ne peux pas faire de physique ou chimie correctement, ils refusent de réfléchir, de se poser des questions, ils semblent blasés.
J'ai souvent l'impression qu'ils rejettent le prof , qu'ils n'acceptent pas sa qualification pour le faire travailler, qu'il est juste là pour les embêter. J'ai l'impression qu'ils me regardent m'agiter comme ils regardent la télévision, en faisant autre chose. L'image passe et les paroles du prof aussi.
J'essaie de conserver mes exigences dans la qualité et la rigueur, mais par moments je baisse les bras et me dis : "Ouf, dans 4 ans la retraite".
C'est grave !!!!
Cette génération me semble bien mal partie car nous savons tous que les mauvaises habitudes resteront .
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Message en provenance des Bouches-du-Rhône :
C'est la même chose, ici, dans les Bouches du Rhône ! Un terme, un facteur, un membre, c'est quoi ? Inférieur, supérieur, inférieur ou égal, supérieur ou égal, ça veut dire quoi ? Mais, chut ! Les IPR ne veulent rien entendre ! Seuls comptent la pyramide, nouvelle panacée du géomètre pédagogue, et les tableaux de simulations statistiques, liens concrets avec le monde concret !
Un contrôle sur 5 ordinaire dans une classe de quatrième ordinaire dans un collège plutôt bon :
Compléter les résultats de la leçon
a/b est le nombre………..(définition du quotient prog de 6°)
Diviser revient à ……. (prog de 4°)
Soustraire revient à…… (prog de 6°)
Ces 3 phrases étaient ecrites au tableau, la dernière phrase sous la dictée « Pour additionner 2 fractions il faut d’abord ……….. »(prog de 5°)
Le bêtisier orthographique
Et il y en a qui trouvent que le niveau monte ??????
Le 01/03/2001 : Un contrôle sur les parallélogrammes dans une classe de cinquième ordinaire dans un collège plutôt bon :
1 élève arrive en retard, n’a pas d’équerre se retourne et bavarde pendant le contrôle (-1)
1 élève arrive en retard et n’a pas de règle.
1 élève n’a pas son rapporteur
1 élève n’a pas d’équerre
1 élève n’a ni règle ni rapporteur
2 élèves n’ont ni équerre ni rapporteur.
Le pire élève qui n’a jamais ses affaires, rend toujours copie blanche, arrive toujours en retard est absent
2 élèves arrivent en retard.mais ont leur matériel
2 élèves ne marquent pas leur nom sur la copie (-1)
2 élèves s’échangent des mots sur le contrôle , les mots sont saisis , les élèves séparés (-2)
2 élèves trichent à la fin du contrôle profitant que je laisse à l’une quelques minutes de plus pour terminer. La réponse d’un exercice est soufflée (exercice compté 0)
soit 16 élèves sur 27 qui sont en faute pour un motif ou un autre.
12 élèves ont eu la moyenne et la moyenne de classe est à 9/20
L'éducation nationale parie sur l'évaluation pour piloter l'école
Dans l'univers carcéral des IUFM
par Ingrid
Le 23/03/2001
Un IUFM est un institut de formation censé guider les
futurs enseignants dans l'approche, difficile, de leur métier. Partie
visiter les coulisses d'un de ces établissements dans le cadre d'un
reportage, j'ai découvert, à mes dépens, les pratiques totalitaires de
cette étrange institution. Ou quand, à l'institut de formatage, on milite,
et activement, pour le respect de la loi du silence.
ller filmer dans un IUFM ? A priori, rien de bien difficile,
me disais-je naïvement, avant d'entamer mon enquête sur la formation des
profs, pour le compte d'un magazine télé. J'avais déjà, c'est vrai,
entendu parler de lieux pas forcément faciles à triturer de l'oil,
d'endroits constitutionnellement allergiques à l'intrusion d'une caméra.
Je savais la difficulté, pour un journaliste, à pénétrer l'univers des
prisons, des hôpitaux, foyers de jeunes délinquants et autres structures
fermées, où se trouvent des individus par forcément consentants, pas
forcément bien dans leur peau, pas forcément libres non plus d'exprimer ce
qu'ils ressentent à y être. Après un mois d'enquête, et de baffes
administratives dans la gueule, je commençais à me demander : les profs
sont-ils mal dans leur peau ? Les instituts de formation des maîtres
contraignent-ils leurs élèves au silence ? De quoi peuvent bien avoir peur
ces jeunes enseignants en formation, qui ne s'épanchent sur leurs
difficultés qu'avant de me confier, un peu honteux tout de même, que face
à une caméra, ils ne pourraient pas en parler ?
Et bien non, les jeunes profs n'étaient pas au plus fort :
Tous, qu'ils soient encore à l'IUFM ou déjà en première année sur le
terrain, se plaignaient de l'absurdité de leur formation, de son
inadéquation totale avec la réalité des classes qui les attendaient.
Bouffer de la théorie sur la notion de didactique pendant un an... et se
retrouver, couillon comme un bleu, face à une classe de ZEP, une vraie
classe ou ça chahute et ça conteste, une vraie classe où les subtilités
pédagogiques made in IUFM ne servent à rien, absolument à rien, me
disaient-ils tous d'une seule voix. Facile, comme enquête, lorsque tous
les avis concordent...
Oui, mais voilà, encore fallait-il pouvoir y rentrer, dans cet
IUFM si longuement décrié. Et là, les soucis commencèrent. La première
baffe, ce sont les jeunes profs eux-mêmes qui s'en chargèrent : dans un
premier temps, malgré la virulence de leurs critiques, aucun ne voulut
prendre le risque de témoigner. Capes en poche, ceux-ci, pendant leur
année à l'IUFM, ne sont toujours pas titularisés comme profs à part
entière. Vous avez des difficultés pendant votre stage ? Vous souhaiteriez
un complément de formation sur les questions d'autorité, histoire
d'affirmer votre position de prof dans la classe ? Surtout, n'en dites
rien ! Car votre formateur, censé vous aiguiller dans votre difficile
année d'apprentissage est aussi celui qui apposera sa signature à la fin
du mois de juin, sur votre fameux dossier de titularisation. Dans ce
cas-là, évidemment, difficile de trouver quelqu'un pour oser braver le
tabou. Alors qu'est-ce qu'on fait, on ferme sa gueule ?
On ne ferme pas sa gueule, mais l'on décide de contourner
l'obstacle. Afin de savoir ce qui se passait vraiment dans ces IUFM, je
décide de contacter différents directeurs de ces établissements afin
d'obtenir l'autorisation de suivre un ou plusieurs élèves, lors de deux
jours de formation. Et là, les soupçons se confirment : alors que
j'explicite clairement l'objectif d'un éventuel tournage (observer la
formation des profs sur le terrain), un vent de paranoïa administratif
s'empare de mes interlocuteurs successifs. Vous souhaitez connaître la
liste des cours dispensés ? Envoyer un fax. Savoir si les étudiants seront
en cours du 5 au 10 février ? Envoyer un fax. Venir sur place, avec une
caméra ? Mais pour quoi faire... non, pas possible... beaucoup trop
complexe... c'est encore un procès de l'éducation, c'est ça ?
Miraculeusement, l'IUFM de Tours accepte de m'ouvrir ses
portes. Mais à une condition : les autorisations administratives étant
compliquées à obtenir, ils choisissent, pour moi, un élève
« représentatif », à suivre pendant deux jours. Le monsieur en question a
31 ans (la moyenne d'âge en IUFM serait plutôt de 25, 26 ans), a déjà eu
une expérience de l'enseignement (l'immense majorité arrive en formation
complètement novice), mais a évidemment beaucoup de bien à dire de cette
institution. Le tournage peut alors commencer.
En début d'après-midi, notre élève modèle effectue son stage
pratique comme prof de 6ème dans une classe aussi modèle que lui. Si les
gamins se battent, ce n'est que pour répondre, toujours juste, aux
questions du gentil professeur. Les têtes sont blondes, les sourires
enjôleurs, et les compétences en français de ces anges feraient pâlir
d'envie un présentateur de JT. Tout va pour le mieux dans le meilleur des
mondes.jusqu'à notre entrée dans la salle des profs, où Brice, collègue à
l'IUFM de son représentant modèle, s'emporte vivement en dénonçant la
mascarade. Pendant près d'une heure, il nous confirmera alors, face à la
caméra, ce que nous pressentions depuis le départ : son camarade n'a été
choisi que parce qu'il saura taire à merveille tous les problèmes de
l'institution. Lui au contraire décide de s'exprimer librement : à l'IUFM,
la question de l'autorité n'est pratiquement jamais abordée. Quand il
visite une ZEP lors d'une sortie organisée, on le parque avec ses pairs
dans une conférence, où on leur explique que finalement tout va bien (pas
de visites des classes, aucun contact avec les élèves...). Quant à
l'aspect physique de son métier -maîtrise de la voix, position dans la
classe-, elle fit l'objet d'une formation sommaire... d'une demi-journée
dans l'année.
Ouaiis... crie la journaliste naïve, ravie d'avoir réussi à
obtenir un témoignage sincère sur le monde merveilleux des IUFM. C'était
sans compter sur la peur de mon élève modèle, qui avait évidemment assisté
(et débattu) à l'intervention du camarade lâcheur. Le lendemain matin,
alors que je devais poursuivre mon tournage dans une classe dispensée par
l'IUFM de Tours, un comité d'accueil nous attendait de pied ferme. Il se
trouve que, pour pouvoir diffuser un reportage, j'ai besoin de l'accord
écrit de tous ceux qui y participent. Et mon élève modèle, ainsi qu'un
formateur déjà interviewé la veille, ne m'avaient pas encore remis ce
papier.
Le chantage était tout trouvé : si les propos de Brice étaient
diffusés, alors mon élève-modèle n'apposerait pas sa signature sur le
précieux formulaire de droit à l'image. J'avais absolument besoin de cet
accord.et je me suis retrouvée dans une pièce avec le sympathique
formateur IUFM impliqué dans la première partie du tournage. Leurs
formulaires d'autorisation m'attendaient sur une table, et dûment
paraphés.mais pour les obtenir, il me fallut d'abord signer moi-même ce
petit bout de papier, par lequel je m'engageais, sous peine de voir tout
mon travail menacé, à me passer des instructifs propos de Brice.
Brice avait-il tenu le moindre propos violent ? Non. Avait-il
mis en péril la survie d'une institution aussi énorme que l'éducation
nationale ? Non. Avait-il dénoncé des actes pédophiles, des malversations
financières au sein de cet établissement ? Non plus. Il avait juste émis
quelques critiques concernant son année de formation. Il avait juste exigé
qu'on lui apprenne à tenir une classe, à se faire respecter, à savoir
réagir dans des contextes plus difficiles qu'un collège idéal de province.
Il avait exigé de rencontrer d'autres profs déjà sur le terrain, de
pouvoir discuter avec eux, et de pouvoir ouvrir sa propre classe aux
autres élèves stagiaires. Il avait exigé, tout simplement, qu'on essaye,
un peu mieux, de lui apprendre son futur métier.
L'an prochain, Brice, et son collègue modèle ont toutes les
chances d'enseigner, comme profs débutants, dans une classe en Zone
d'Education Prioritaire...
Ingrid
Quel ministre a affirmé ? : "sa résolution d'en finir avec les horaires asphyxiants, les programmes surchargés, de sauver le progrès de notre culture par l'abandon sans retour d'un encyclopédisme mortel (...). D'abord j'ai allégé les programmes, en substituant une option facultative aux anciennes obligations...), et j'ai pu en conséquence comprimer utilement les horaires des disciplines intellectuelles."
Réponse : Jérôme Carcopino, secrétaire d'Etat à l'Education nationale et à la Jeunesse, Vichy, 3 septembre 1941 "Quelle république sauvera l'école républicaine ?" de Michel Serac |  |
Certes l'évolution entreprise avant 89 était nécessaire, certes il fallait que tout le monde accède aux savoirs avec le niveau le plus élevé possible, mais dans notre évolution d'un système élitiste à un système massifié, nous avons franchi le point de non retour, au lieu de hisser les jeunes à un niveau acceptable, on a baissé les exigences à un niveau actuellement beaucoup trop bas. Cette page est là pour recueillir tous les signes de cette baisse ahurissante du niveau.
il n'est que 2 manières de procéder:
soit on se fixe des objectifs de qualité et on se donne les moyens d'amener le plus possible d'élèves à atteindre ces objectifs.
Soit on se fixe des moyens limites et on adapte les objectifs aux moyens attribués.
Les gouvernants ont opté pour le second choix en témoignent la politique de redoublement jugée trop couteuse, les programmes à la baisse, l'attribution des diplomes sur des principes statistiques, la multiplication des personnels précaires, la réduction des dépenses publiques etc etc consulter la page les réformes
"1% de bacheliers en 1880, 2% en 1930, 4% en 1945, 62% en 1995. "Encore faut-il prendre la mesure exacte de ces avancées, et puisque la valeur scolaire des diplômes correspondant à un même niveau peut varier considérablement, raisonner en termes de filières et non plus seulement de niveaux de scolarisation. les bacs généraux représentaient 83% des bacs obtenus en 1970 ; ils n'en représentent plus que 59 % en 1995, pour 28% de bacs technologiques et 13 % de bacs professionnels. Or les élèves issus des milieux populaires ont été massivement orientés vers ces derniers. S'ils bénéficient aujourd'hui d'un accès en terminale dont leurs aînés étaient largement exclus, ils en sortent avec des diplômes moins valorisés sur le marché du travail, et ouvrant très différentiellement sur l'enseignement supérieur."JP Terrail nous parle de valorisation sur le marché du travail, mais sans rentrer dans cette valeur marchande du diplome,
Le BAC est il encore un diplome de qualité?Et le DEUG: difficile à avoir?"Curieusement, l'étude insiste sur les taux de réussite en trois voire en cinq ans alors que le Deug s'obtient théoriquement en deux ans. Elle note ainsi «une réussite élevée dans les universités à dominante scientifique», s'appuyant sur uneréussite de 82,4 % en cinq ans, alors que seuls 39,4 % des étudiants réussissent en deux ans. Les études de droit sont également très sélectives: 35,4 % de réussite en deux ans, 68,8 % en cinq ans, chiffre le plus faible."Libération Le mercredi 17 octobre 2001
témoignage: un conseil de classe en Terminale on brade les avis favorables!| On nous a bassiné: "Mieux vaut une tête bien faite qu'une tête bien pleine" mais on nous prépare en fait des têtes moins pleinesréduction des horaires et des contenus niveau de lecture en 6° « Selon les années, ce sont entre 31 et 12% des élèves qui, au début du cycle III (entrée au C.E. 2), paraissent ne pas maîtriser le niveau minimal des compétences dites de base en lecture ou en calcul ou dans les deux domaines. Ils sont entre 21 et 35 % à l'entrée au collège. […] l'institution ne peut pas ne pas prendre très au sérieux la situation ainsi révélée : on peut estimer à environ 25% d'une classe d'âge la proportion des élèves en difficulté ou en grande difficulté à l'entrée au collège. »..." la qualité des apprentissages et les progrès des élèves sont en relation directe avec le temps consacré aux apprentissages, diverses études en attestent en France et à l’étranger. "M. Jean Ferrier Inspecteur général de l’Education nationale. un controle sur 5 un controle sur 20 dictée du brevet "son pair ne l'aimait poing" niveau maths en seconde les maths en général niveau français en seconde "Destiné à déterminer les niveaux des élèves entrés en seconde en septembre dernier, le test d´évaluation nationale de français jette un éclairage effrayant sur cette question." Le Monde(date?). « L' étude lancée en 1994 par l'OCDE avait provoqué une crise entre l'organisation internationale et la France : elle concluait que 40 % des jeunes Français ne maîtrisaient pas suffisamment bien l'écrit pour se débrouiller dans la société, et qu'ils étaient "illettrés"..... A posteriori toutefois, les travaux de plusieurs chercheurs ont montré que l'étude comportait des biais importants qui conduisaient à surestimer la proportion de jeunes ne maîtrisant pas le français.... » Luc BronnerLE MONDE | 04.12.01 | 12h11 et moins bien faitesLa France ...se situe dans la moyenne des pays participants en matière de "compréhension de l'écrit" et de "culture scientifique". Elle se place au-dessus de la moyenne en matière de "culture mathématique".... Les élèves français montrent ainsi une réelle capacité, par rapport aux élèves des autres pays, à rechercher les informations demandées. Ils sont plus faibles, à l'inverse, dès qu'il s'agit d'interpréter les données, d'opérer une synthèse ou de livrer une analyse personnelle. En mathématiques, ils disposent de réelles compétences en géométrie ou dans la lecture de graphiques. Leurs résultats sont en revanche plus décevants en algèbre. "Les résultats français sont supérieurs à la moyenne de l'OCDE lorsqu'il s'agit d'exercices purement scolaires, mais cela n'est pas le cas lorsque la situation nécessite une prise d'initiative"... voir article sur l'étude de l'OCDE incapables en fin de prépa d'apprendre un cours et de mettre en oeuvre des rudiments de logique qui vont s'égarer dans des activités où le savoir est dilué ou inexistant, s'approprier sans cesse plus de droits et moins de devoirs. innovations pédagogiques à l'université "Dans la salle vidéo, Faustine, 20 ans, étudiante en sociologie, visionne un épisode en VO de la série Friends" |
La révolution cuculturelle à l’école "Nous ne sommes pas fous. Nous sommes même en droit de dire qu’il n’est pas de précédent dans l’histoire européenne à la haine des maîtres et à la détestation de l’école manifestée aujourd’hui par l’institution scolaire elle-même et par les forces soi-disant vives de la société...Les parents instruits et avisés de la bourgeoisie rêvent aujourd’hui que leurs enfants bénéficient d’une culture équivalente à celle qu’ils ont reçue et ils sont prêts à y mettre le prix. Ils usent de tous les stratagèmes, de tous les subterfuges et de tous les déménagements pour trouver une école primaire, puis un collège, puis un lycée -privé ou public - où la communication n’a pas détrôné la transmission, où l’émulation n’est pas taboue, où l’idée de mérite est considérée comme un acquis démocratique et non comme un scandale pour la démocratie"cette baisse du niveau , c'est la conséquence d'un système escalator où l'élève n'a plus besoin d'avoir acquis des connaissances minimales pour passer en classe supérieure, on le pose en bas de l'escalator en maternelle et on le récupère en haut avec le BAC! l'orientation des élèves: le passage automatique et ses conséquences. et le plus fort c'est que le DEUG n'est pas si sélectif que ça!!!....."Curieusement, l'étude insiste sur les taux de réussite en trois voire en cinq ans alors que le Deug s'obtient théoriquement en deux ans. Elle note ainsi «une réussite élevée dans les universités à dominante scientifique», s'appuyant sur une réussite de 82,4 % en cinq ans, alors que seuls 39,4 % des étudiants réussissent en deux ans. Les études de droit sont également très sélectives: 35,4 % de réussite en deux ans, 68,8 % en cinq ans, chiffre le plus faible."Libération Le mercredi 17 octobre 2001l'académie de Rennes se fait tirer les oreillesRennes, présentée comme "l'académie de toutes les réussites ", affiche depuis plusieurs années les meilleurs résultats aux évaluations à l'entrée au CE2 et en 6e, au brevet, les plus forts taux de réussite au baccalauréat et l'un des plus faibles taux de sorties sans qualification ; le tout pour un coût par élève qui se révèle l'un des plus faibles de France. à l'IUFM oral d'admission une candidate ( titulaire d'une licence ! ) m'explique qu'il est nécessaire que les élèves "APPRENDENT" des choses. Je reformule, elle reprend : "Oui, il faut qu'ils APPRENDENT". Son travail écrit était du même tonneau : " Les élèves doivent s'impliquAIENT" !!!!un travail d'analyse des erreurs d'un élève :
Ce gamin, ( niveau CE 2 ) avait écrit, "elle le méta à la porte". Correction proposée par une étudiante ( licenciée je le rappelle, avec effroi ) : "elle le METTA" ; par une autre : "Elle les MIS".
Des élèves et des rats, par Hélène Merlin-Kajman
Mis à jour le jeudi 7 décembre 2000
Des élèves et des rats
LES polémiques nées en mars dernier à l´occasion des réformes des programmes de français se sont éteintes. Le mot d´ordre, côté ministère, est à l´apaisement. On discute pour savoir si l´on doit apprendre aux élèves l´amour de la grande littérature ou, au contraire, la méfiance critique à l´égard d´un capital symbolique élitiste ; quelle place on doit donner à l´analyse des discours ; s´il faut maintenir la dissertation littéraire aux épreuves de français du bac, etc. Et tout le monde de se féliciter du calme apparent revenu dans la grande maison de l´éducation nationale.
Mais ces discussions un peu techniques cachent des enjeux d´une bien plus grande importance dont on ne débat guère. La polémique du printemps 2000 n´a pas réussi à les dégager. Et pourtant ces enjeux concernent rien de moins que l´éthique du langage transmise par l´enseignement du français.
Destiné à déterminer les niveaux des élèves entrés en seconde en septembre dernier, le test d´évaluation nationale de français jette un éclairage effrayant sur cette question.
Une série d´exercices porte sur trois documents-supports. Un texte de Buffon énonce la supériorité de l´homme, être pensant, sur l´animal. Une bande dessinée de Reiser représente deux savants dans leur laboratoire, qui, l´air satisfait, passent en revue des animaux soumis à des réflexes conditionnés, puis se rendent au distributeur de café, en panne. On voit alors les deux hommes, furieux, donner des coups de pied dans la machine, et dans les cages, les animaux, hilares, se moquer d´eux. Le troisième document est une nouvelle de Dino Buzzati, Les Souris.Un narrateur y raconte la progressive prise de pouvoir par des souris sur une maison et ses habitants. A la fin du récit, ces derniers ont été réduits en esclavage tandis que les premières sont devenues des rats noirs énormes.
Ces trois documents concernent donc le rapport des hommes aux animaux, exclusivement présenté sous l´angle de la domination. Une direction allégorique se dessine, qui fait de l´animal le symbole de l´opprimé, et de l´homme, celui de l´oppresseur. La nouvelle de Buzzati semble indiquer que la situation est réversible, même si le résultat est assez inquiétant.
Pour évaluer la compréhension de ces documents par les élèves, le test leur demande de les mettre chacun en rapport avec trois autres textes. La nouvelle de Buzzati doit ainsi se trouver associée à un " extrait d´une pièce de Berthold Brecht qui dénonce la montée du nazisme " et se termine sur ces mots : " Le ventre est encore fécond d´où est... surgie la bête immonde. "
Le dernier exercice du test, " Ecrire un texte argumentatif ", achève de confondre figure d´opprimé et figure d´oppresseur. Un dessin (ci-dessus) orne la quasi-totalité de la page. On demande aux élèves de l´" observer ".
Le sujet donné aux élèves lève toute équivoque sur le sort réservé au savant : " En trois arguments, l´animal développe une critique qu´il adresse au savant et qu´il achève par : "Tel est pris qui croyait prendre" ! "
La taille du rat invite à y lire la réalisation graphique des souris devenues " rats énormes " de la nouvelle de Buzzati, tandis que le savant rappelle les deux premiers documents. Dans une incohérence stupéfiante, le dessin a donc superposé les registres symboliques précédents. Les élèves doivent comprendre que le savant, jusqu´à cet épisode, avait la supériorité de la parole et de la connaissance, supériorité associée à un pouvoir dictatorial. Mais une révolution - nazie ? - a eu lieu : le savant, qui, " surpris ou complètement terrorisé, reste muet ", va être tué à l´issue du discours du rat, dont la prise de parole n´a d´autre fin que d´exhiber sa puissance intellectuelle en réduisant le savant au silence, victoire symbolique précédant la victoire physique.
L´énoncé de l´exercice précise encore : " Son cerveau subtil lui permet de varier les arguments et les exemples puisés dans le monde animal (cobayes de laboratoire, animaux d´élevage, faune sauvage...) et le monde humain. "Toutes les situations deviennent ainsi équivalentes sous un unique critère : celui de la domination. Le rat parlant doit pouvoir convoquer sur le même plan les juifs victimes d´expérimentations pseudoscientifiques pendant la guerre et les poulets que nous mangeons. Certaines copies n´y ont pas manqué. Des élèves ont pourtant fait tenir au rat un discours généreux, disant au savant que lui, le rat, contrairement aux hommes, ne le tuerait pas. Mais comment terminer sur " Tel est pris qui croyait prendre " ? Il n´y a sur ce point aucune ambiguïté : le savant tient par la queue un rat mort : telle est sa " prise ". Les élèves qui ont prêté au rat un tel discours n´ont tout simplement pas traité le sujet. On comprend que l´angoisse les en ait empêchés, qu´ils aient désiré sauver l´être humain. Car pour être réalisées, les consignes exigeaient au contraire une identification pleine et entière avec la passion vengeresse du rat.
Un exercice qui prétend vérifier le niveau atteint en français par les élèves lors de leur entrée au lycée passe donc par une mobilisation fantasmatique maximale : l´image du rat géant dressé face au petit homme au crâne dégarni et à la mimique apeurée, père, savant ou professeur, ne peut qu´inhiber ou faire jouir, faire peur ou faire rire. C´est sur ce fond que doit naître le discours, abusivement qualifié de " critique ".
Quand on confronte l´exercice avec les théories des pédagogues, on arrive à la conclusion selon laquelle le test vise à inscrire dans la conscience des élèves l´idée qu´ils doivent revendiquer la parole, l´arracher à des enseignants qui ne détiennent sur eux qu´un pouvoir arbitraire, contestable. Sans doute s´agit-il aussi de faire de chacun d´eux - démocratiquement - des " tueurs " pour les futures situations sociales qu´ils auront à vivre. Cette fin visée passe par un amalgame, qu´on espère inconscient, entre contestation fasciste et contestation révolutionnaire : le rat parlant représente indistinctement toute victime vengeresse.
Que le rat noir ait été la figure préférée des extrêmes droites qui aiment à se présenter ainsi avec une charge de terreur, et que le b-a-ba de tout discours fasciste soit de manipuler les passions de ceux qui se sentent les victimes d´un système donné, ces quelques constats de base fournis par l´histoire proche, bien imprudemment convoquée par la clef allégorique donnée à la nouvelle de Buzzati, ne semblent pas avoir inquiété les auteurs du test.
Voici donc l´exercice national qui aura accueilli les élèves de seconde au lycée : un test qui leur insinue que la société repose sur une règle, et une seule : il faut tuer ou être tué. Le langage n´étant qu´un ornement idéologique destiné à couvrir cet état de fait, il est utile de s´en emparer. Si tel est le message d´espoir que notre société adresse aux jeunes, on comprend qu´ils préfèrent le consensus instinctuel, les signes de reconnaissance infralinguistiques comme les marques de vêtements et de chaussures, le piercing ou l´ostentation quasi religieuse d´un pitbull ou d´un magot, qui ne sauront jamais parler mais sauront très bien attaquer au besoin. Le hasard historique fait que, quelques semaines plus tard, les événements du Proche-Orient auront suscité des tensions vives, notamment chez les très jeunes, entre Arabes et Juifs. Le test n´aura pas aidé ceux d´entre eux qui entraient en seconde à sortir de confusions dangereuses.
Une série de questions doit alors être posée.
Est-ce le rôle de l´école que d´inculquer une révolte indistincte aux enfants, leur volant ainsi leur droit à devenir des adultes libres de choisir les modalités de leurs engagements dans le monde, c´est-à-dire libres de porter sur lui un diagnostic critique et de s´opposer aux " dominants " si nécessaire, le moment venu ?
Est-il indispensable que la référence fantomale au nazisme organise toute morale à venir ? Faut-il faire de cette séquence historique une hantise telle qu´elle finisse par devenir l´équivalent général de toute situation d´inégalité ?
Les enfants doivent-ils lire le monde humain dans le miroir idéalisé du monde animal, comme toutes sortes de livres, de films et d´activités parascolaires les y invitent ? Les idéologies qui ont fait des sociétés animales des modèles pour les sociétés humaines sont aussi celles qui ont exalté la puissance et l´espèce : est-ce cela la nouvelle idéologie émancipatrice que l´on veut diffuser auprès des enfants ?
Faut-il réhabiliter les figures allégoriques méprisées, c´est-à-dire : faut-il amener les élèves à sympathiser avec un rat plutôt que de leur apprendre que, de quelque couleur que soient sa peau ou ses cheveux, de quelque forme que soient ses yeux, son nez, son menton, et quel que soit enfin son mode de vie, aucun être humain ne peut ni ne doit être comparé à un rat ?
Faut-il apprendre aux enfants que le langage est un pouvoir illégitimement confisqué par ceux qui " savent ", et leur laisser croire qu´ils ont en eux la capacité intellectuelle innée, immédiate, de critiquer les adultes ? Faut-il leur donner à penser que, si les parents, les enseignants, les personnels d´encadrement des établissements scolaires et les multiples représentants de l´autorité auxquels très légitimement les enfants ont affaire, cherchent à leur représenter des devoirs qu´ils ne voudraient pas reconnaître, ils seraient en droit d´exercer sur eux leur pouvoir linguistique jusqu´à l´agression verbale, voire physique ?
Il est urgent que, sur ces questions ici durcies à dessein, un débat public s´organise, et que ce débat ne soit pas caricaturalement distribué entre les seuls " acteurs " de la vie scolaire, parents, élèves et professeurs, façon d´organiser par avance les malentendus et les affrontements. Car ce que les réformateurs organisent nous concerne tous sans distinction : une agressivité indistincte et aveugle à l´égard du monde présent auquel est prêtée une intention persécutrice aussi vague que générale. C´est dire qu´ils préparent un monde infantile qui risque de ne savoir sortir de l´immobilité que par la violence la plus absurde.
Hélène Merlin-Kajman est professeur de littérature française à l´université Paris-III-Sorbonne nouvelle.
Le Monde daté du jeudi 7 décembre 2000
Mis à jour le jeudi 7 décembre 2000
Des élèves et des rats
LES polémiques nées en mars dernier à l´occasion des réformes des programmes de français se sont éteintes. Le mot d´ordre, côté ministère, est à l´apaisement. On discute pour savoir si l´on doit apprendre aux élèves l´amour de la grande littérature ou, au contraire, la méfiance critique à l´égard d´un capital symbolique élitiste ; quelle place on doit donner à l´analyse des discours ; s´il faut maintenir la dissertation littéraire aux épreuves de français du bac, etc. Et tout le monde de se féliciter du calme apparent revenu dans la grande maison de l´éducation nationale.
Mais ces discussions un peu techniques cachent des enjeux d´une bien plus grande importance dont on ne débat guère. La polémique du printemps 2000 n´a pas réussi à les dégager. Et pourtant ces enjeux concernent rien de moins que l´éthique du langage transmise par l´enseignement du français.
Destiné à déterminer les niveaux des élèves entrés en seconde en septembre dernier, le test d´évaluation nationale de français jette un éclairage effrayant sur cette question.
Une série d´exercices porte sur trois documents-supports. Un texte de Buffon énonce la supériorité de l´homme, être pensant, sur l´animal. Une bande dessinée de Reiser représente deux savants dans leur laboratoire, qui, l´air satisfait, passent en revue des animaux soumis à des réflexes conditionnés, puis se rendent au distributeur de café, en panne. On voit alors les deux hommes, furieux, donner des coups de pied dans la machine, et dans les cages, les animaux, hilares, se moquer d´eux. Le troisième document est une nouvelle de Dino Buzzati, Les Souris.Un narrateur y raconte la progressive prise de pouvoir par des souris sur une maison et ses habitants. A la fin du récit, ces derniers ont été réduits en esclavage tandis que les premières sont devenues des rats noirs énormes.
Ces trois documents concernent donc le rapport des hommes aux animaux, exclusivement présenté sous l´angle de la domination. Une direction allégorique se dessine, qui fait de l´animal le symbole de l´opprimé, et de l´homme, celui de l´oppresseur. La nouvelle de Buzzati semble indiquer que la situation est réversible, même si le résultat est assez inquiétant.
Pour évaluer la compréhension de ces documents par les élèves, le test leur demande de les mettre chacun en rapport avec trois autres textes. La nouvelle de Buzzati doit ainsi se trouver associée à un " extrait d´une pièce de Berthold Brecht qui dénonce la montée du nazisme " et se termine sur ces mots : " Le ventre est encore fécond d´où est... surgie la bête immonde. "
Le dernier exercice du test, " Ecrire un texte argumentatif ", achève de confondre figure d´opprimé et figure d´oppresseur. Un dessin (ci-dessus) orne la quasi-totalité de la page. On demande aux élèves de l´" observer ".
Le sujet donné aux élèves lève toute équivoque sur le sort réservé au savant : " En trois arguments, l´animal développe une critique qu´il adresse au savant et qu´il achève par : "Tel est pris qui croyait prendre" ! "
La taille du rat invite à y lire la réalisation graphique des souris devenues " rats énormes " de la nouvelle de Buzzati, tandis que le savant rappelle les deux premiers documents. Dans une incohérence stupéfiante, le dessin a donc superposé les registres symboliques précédents. Les élèves doivent comprendre que le savant, jusqu´à cet épisode, avait la supériorité de la parole et de la connaissance, supériorité associée à un pouvoir dictatorial. Mais une révolution - nazie ? - a eu lieu : le savant, qui, " surpris ou complètement terrorisé, reste muet ", va être tué à l´issue du discours du rat, dont la prise de parole n´a d´autre fin que d´exhiber sa puissance intellectuelle en réduisant le savant au silence, victoire symbolique précédant la victoire physique.
L´énoncé de l´exercice précise encore : " Son cerveau subtil lui permet de varier les arguments et les exemples puisés dans le monde animal (cobayes de laboratoire, animaux d´élevage, faune sauvage...) et le monde humain. "Toutes les situations deviennent ainsi équivalentes sous un unique critère : celui de la domination. Le rat parlant doit pouvoir convoquer sur le même plan les juifs victimes d´expérimentations pseudoscientifiques pendant la guerre et les poulets que nous mangeons. Certaines copies n´y ont pas manqué. Des élèves ont pourtant fait tenir au rat un discours généreux, disant au savant que lui, le rat, contrairement aux hommes, ne le tuerait pas. Mais comment terminer sur " Tel est pris qui croyait prendre " ? Il n´y a sur ce point aucune ambiguïté : le savant tient par la queue un rat mort : telle est sa " prise ". Les élèves qui ont prêté au rat un tel discours n´ont tout simplement pas traité le sujet. On comprend que l´angoisse les en ait empêchés, qu´ils aient désiré sauver l´être humain. Car pour être réalisées, les consignes exigeaient au contraire une identification pleine et entière avec la passion vengeresse du rat.
Un exercice qui prétend vérifier le niveau atteint en français par les élèves lors de leur entrée au lycée passe donc par une mobilisation fantasmatique maximale : l´image du rat géant dressé face au petit homme au crâne dégarni et à la mimique apeurée, père, savant ou professeur, ne peut qu´inhiber ou faire jouir, faire peur ou faire rire. C´est sur ce fond que doit naître le discours, abusivement qualifié de " critique ".
Quand on confronte l´exercice avec les théories des pédagogues, on arrive à la conclusion selon laquelle le test vise à inscrire dans la conscience des élèves l´idée qu´ils doivent revendiquer la parole, l´arracher à des enseignants qui ne détiennent sur eux qu´un pouvoir arbitraire, contestable. Sans doute s´agit-il aussi de faire de chacun d´eux - démocratiquement - des " tueurs " pour les futures situations sociales qu´ils auront à vivre. Cette fin visée passe par un amalgame, qu´on espère inconscient, entre contestation fasciste et contestation révolutionnaire : le rat parlant représente indistinctement toute victime vengeresse.
Que le rat noir ait été la figure préférée des extrêmes droites qui aiment à se présenter ainsi avec une charge de terreur, et que le b-a-ba de tout discours fasciste soit de manipuler les passions de ceux qui se sentent les victimes d´un système donné, ces quelques constats de base fournis par l´histoire proche, bien imprudemment convoquée par la clef allégorique donnée à la nouvelle de Buzzati, ne semblent pas avoir inquiété les auteurs du test.
Voici donc l´exercice national qui aura accueilli les élèves de seconde au lycée : un test qui leur insinue que la société repose sur une règle, et une seule : il faut tuer ou être tué. Le langage n´étant qu´un ornement idéologique destiné à couvrir cet état de fait, il est utile de s´en emparer. Si tel est le message d´espoir que notre société adresse aux jeunes, on comprend qu´ils préfèrent le consensus instinctuel, les signes de reconnaissance infralinguistiques comme les marques de vêtements et de chaussures, le piercing ou l´ostentation quasi religieuse d´un pitbull ou d´un magot, qui ne sauront jamais parler mais sauront très bien attaquer au besoin. Le hasard historique fait que, quelques semaines plus tard, les événements du Proche-Orient auront suscité des tensions vives, notamment chez les très jeunes, entre Arabes et Juifs. Le test n´aura pas aidé ceux d´entre eux qui entraient en seconde à sortir de confusions dangereuses.
Une série de questions doit alors être posée.
Est-ce le rôle de l´école que d´inculquer une révolte indistincte aux enfants, leur volant ainsi leur droit à devenir des adultes libres de choisir les modalités de leurs engagements dans le monde, c´est-à-dire libres de porter sur lui un diagnostic critique et de s´opposer aux " dominants " si nécessaire, le moment venu ?
Est-il indispensable que la référence fantomale au nazisme organise toute morale à venir ? Faut-il faire de cette séquence historique une hantise telle qu´elle finisse par devenir l´équivalent général de toute situation d´inégalité ?
Les enfants doivent-ils lire le monde humain dans le miroir idéalisé du monde animal, comme toutes sortes de livres, de films et d´activités parascolaires les y invitent ? Les idéologies qui ont fait des sociétés animales des modèles pour les sociétés humaines sont aussi celles qui ont exalté la puissance et l´espèce : est-ce cela la nouvelle idéologie émancipatrice que l´on veut diffuser auprès des enfants ?
Faut-il réhabiliter les figures allégoriques méprisées, c´est-à-dire : faut-il amener les élèves à sympathiser avec un rat plutôt que de leur apprendre que, de quelque couleur que soient sa peau ou ses cheveux, de quelque forme que soient ses yeux, son nez, son menton, et quel que soit enfin son mode de vie, aucun être humain ne peut ni ne doit être comparé à un rat ?
Faut-il apprendre aux enfants que le langage est un pouvoir illégitimement confisqué par ceux qui " savent ", et leur laisser croire qu´ils ont en eux la capacité intellectuelle innée, immédiate, de critiquer les adultes ? Faut-il leur donner à penser que, si les parents, les enseignants, les personnels d´encadrement des établissements scolaires et les multiples représentants de l´autorité auxquels très légitimement les enfants ont affaire, cherchent à leur représenter des devoirs qu´ils ne voudraient pas reconnaître, ils seraient en droit d´exercer sur eux leur pouvoir linguistique jusqu´à l´agression verbale, voire physique ?
Il est urgent que, sur ces questions ici durcies à dessein, un débat public s´organise, et que ce débat ne soit pas caricaturalement distribué entre les seuls " acteurs " de la vie scolaire, parents, élèves et professeurs, façon d´organiser par avance les malentendus et les affrontements. Car ce que les réformateurs organisent nous concerne tous sans distinction : une agressivité indistincte et aveugle à l´égard du monde présent auquel est prêtée une intention persécutrice aussi vague que générale. C´est dire qu´ils préparent un monde infantile qui risque de ne savoir sortir de l´immobilité que par la violence la plus absurde.
Hélène Merlin-Kajman est professeur de littérature française à l´université Paris-III-Sorbonne nouvelle.
Le Monde daté du jeudi 7 décembre 2000
extrait du rapport sur les quatre épreuves de mathématiques. Il est hélas assez édifiant !
ÉPREUVES DE MATHÉMATIQUES
Les quatre épreuves de mathématiques proposées par la banque PT balayaient, comme d'habitude, un champ assez large du programme. La seule nouveauté consistait pour l'épreuve IIA en l'augmentation du nombre d'exercices (quatre au lieu de trois).
Si on pouvait déjà dans les années précédentes qualifier les résultats de médiocres, force est de constater cette année une détérioration encore plus nette de ces résultats ; la faiblesse des moyennes, en dépit de barèmes fort généreux, en témoigne. Les défauts antérieurement dénoncés se révèlent amplifiés et se retrouvent désormais même dans les bonnes copies. Il devient très délicat dans ces conditions de concevoir des épreuves convenablement sélectives.
Les causes d'un tel affaissement du niveau des résultats sont toujours les mêmes :
- Méconnaissance du cours : les définitions, les hypothèses des théorèmes sont largement ignorées ;
- Ignorance des rudiments de logique qui sous-tendent la notion de démonstration, qui est de ce fait souvent étrangère aux candidats ;
- Défaut de concentration, étourderies multiples, lecture inattentive de l'énoncé du sujet ;
- Manque évident de pugnacité.Il est clair, désormais, qu'il y a un divorce total entre les objectifs du programme d'une part, l'horaire imparti et la formation mathématique antérieure des candidats d'autre part.
On ne pourra pas plus longtemps faire l'économie d'une révision drastique des programmes des classes préparatoires et, par voie de conséquence, de ceux des écoles qui recrutent dans ces classes.
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Vous aurez bien sûr remarqué qu'il ne semble pas être question d'arrêter le n'importe quoi qui a mené à cette situation affligeante ... Il s'agit de tenter de cacher la responsabilité de nos "décideurs" en baissant encore le niveau. On pourrait aussi supprimer les sujets, il n'y aurait plus d'erreurs ...
Evidemment, proposer de remonter le niveau antérieur, ce n'est ni politiquement ni pédagogiquement correct, et on risque d'être mal vu du maître ...
collectif sauver les math
sauverlesmath2@wanadoo.fr
http://www.multimania.com/sauvezlesmaths
Voici la copie du message d'un collègue de maths sup parisienne :
Sans vouloir en remettre une louche sur le niveau qui baisse, pour ma part c'est la 1ère année que j'éprouve vraiment de la peine pour les élèves. De la peine, en effet, lorsque je suis obligé de mettre de plus en plus souvent 04 en colle ou 02 en DS à des élèves par ailleurs futés, et qui auraient fait des élèves de prépa très honorables il y a 20 ans, mais qui ne possèdent AUCUN des automatismes de calcul normalement acquis en fin de 3ème (factorisations, développements, simplifications). Un nombre sans cesse croissant d'élèves de sup n'a aucune idée de l'allure de la courbe de la fonction racine carrée, ou écrit (a+b)(c+d)=ac+bd voire a.a=2a ; certes il s'agit d'étourderies, mais cela donne des copies qui ne valent RIEN et dénote tout de même un manque d'automatismes inquiétant, non pas en lui-même (le but des maths n'est pas d'acquérir des automatismes) mais parce que ces élèves se noient dans un verre d'eau et sont déjà bloqués par les questions les plus faciles d'un problème ou d'un exercice.
Toutes choses qui n'ont rien d'étonnant par ailleurs puisqu'à en croire les collègues de collège avec qui je discute ils ont pour instructions lors des inspections d'éviter absolument les exercices répétitifs.
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message en provenance des Yvelines :
Ma classe de seconde est assez peu représentative de l'ensemble des secondes, puisqu'elle est à forte proportion "arts plastiques + art dramatique". Une majorité se destine à la 1ère L. Quatre seulement (dont deux candidats à peu près "crédibles") envisagent une 1ère S. Il est préférable de se prémunir d'une bonne dose de patience avant de rentrer dans l'arène... Une constatation : grande faiblesse en calcul. Ajouter deux fractions, même très simples, représente une grande difficulté. Des simplifications de fractions par des termes partiels sont monnaie courante. Une divine surprise : les élèves connaissent, pour beaucoup du moins, l'algorithme d'Euclide (sans comprendre ce qu'ils font bien sûr...) Il faut dire que l'exécution de cet algorithme ne met en œuvre que ... la division entière, c'est-à-dire des connaissances censées être maîtrisées en 6ème, voire avant ... Il m'a fallu une bonne quinzaine de jours pour (ré)expliquer les règles de transposition de termes et de facteurs dans des égalités ... Encore quinze jours pour les inégalités. Grande fragilité puisqu'une connaissance n'est vraiment jamais acquise ... Qui a dit que la pédagogie, c'est la répétition...
Certes ma classe n'est pas représentative. Cependant, interrogés à la volée, beaucoup de collègues se montrent inquiets du niveau de leur seconde. Une majorité pense maintenant que la seconde indifférenciée est un monumental gâchis, avis qui passait pour être "pédagogiquement réac" il y a encore 5 ans. Courage : les choses bougent...
Une perle qui réjouit toujours les collègues auxquels je la raconte : Soit à résoudre l'équation A(x) = 0. " Mais M'sieu, on peut pas résoudre ce truc-là, pasque 0, c'est rien, ça n'existe pas !".
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message en provenance de Gironde :
C'est
- la génération où les programmes officiels ont commencé a affirmer, alors que la baisse de niveau en calcul était déjà flagrante, qu'il fallait éviter les " exercices de virtuosité " ( du type 1263 divisé par 42 , bien sûr )
- la génération qui a inauguré les " cycles en primaire", notion qui a permis d'interdire des redoublements à ceux qui en avaient besoin. Or, l'augmentation même minime (de l'ordre de 1 ou 2 par classe ) (* plutôt 3 ou 4 en 2 ans, répond l'auteur du message suivant*) des élèves qui ne peuvent pas suivre et qui ont donc tendance à perturber les cours a introduit une baisse d'attention généralisée qui n' a pas peu contribué à la baisse de niveau
En sixième ,
- se sont généralisés les élèves qui écrivent 1 million mille 1000 1000 , ce qui n'est pas étonnant car on leur a dit que les chiffres , en partant de la droite sont ceux des unités , des centaines , des mille, des dizaines de mille , etc. Car les termes de classe et d'ordre ont disparu puisque cela est censé faciliter l'apprentissage des bambins : ne pas les obliger à connaître des termes aussi barbares que classes et ordre.
- Je n'ai plus que deux élèves - sur 3 sixièmes - qui en calcul mental - vous savez , cette activité qui aurait dû être facilitée, selon notre sainte mère l'Inspection, par le temps gagné sur l'apprentissage des opérations en utilisant des calculettes - qui savent que , pour calculer mentalement, le produit de 7 par 347 , il faut commencer par la gauche ( et ils commencent donc par la droite , ne trouvent pas le résultat et pour cause car même quelqu'un de doué en calcul mental n'y arriverait pas).
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Message en provenance de Dordogne, d'un collègue de français :
On peut - on doit - pousser le raisonnement plus loin. La constatation que vous faites en 2nde (et qui ne me surprend pas : j'enseigne le français en 3ème depuis 5 ans, et je vois bien la tournure que prennent les choses) se retrouve en 6ème. J'ai deux 6èmes cette année. Si j'en crois les "tests d'évaluation", j'ai là une classe moyenne, et une très bonne. Je me baserai sur ce dernier cas. J'ai essayé de me servir des cours que j'avais préparés il y a deux ans pour une classe de niveau similaire (sur la base, là encore, des "tests d'évaluation") : cela s'est avéré impossible. Pire : les cours que j'avais préparés il y a deux ans pour une classe faible ne me servent, eux non plus, quasiment pas - sauf à laisser sur le carreau les 3/4 des élèves.
Si je regarde les dossiers de mes élèves de 6ème (je l'ai fait pour les plus ... faibles - mais ils ont atteint une forme d'au-delà de la faiblesse), je constate qu'il y a eu des redoublements, assez nombreux. Mais jamais - ou presque jamais - de redoublement du CP. Je me pose des questions sur l'intérêt de faire redoubler le CM2 à un élève qui ne sait ni lire ni compter, alors qu'un redoublement du CP aurait pu s'avérer beaucoup plus utile, pour consolider les "bases". C'est même, à mon sens, tout à fait hypocrite : le primaire (je parle du système, et non pas des instituteurs qui, je crois, font ce qu'ils peuvent, dans le cadre des IO) se ravale la façade, en disant quelque chose comme : "On lui a fait redoubler le CM2 car il n'avait pas le niveau pour suivre en 6ème [ce qui est vrai, sauf que ce type de redoublement ne sert à rien], ensuite on devait le laisser passer, puisqu'il n'est pas possible de redoubler deux fois dans un même cycle". Et hop ! Le tour est joué.
Et, de toute évidence, on va se servir de cette situation catastrophique pour "réviser à la baisse" les programmes de collège, puis de lycée... puis encore du primaire, et ainsi de suite.
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Message en provenance de La Réunion :
Tout à fait d'accord avec vos analyses. Depuis septembre, il y a confirmation de la baisse du niveau en maths en classe de seconde. Ce n'est pas moi qui le constate, puisque j'enseigne les sciences physiques, ce sont mes collègues profs de maths. En revanche je peux constater que l'une des conséquences, c'est qu'en physique , les élèves sont extrêmement surpris : je vous donne les exigences mathématiques utiles pour faire les exercices de physique des PREMIERS chapitres du programme : connaissance parfaite des puissances de 10, conversions et calculs utilisant les puissances de dix, notation scientifique, ordre de grandeur d'un nombre, précision, chiffres significatifs, calcul d'erreur, théorème de Thalès, connaissance des " formules " de trigonométrie ( directes : calcul d'une distance par sinus ou tangente et indirectes : calcul d'un angle connaissant son sinus ( relation de Descartes en optique) ), mesure de la longueur d'un arc de cercle, etc. Je dois avouer que je trouve mes élèves très courageux, car ils font beaucoup d'efforts pour se mettre au niveau, mais je me pose une question : les gens qui ont fait les nouveaux programmes de maths et ceux de physique ne se sont donc jamais concertés ?? La différence d'exigences en seconde est flagrante. Heureusement, je travaille avec des profs de maths qui ne se contentent pas du nouveau programme, et on arrive ainsi à être cohérents. Je ne suis pas sûre que tout le monde accepte de le faire. J'ai surtout peur de " dégoûter " mes élèves, aggravant ainsi la situation des sciences. Ouvrez un manuel de sciences de seconde, et vous serez édifiés. Lisez les exercices proposés, quelques uns font rêver ! A part ça, ce programme est très intéressant , je prends beaucoup de plaisir ( et de temps..) à le préparer, et je crois que mes élèves aussi, s'ils sont arrivés à surmonter leurs difficultés en maths. Mais auprès d'élèves moins courageux, c'est une catastrophe, tous les collègues de sciences le disent !
Je suis d'autant plus inquiète que j'enseigne , depuis 13 ans, en TS, et que les premières difficultés rencontrées par les élèves de terminale viennent des maths. J'ai peur que ça aille en s'aggravant .
Voilà l'état des lieux. Bon courage à tous. Bien sûr il faut continuer.
PS : un collègue de mon lycée, prof de maths, s'aperçoit qu'il a un élève de seconde, viré d'un collège privé (il voulait aller en seconde " S ", on lui a refusé), qui est malgré tout un des meilleurs d'une bonne classe de seconde. La conclusion évidente, quand on lit ses copies, c'est que dans cet établissement privé (et peut être dans les autres), le programme de maths de collège et de lycée n'a rien a voir avec les textes. On lui a imposé , pour son bien, donc, l'ancien programme. Vive l'école républicaine qui efface les inégalités !!
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Message en provenance du Val d'Oise :
Même constatation et même inquiétude. j'ai dû jeter ma progression et mes belles résolutions de faire l'ancien programme. pour l'instant, je leur apprends à apprendre leur cours, à utiliser une gomme (je ne plaisante pas : lors d'un devoir maison (délai 3 semaines) des dessins au crayon étaient raturés) etc. C'est la première fois que cela arrive (j'ai une classe IESP). Que va-t-il en être de notre refus de faire ce nouveau programme de seconde ? Il faut une action plus large que des choix personnels.
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Message en provenance de l'Isère :
J'ai reçu par voie détournée le message des profs du lycée d'Herblay. Je suis entièrement d'accord avec eux. J'essaie d'enseigner la physique chimie avec des nouveaux programmes qui ne sont pas inintéressants mais qui m'avaient paru légers. Eh bien détrompez vous ils sont encore trop lourds compte tenu du niveau des élèves qui nous arrivent. Je n'avais pas eu de seconde depuis 4 ans et je suis sidérée :
incapables de se concentrer 5 min,
incapables d'écouter et d'entendre, de s'écouter mutuellement
incapables de se taire
incapables de rendre un travail écrit propre
incapables d'accepter et de comprendre un conseil, une méthode
et j'en passe …
et je ne parle pas de leurs connaissances (même pas du niveau CM2)
Je ne peux pas faire de physique ou chimie correctement, ils refusent de réfléchir, de se poser des questions, ils semblent blasés.
J'ai souvent l'impression qu'ils rejettent le prof , qu'ils n'acceptent pas sa qualification pour le faire travailler, qu'il est juste là pour les embêter. J'ai l'impression qu'ils me regardent m'agiter comme ils regardent la télévision, en faisant autre chose. L'image passe et les paroles du prof aussi.
J'essaie de conserver mes exigences dans la qualité et la rigueur, mais par moments je baisse les bras et me dis : "Ouf, dans 4 ans la retraite".
C'est grave !!!!
Cette génération me semble bien mal partie car nous savons tous que les mauvaises habitudes resteront .
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Message en provenance des Bouches-du-Rhône :
C'est la même chose, ici, dans les Bouches du Rhône ! Un terme, un facteur, un membre, c'est quoi ? Inférieur, supérieur, inférieur ou égal, supérieur ou égal, ça veut dire quoi ? Mais, chut ! Les IPR ne veulent rien entendre ! Seuls comptent la pyramide, nouvelle panacée du géomètre pédagogue, et les tableaux de simulations statistiques, liens concrets avec le monde concret !
Dans les notes faibles beaucoup d’élèves n’ont pratiquement rien écrit donc pratiquement pas fait de fautes. Aucun point n’a été retiré pour faute d’orthographe. Les élèves font régulièrement ces contrôles de leçon sur 5. J’avais déjà les deux tiers de la classe l’an dernier, ils ont donc déjà la pratique de ce genre de contrôles surprise. La leçon avait été faite en plusieurs fois (3 fois je crois) et comportait 6 résultats encadrés (donc à apprendre) 4 ont été demandés aux élèves (les plus faciles) le contrôle arrive après plusieurs séances d’exercices où les règles sont rappelées sans cesse (à chaque fois qu’on les utilise). Généralement ces contrôles sont appréciés car ils constituent un moyen facile d’augmenter la moyenne seulement voilà depuis cette année pour la première fois(depuis 7 ans) les moyennes de leçons sont inférieurs à celles de contrôles sur 20 et ceci dans 3 de mes classes fait nouveau qui mérite d’être signalé.
La classe de l’avis unanime des profs
Aucun perturbateur sévère, effectif faible (23), bonnes conditions de travail en classe, mais élèves parfois passifs et ne fournissant que peu de travail à la maison. Des résultats moyens et une classe assez homogène de faible écart type (tête de classe et queue de classe minuscules)
L’énoncé :Compléter les résultats de la leçon
a/b est le nombre………..(définition du quotient prog de 6°)
Diviser revient à ……. (prog de 4°)
Soustraire revient à…… (prog de 6°)
Ces 3 phrases étaient ecrites au tableau, la dernière phrase sous la dictée « Pour additionner 2 fractions il faut d’abord ……….. »(prog de 5°)
Le bêtisier orthographique
| 5 copies qui ont entre 4/5 et 5/5 | 2 élèves écrivent « pour additionner 2 fraction il faut ……. »1 élève écrit « pour aDDitionner 2 fraction il faut ……. » 2 eléves écrivent « il faut d’abbors les écrires….. 1 élève écrit « revient à additionner sont opposé » |
| 4 copies ont 3/5 | « divisé revient a multiplier par l ‘inversesoustraire revient a additionne par l’opposé » « pour additionné 2 fractions il faut d’abord ecrire avec le même denominateur » |
| 3 copies ont entre 2/5 et 3/5 | quelques s oubliés, un seul d à additionner, une copie ne contient aucun accent« …il faut d’abord qu’elle est le même dénominateur » |
| 2 copies à 1,5/5 | ce sont des élèves qui ont des notes tout à fait correctes (on y trouve même le premier de la classe qui visiblement n’apprend pas ses leçons)« diviser revient à multiplier son l’inverse soustraire revient à additionner son l’invers » « pour additionner 2 fractions il faut d’abord mêtre les denominateur Pareil…..les numérateur… » |
| 3 copies à 1/5 | « a/b est le nombre qu’il faut multiplier par a pou obtenir a/b x b/a diviser revient a additioner sont oposer pour additioner de fraction il faut d’abor que les dénominateurs est le même nombre » « A/B ET LENOMBRE QU’IL FAUT POUR ADDITIONER 2 FRACTIONS IL FAUT D’APRE METTRE …. » « pour additioner 2 fractions il faut D’abord quelles est le Même denominateur » |
| 3 copies à 0,5/5 | « a/b est le nombre relatif de axk / bxkdiviser rient à multiplier soustraire rient à additioner Pour additionés 2 fractions il faut d’abord que les denominateur sont pareil |
| 2 copies à 0/5 | aucune faute exceptées les fautes de copies du tableau et les fautes de dictée |
Moi ce que je vois monter ce sont les tensions, les violences, les critiques de professeurs en conseil de classe, les mises en garde à vue de professeurs et surtout le nombre de fautes dans des phrases simples à l’écrit mais de plus en plus à l’oral !!!
Il faudrait donc travailler davantage à l’oral ? mais justement il semblerait que c’est la tendance depuis des années et que le niveau baisse quand même à l’oral . Est il osé de supposer qu’une bonne expression orale va de pair avec une bonne expression écrite ?
Il avait été clairement signifié aux élèves que le contrôle serait « difficile » et que les points les plus faciles du contrôle étaient dans les exercices de construction.
Bilan :1 élève arrive en retard, n’a pas d’équerre se retourne et bavarde pendant le contrôle (-1)
1 élève arrive en retard et n’a pas de règle.
1 élève n’a pas son rapporteur
1 élève n’a pas d’équerre
1 élève n’a ni règle ni rapporteur
2 élèves n’ont ni équerre ni rapporteur.
Le pire élève qui n’a jamais ses affaires, rend toujours copie blanche, arrive toujours en retard est absent
2 élèves arrivent en retard.mais ont leur matériel
2 élèves ne marquent pas leur nom sur la copie (-1)
2 élèves s’échangent des mots sur le contrôle , les mots sont saisis , les élèves séparés (-2)
2 élèves trichent à la fin du contrôle profitant que je laisse à l’une quelques minutes de plus pour terminer. La réponse d’un exercice est soufflée (exercice compté 0)
soit 16 élèves sur 27 qui sont en faute pour un motif ou un autre.
12 élèves ont eu la moyenne et la moyenne de classe est à 9/20
Jack Lang a installé, mercredi 15 novembre, le Haut Conseil de l'évaluation de l'école. Pour disséquer les forces et faiblesses du système éducatif, le ministre dispose aussi de deux études portant sur les performances des académies de Rennes et Limoges.
17 novembre 2000
" Un ministère de l'éducation qui ne serait pas pourvu d'un bon système d'évaluation serait un bateau sans boussole. "
Auteur de cette métaphore, le ministre de l'éducation, Jack Lang, a installé, mercredi 15 novembre, le nouveau Haut Conseil de l'évaluation de l'école. Il dispose en outre, depuis quelques semaines, de deux rapports inédits qui devraient l'aider à mieux manoeuvrer le système éducatif.
Pour la première fois, sous l'impulsion du précédent ministre, Claude Allègre, les deux inspections générales de l'éducation nationale (IGEN et IGAENR) ont mis à plat les performances de deux académies, Rennes et Limoges, disséqué les raisons qui en font deux des meilleures élèves de France, et levé quelques lièvres sur la manière dont elles y parviennent.
" L'idée était de mettre en évidence leurs lignes de force et leurs difficultés et de proposer des leviers d'action ", précise Martine Safra, rapporteur de cette évaluation dans l'académie de Limoges. " Il ne s'agissait pas de juger les personnes mais d'analyser les conséquences de la stratification des décisions prises au fil des ans. "
Et les surprises ne manquent pas.
Rennes, présentée comme "l'académie de toutes les réussites ", affiche depuis plusieurs années les meilleurs résultats aux évaluations à l'entrée au CE2 et en 6e, au brevet, les plus forts taux de réussite au baccalauréat et l'un des plus faibles taux de sorties sans qualification ; le tout pour un coût par élève qui se révèle l'un des plus faibles de France.
Grâce à qui, grâce à quoi ?, se sont interrogés les inspecteurs généraux.
TRI DES ÉLÈVES
Première réponse : en triant les élèves.
Les collèges bretons ont en effet une propension à orienter leurs élèves dès la fin de 5e, alors même que la réforme du collège de 1996 l'interdit. 5,7 % des jeunes se retrouvent en 4e technologique, contre 1,4 % au niveau national.
Les collèges n'hésitent pas non plus à constituer des classes de niveau tandis que les enseignants, " consciencieux mais faisant preuve d'un certain conservatisme ", privilégient l'enseignement traditionnel au détriment d'innovations pédagogiques.
Enfin, le recours aux redoublements est fréquent.
Ces choix montrent, selon les rapporteurs, une relative incapacité des établissements à " traiter les élèves en difficulté ".
L'épine est d'autant plus douloureuse que ces pratiques, contraires aux textes officiels, sont plus répandues dans les collèges publics que dans ceux du privé.
Autre explication : le fort niveau d'exigence relayé par les enseignants, s'il explique en partie les bons résultats, contribue aussi à décourager une partie des élèves.
Ceux qui s'accrochent réussissent, souvent au prix de redoublements.
Outre qu'il ne contribue pas à l'égalité des chances, ce "traditionalisme structurel et pédagogique prépare mal l'académie à des évolutions inévitables ", liées aux nouveaux comportements des élèves, à l'absentéisme, aux problèmes familiaux, sociaux ou psychologiques.
Découvrant cette évaluation, le nouveau recteur, Marc Debène, se félicite de disposer de ces informations.
" Ce travail nous invite à nous mobiliser sur certains thèmes : le palier de fin de 5e, l'absence soulignée du premier degré dans le projet académique, l'insertion professionnelle des jeunes… " Et puis, espère M. Debène, cet outil permettra de " faire pénétrer la culture de l'évaluation dans l'école ".
Ce souci est partagé par la nouvelle rectrice de Limoges, Liliane Kerjan, qui va distribuer le rapport à tous les chefs d'établissement.
La situation qui y est décrite est moins reluisante que les statistiques pourraient le laisser penser : taux de sortie sans qualification étonnamment bas (1 %), résultats au BEP supérieurs à la moyenne, taux d'accès record au niveau du bac (81 % d'une génération).
En fait, tout fonctionne comme si l'académie s'efforçait de mener ses jeunes à ce niveau à n'importe quel prix. Ainsi, " les notes obtenues au baccalauréat sont généralement médiocres ".
Le recours massif aux redoublements et aux orientations complexes provoque un allongement des études, qui place Limoges au rang des académies " scolairement difficiles " pour le nombre d'élèves en retard de plus de deux ans.
La situation démographique (en forte baisse) et rurale de l'académie explique en partie ces choix.
Pour éviter des fermetures de classes, des collèges retiennent leurs élèves une ou deux années de plus.
UNE DÉMARCHE ÉLARGIE
Forte de ces constats, Liliane Kerjan entend favoriser une " politique de prévention ", pour aider les élèves le plus tôt possible dans leur cursus. Elle reprend également à son compte les recommandations pour rationaliser la carte des formations et mutualiser les moyens d'établissements souvent de petite taille.
Les inspecteurs jugent l'offre de formation " surdimensionnée ", mais demeurent réalistes : pour mener à bien la sensible réorganisation du paysage éducatif, le rectorat devra " disposer de temps et du soutien du ministère ".
Jugée plutôt utile par l'ensemble des acteurs, la démarche d'audit des académies se poursuit cette année pour Amiens, Lyon, Orléans-Tours, Poitiers et Strasbourg. A terme, ces monographies devraient mettre en évidence des lacunes ou des dérives récurrentes. Et provoquer, ainsi que le défendent les évaluateurs, des inflexions dans les politiques éducatives ministérielles et académiques.
S. L. B.
QUELQUES REMARQUES
SUR L’EVOLUTION DES HORAIRES DE FRANÇAIS
A L’ECOLE ELEMENTAIRE
M. Jean Ferrier est Inspecteur général de l’Education nationale. Il fut le Directeur des écoles du ministère Jospin et, à ce titre, l’un des promoteurs de la Loi d’orientation sur l’éducation, qui instaura la « politique des cycles ».
1. Un « rapport » méconnu
En 1998, M. Jean Ferrier remettait à Mme Ségolène Royal, ministre déléguée à l’enseignement scolaire, un « rapport » intitulé Améliorer les performances de l’école primaire, dans lequel il notait :
« Selon les années, ce sont entre 31 et 12% des élèves qui, au début du cycle III (entrée au C.E. 2), paraissent ne pas maîtriser le niveau minimal des compétences dites de base en lecture ou en calcul ou dans les deux domaines. Ils sont entre 21 et 35 % à l'entrée au collège. […] l'institution ne peut pas ne pas prendre très au sérieux la situation ainsi révélée : on peut estimer à environ 25% d'une classe d'âge la proportion des élèves en difficulté ou en grande difficulté à l'entrée au collège. »
2. « La qualité des apprentissages et les progrès des élèves sont en relation directe avec le temps consacré aux apprentissages »
Pour expliquer cette situation – assurément dramatique – et ces constats chiffrés – en totale opposition avec le « mythe » du « niveau qui monte » – Jean Ferrier indiquait :
« Le temps dévolu au français et aux mathématiques varie du simple au double : en français, entre 7,42 heures et 15,8 heures (11,25 heures en moyenne) et en mathématiques entre 3,17 heures et 7,12 heures (4 heures en moyenne). Une étude conduite sous l‘égide de la direction de l’évaluation et de la prospective en 1994 et 1995 révèle, pour des classes de C.E. 2 que le temps de travail journalier va de 3 heures 50 à 4 heures 45 et que le temps quotidien des récréations atteint en moyenne 49 minutes (le temps officiel étant de 30 minutes). Ce seul écart du temps de travail quotidien qui avoisine une heure par semaine représente, cumulé sur l’année, plus d’une semaine scolaire. II n’y a aucune raison de penser que les classes des autres niveaux fonctionnent de manière plus rigoureuse. Or, la qualité des apprentissages et les progrès des élèves sont en relation directe avec le temps consacré aux apprentissages, diverses études en attestent en France et à l’étranger. C’est d’ailleurs une approche de bon sens : on ne peut s’étonner de déficits d’apprentissages quand le temps de travail est réduit, surtout quand il n’y a aucun relais extrascolaire. »
Jean Ferrier notait aussi que « le scolaire se dilue dans le social voire dans le récréatif », et dénonçait « le nombre croissant de sorties scolaires » ou « les délégations abusives de compétences faites à des intervenants extérieurs ».
Assez curieusement – ou bien plutôt : très naturellement – ce « rapport » est, pour ainsi dire, passé inaperçu.
Pourtant, l’un des constats qu’il fait, et présente comme relevant du « bon sens » – « on ne peut s’étonner de déficits d’apprentissages quand le temps de travail est réduit » – est attesté par les faits, comme en témoigne la comparaison suivante.
3. Comparaison horaire 1967-68 / 2000-01
- L’horaire de l’année scolaire 1967-68 – horaire national – était conforme aux IO du 23 novembre 1956. Il a été appliqué jusqu’en 1969 (IO du 7 août) – année qui a vu le passage de 15 h. à 10 h. de français au C.P. (soit une diminution d’un tiers).
- L’horaire actuel est conforme à l’arrêté du 22 février 1995. Il comporte une part de « flexibilité » (comme le notait Jean Ferrier dans son rapport, « le temps est très inégalement utilisé par les enseignants »):
- Au cours de la dernière année du cycle 2 (c’est-à-dire au C.E. 1), l’horaire peut varier entre 8 h. et 9 h. – 1 h. pouvant être prélevée pour l’enseignement d’une langue vivante.
- Au cycle 3 (C.E. 2, C.M. 1, C.M. 2), l’horaire peut varier entre 7 h. ½ et 9 h. – 1 h. ½ pouvant être prélevée pour l’enseignement d’une langue vivante.
Horaires hebdomadaires du cycle II (C.P., C.E. 1)
Niveau
|
1967-68
|
2000-01
|
Variation hebdomadaire
|
Variation annuelle
|
C.P.
|
15 h.
|
9 h.
|
- 6 h.
|
- 216 h.
|
C.E. 1
|
11 h. ½
|
8 h. / 9 h.
|
- 3 h. ½ /
- 2 h. 1/2
|
- 126 h. / - 90 h.
|
Horaires hebdomadaires du cycle III (C.E. 2, C.M. 1, C.M. 2)
Niveau
|
1967-68
|
2000-01
|
Variation hebdomadaire
|
Variation annuelle
|
C.E. 2
|
11 h. ½
|
7 h. ½ / 9 h.
|
- 4 h. / - 2 h. ½
|
- 144 h. / - 90 h.
|
C.M. 1
|
9 h.
|
7 h. ½ / 9 h.
|
- 1 h. ½ / 0
|
- 48 h. / 0
|
C.M. 2
|
9 h.
|
7 h. ½ / 9 h.
|
- 1 h. ½ / 0
|
- 48 h. / 0
|
Variations globales
Année
|
1967-68
|
2000-01
|
Variation
|
Total
école élémentaire
|
2 016 h.
|
1 422 h. / 1 620 h.
|
- 594 h. / - 396 h.
|
Moyenne hebdomadaire
école élémentaire
|
11 h.
|
8 h. / 9 h.
|
- 3 h. / - 2 h.
|
Outre la réduction drastique des horaires de français, que fait apparaître cette comparaison, on notera la disparité entre les écoles :
- Ecole où l’on n’enseigne pas les langues vivantes
- Perte en 5 ans : 396 h.
- Nombres de semaines supplémentaires à effectuer (sur la base d’une semaine à 9 h. en moyenne) pour retrouver l’horaire de 1967-68 : 44 – soit 1 année scolaire et 8 semaines. A l’inverse, pour passer à l’horaire actuel, il aurait fallu retrancher aux élèves de 1967-68 (sur la base d’une semaine à 11 h. en moyenne) 36 semaines – soit l’année de C.M. 2.
- Ecole où l’on enseigne les langues vivantes
- Perte en 5 ans : 594 h.
- Nombres de semaines supplémentaires à effectuer (sur la base d’une semaine à 8 h. en moyenne) pour retrouver l’horaire de 1967-68 : 74 – soit 2 années scolaires et 2 semaines. A l’inverse, pour passer à l’horaire actuel, il aurait fallu retrancher aux élèves de 1967-68 (sur la base d’une semaine à 11 h. en moyenne) 54 semaines – soit l’année de C.M. 2 et une moitié de l’année de C.M. 1.
La réalité du nombre d’heures perdues varie selon les établissements (jusqu’à une date récente, les enseignants du premier degré semblent s’être montrés peu enclins à l’enseignement des langues vivantes. Néanmoins, le cours des choses s’est en partie inversé, en raison de l’introduction d’ « intervenants extérieurs », dont les « aides-éducateurs »). Il est probable qu’elle se situe aux alentours de la moyenne des deux situations (théoriques) présentées ci-dessus : 495 h. – soit, sur la base d’une semaine à 8 h. ½ en moyenne, un peu plus de 58 semaines.
Il est de bon ton, désormais, de multiplier les « aides individualisées », « aides au travail personnel », ou autres « heures de remise à niveau ».
Mais le « bon sens » – celui de M. Jean Ferrier – ne commanderait-il pas de rétablir d’abord – et au plan national, afin de faire cesser les disparités – un horaire de français suffisant à l’Ecole primaire ?
par Ingrid
Le 23/03/2001
Un IUFM est un institut de formation censé guider les
futurs enseignants dans l'approche, difficile, de leur métier. Partie
visiter les coulisses d'un de ces établissements dans le cadre d'un
reportage, j'ai découvert, à mes dépens, les pratiques totalitaires de
cette étrange institution. Ou quand, à l'institut de formatage, on milite,
et activement, pour le respect de la loi du silence.
ller filmer dans un IUFM ? A priori, rien de bien difficile,
me disais-je naïvement, avant d'entamer mon enquête sur la formation des
profs, pour le compte d'un magazine télé. J'avais déjà, c'est vrai,
entendu parler de lieux pas forcément faciles à triturer de l'oil,
d'endroits constitutionnellement allergiques à l'intrusion d'une caméra.
Je savais la difficulté, pour un journaliste, à pénétrer l'univers des
prisons, des hôpitaux, foyers de jeunes délinquants et autres structures
fermées, où se trouvent des individus par forcément consentants, pas
forcément bien dans leur peau, pas forcément libres non plus d'exprimer ce
qu'ils ressentent à y être. Après un mois d'enquête, et de baffes
administratives dans la gueule, je commençais à me demander : les profs
sont-ils mal dans leur peau ? Les instituts de formation des maîtres
contraignent-ils leurs élèves au silence ? De quoi peuvent bien avoir peur
ces jeunes enseignants en formation, qui ne s'épanchent sur leurs
difficultés qu'avant de me confier, un peu honteux tout de même, que face
à une caméra, ils ne pourraient pas en parler ?
Et bien non, les jeunes profs n'étaient pas au plus fort :
Tous, qu'ils soient encore à l'IUFM ou déjà en première année sur le
terrain, se plaignaient de l'absurdité de leur formation, de son
inadéquation totale avec la réalité des classes qui les attendaient.
Bouffer de la théorie sur la notion de didactique pendant un an... et se
retrouver, couillon comme un bleu, face à une classe de ZEP, une vraie
classe ou ça chahute et ça conteste, une vraie classe où les subtilités
pédagogiques made in IUFM ne servent à rien, absolument à rien, me
disaient-ils tous d'une seule voix. Facile, comme enquête, lorsque tous
les avis concordent...
Oui, mais voilà, encore fallait-il pouvoir y rentrer, dans cet
IUFM si longuement décrié. Et là, les soucis commencèrent. La première
baffe, ce sont les jeunes profs eux-mêmes qui s'en chargèrent : dans un
premier temps, malgré la virulence de leurs critiques, aucun ne voulut
prendre le risque de témoigner. Capes en poche, ceux-ci, pendant leur
année à l'IUFM, ne sont toujours pas titularisés comme profs à part
entière. Vous avez des difficultés pendant votre stage ? Vous souhaiteriez
un complément de formation sur les questions d'autorité, histoire
d'affirmer votre position de prof dans la classe ? Surtout, n'en dites
rien ! Car votre formateur, censé vous aiguiller dans votre difficile
année d'apprentissage est aussi celui qui apposera sa signature à la fin
du mois de juin, sur votre fameux dossier de titularisation. Dans ce
cas-là, évidemment, difficile de trouver quelqu'un pour oser braver le
tabou. Alors qu'est-ce qu'on fait, on ferme sa gueule ?
On ne ferme pas sa gueule, mais l'on décide de contourner
l'obstacle. Afin de savoir ce qui se passait vraiment dans ces IUFM, je
décide de contacter différents directeurs de ces établissements afin
d'obtenir l'autorisation de suivre un ou plusieurs élèves, lors de deux
jours de formation. Et là, les soupçons se confirment : alors que
j'explicite clairement l'objectif d'un éventuel tournage (observer la
formation des profs sur le terrain), un vent de paranoïa administratif
s'empare de mes interlocuteurs successifs. Vous souhaitez connaître la
liste des cours dispensés ? Envoyer un fax. Savoir si les étudiants seront
en cours du 5 au 10 février ? Envoyer un fax. Venir sur place, avec une
caméra ? Mais pour quoi faire... non, pas possible... beaucoup trop
complexe... c'est encore un procès de l'éducation, c'est ça ?
Miraculeusement, l'IUFM de Tours accepte de m'ouvrir ses
portes. Mais à une condition : les autorisations administratives étant
compliquées à obtenir, ils choisissent, pour moi, un élève
« représentatif », à suivre pendant deux jours. Le monsieur en question a
31 ans (la moyenne d'âge en IUFM serait plutôt de 25, 26 ans), a déjà eu
une expérience de l'enseignement (l'immense majorité arrive en formation
complètement novice), mais a évidemment beaucoup de bien à dire de cette
institution. Le tournage peut alors commencer.
En début d'après-midi, notre élève modèle effectue son stage
pratique comme prof de 6ème dans une classe aussi modèle que lui. Si les
gamins se battent, ce n'est que pour répondre, toujours juste, aux
questions du gentil professeur. Les têtes sont blondes, les sourires
enjôleurs, et les compétences en français de ces anges feraient pâlir
d'envie un présentateur de JT. Tout va pour le mieux dans le meilleur des
mondes.jusqu'à notre entrée dans la salle des profs, où Brice, collègue à
l'IUFM de son représentant modèle, s'emporte vivement en dénonçant la
mascarade. Pendant près d'une heure, il nous confirmera alors, face à la
caméra, ce que nous pressentions depuis le départ : son camarade n'a été
choisi que parce qu'il saura taire à merveille tous les problèmes de
l'institution. Lui au contraire décide de s'exprimer librement : à l'IUFM,
la question de l'autorité n'est pratiquement jamais abordée. Quand il
visite une ZEP lors d'une sortie organisée, on le parque avec ses pairs
dans une conférence, où on leur explique que finalement tout va bien (pas
de visites des classes, aucun contact avec les élèves...). Quant à
l'aspect physique de son métier -maîtrise de la voix, position dans la
classe-, elle fit l'objet d'une formation sommaire... d'une demi-journée
dans l'année.
Ouaiis... crie la journaliste naïve, ravie d'avoir réussi à
obtenir un témoignage sincère sur le monde merveilleux des IUFM. C'était
sans compter sur la peur de mon élève modèle, qui avait évidemment assisté
(et débattu) à l'intervention du camarade lâcheur. Le lendemain matin,
alors que je devais poursuivre mon tournage dans une classe dispensée par
l'IUFM de Tours, un comité d'accueil nous attendait de pied ferme. Il se
trouve que, pour pouvoir diffuser un reportage, j'ai besoin de l'accord
écrit de tous ceux qui y participent. Et mon élève modèle, ainsi qu'un
formateur déjà interviewé la veille, ne m'avaient pas encore remis ce
papier.
Le chantage était tout trouvé : si les propos de Brice étaient
diffusés, alors mon élève-modèle n'apposerait pas sa signature sur le
précieux formulaire de droit à l'image. J'avais absolument besoin de cet
accord.et je me suis retrouvée dans une pièce avec le sympathique
formateur IUFM impliqué dans la première partie du tournage. Leurs
formulaires d'autorisation m'attendaient sur une table, et dûment
paraphés.mais pour les obtenir, il me fallut d'abord signer moi-même ce
petit bout de papier, par lequel je m'engageais, sous peine de voir tout
mon travail menacé, à me passer des instructifs propos de Brice.
Brice avait-il tenu le moindre propos violent ? Non. Avait-il
mis en péril la survie d'une institution aussi énorme que l'éducation
nationale ? Non. Avait-il dénoncé des actes pédophiles, des malversations
financières au sein de cet établissement ? Non plus. Il avait juste émis
quelques critiques concernant son année de formation. Il avait juste exigé
qu'on lui apprenne à tenir une classe, à se faire respecter, à savoir
réagir dans des contextes plus difficiles qu'un collège idéal de province.
Il avait exigé de rencontrer d'autres profs déjà sur le terrain, de
pouvoir discuter avec eux, et de pouvoir ouvrir sa propre classe aux
autres élèves stagiaires. Il avait exigé, tout simplement, qu'on essaye,
un peu mieux, de lui apprendre son futur métier.
L'an prochain, Brice, et son collègue modèle ont toutes les
chances d'enseigner, comme profs débutants, dans une classe en Zone
d'Education Prioritaire...
Ingrid
https://web.archive.org/web/20120508053446/http://membres.multimania.fr/grvegard/systemeeducatif/democratique.htm
après avoir lu cette page: consultez la
proposition de motion à faire adopter dans les congrès, les AG, où bon vous semble: extrait...
"Contrairement aux objectifs et aux discours officiels les inégalités scolaires n'ont pas été réduites depuis dix ans. La massification s'est faite sans démocratisation...Pour restaurer une meilleure égalité des chances, et rendre à la pédagogie son efficacité afin de faire face à l' hétérogénéité imposée par une massification dont on ne peut que se réjouir:"
Jean-Luc Mélenchon, ministre délégué à l'enseignement professionnel :...à propos de l’égalité : « La gauche en a développé une vision tellement formelle qu'elle ne comprend plus pourquoi la massification n'a pas entraîné de démocratisation. Le débat sur le collège unique a interpellé cette vision formelle. ....
démocratique: le système est démocratique si les chances d'un enfant d'ouvrier d'accéder à un niveau donné sont les mêmes que celles d'un enfant de cadre.
démocratisation: elle n'a rien à voir avec l'augmentation du nombre d'élèves, une démocratisation signifie que la proportion d'enfants d'ouvriers à un niveau d'étude donné a augmenté.
des mesures pour démocratiser le système (2 études sérieuses à l'appui)
Alors ? le système s'est-il démocratisé ces 20 dernières années ?
Le Figaro du 16/09 rapportait un débat avec B. Kuntz
(...) Il est probable que la génération dont je fais partie est, sinon responsable, du moins impliquée, sans doute à son corps défendant, dans cette évolution. (...) On assiste à une abdication culturelle au profit de textes d'une bêtise insigne (...) La gauche a produit cette monstruosité : une école qui casse l'égalité des chances.(...)
Le texte intégral est un peu long, il se trouve ici : http://www.sauv.net/fig000916.htm
Sud-Ouest du Lundi 5 Février :EDITORIAL : Refaire école Frank De Bondt
"L'heure est venue, semble-t-il, de remettre en question le « collège unique » qui n'a pas rempli sa mission, puisque l'expérience montre qu'il ne conduit au lycée d'enseignement général que moins de la moitié de ceux qui le fréquentent. Pour les autres adolescents, il fait office de parking sur lequel des « sauvageons », faute de motivations, s'en donnent à coeur joie. « Notre collège unique est une fiction », répète le sociologue bordelais François Dubet. Au lieu de servir l'idéal républicain, il creuse les inégalités en les rendant irréversibles.
Au lieu d'être l'école de la formation et de l'éducation individuelles, il est pour une majorité le terrain de l'échec . L'égalité de traitement, érigée en dogme, aboutit, en pratique, à favoriser les enfants des classes "sociales dominantes."
Ecole : la réussite par l'argent
« France, portrait social » (214 pages), 79 F
Jeudi 19 Octobre 2000
http://www.alsapresse.com/jdj/00/10/19/IGF/article_25.html
Etre un bon élève à l'école relève de facteurs multiples, dont la richesse des parents. Une enquête de l'INSEE vient de mettre en évidence, que le revenu des parents prime le capital culturel pour la réussite à l'école.
LE REVENU des parents est un facteur plus important que le capital culturel pour la réussite à l'école des enfants, selon l'enquête publiée par l'INSEE dans la 4e édition de « France, portrait social».
« En 1997, 62 % des enfants de 15 ans appartenant aux 20 % des familles les plus modestes sont en retard en troisième, contre seulement 17 % des adolescents appartenant aux 20 % des familles les plus aisées », explique ainsi l'enquête qui ajoute que cette inégalité est restée stable au cours des années 90.
Une influence considérable
Cette analyse nuance les conclusions des travaux publiés jusqu'à présent sur l'inégalité des chances à l'école qui s'intéressaient plutôt à l'influence de la catégorie socioprofessionnelle sur les résultats scolaires des enfants.
Or ce paramètre ne peut être pleinement significatif puisqu'il mêle notamment le revenu et le capital culturel (diplôme et expérience professionnelle) des parents.
Le revenu des parents n'est sans doute pas le seul facteur de réussite scolaire, ni même peut-être le plus important mais son influence considérable » a été trop souvent négligée, estime l'étude. « Du point de vue des scolarités dans le primaire et au collège, tout se passe comme si les enfants naissant dans les familles appartenant aux 20 % les plus riches partaient avec une à deux années d'avance sur les enfants naissant dans les familles appartenant aux 20 % les plus pauvres », précise l'INSEE.
Sur la base de ces résultats, l'enquête s'intéresse aux effets des récentes réformes du système scolaire et notamment de celle mise en place en septembre 1991 organisant le cycle des scolarités.
L'effet des réformes
A partir de cette date, les redoublements cessaient d'être possibles à la fin de chaque année scolaire et ne devaient plus avoir lieu qu'à la fin de cycles de 1, 2 ou 3 ans. L'objectif de cette réforme était de réduire la fréquence des redoublements et leurs effets potentiellement stigmatisants mais aussi d'offrir « les mêmes chances à chacun des élèves » (art. 1 du décret du 6 septembre 1990). Cette réforme a bien atteint son objectif de diminuer les redoublements mais pas celui de limiter l'inégalité devant l'échec scolaire, selon l'INSEE. L'étude précise que « les générations nées après 1980, ayant connu la réforme, redoublent beaucoup moins que leurs aînées, mais cette baisse est autant perceptible chez les familles riches que chez les familles défavorisées». « La réduction de l'inégalité des chances entre enfants passe sans doute d'abord par une amélioration des conditions de vie matérielles de ces enfants, avant d'être une question d'organisation du système scolaire et de l'effort pédagogique », conclut l'étude, en précisant que le débat sur les modalités d'une aide matérielle (aides en nature spécifiques à l'éducation ou aide financière indifférenciée) restait ouvert.
Ecole : une « démocratisation ségrégative »
Il y aurait de quoi être découragé : à quoi sert l’effort considérable fait en France pour
démocratiser l’enseignement ? A bien peu de chose, répond le dernier numéro de « Population
», la revue de l’Institut national d’Etudes démographiques (Ined). Non pas que les élèves ne
soient pas plus nombreux à l’école, au collège, au lycée et même dans l’enseignement
supérieur. De ce côté, la réussite est totale : entre 1985 et 1995, le nombre de bacheliers a
doublé, le taux de scolarisation des 17-25 ans a fortement augmenté, mais, s’interrogent les
chercheurs de l’Ined, cela signifie-t-il que le système s’est démocratisé ? C’est un peu, répond
Pierre Merle, comme si l’on prétendait que la société française est plus égalitaire que dans les
années 50 parce qu’aujourd’hui le taux d’équipement des ménages en réfrigérateurs est proche
de 100%... Pierre Merle, qui a étudié la période 1985-2000, constate que, certes, au cours de
cette période, la proportion de bacheliers dans une classe d’âge est passée de 30 à 60% et
que les étudiants d’origine populaire (fils d’ouvriers et d’employés qui représentent près de 60%
des jeunes de 20 à 24 ans) sont de plus en plus nombreux à l’université, où ils représentent le
quart des effectifs. En revanche, ils perdent du terrain dans les classes préparatoires aux
grandes écoles où ils sont désormais moins de 15%. Dans le même temps, les enfants de
cadres (15% des jeunes) investissent massivement ce secteur des grandes écoles puisqu’ils
représentent 53% des inscrits, un taux qui a fortement augmenté au cours des quinze dernières
années. Pierre Merle baptise cette tendance lourde d’un joli terme : la « démocratisation
ségrégative ».
Laquelle est, bien sûr, également à l’oeuvre dans le secondaire, où les enfants de cadres sont
de plus en plus surreprésentés dans la filière scientifique alors que, parallèlement, les filières
technologiques et professionnelles se prolétarisent... Conclusion de Pierre Merle :
l’incontestable démocratisation de l’institution scolaire, illustrée par l’allongement général des
études, n’empêche nullement « l’embourgeoisement des filières les plus rentables et
l’accroissement de la ségrégation sociale à l’école ».
Dans le même numéro de la revue « Population », Marie Durut-Bellat et Annick Kieffer
enfoncent le même clou en partant de données différentes pour arriver au même résultat.
Certes, depuis le milieu des années 80, les enfants des milieux populaires ne subissent plus le
barrage avant l’entrée au lycée qui, dans les années 70, était la règle. Mais, constatent nos
chercheurs, la démocratisation de l’accès au lycée est à la fois récente et inachevée : parmi les
jeunes entrés en sixième en 1989, 85% des enfants de cadres obtenaient leur bac. La
proportion tombe à 52% pour les enfants d’ouvriers et à 34% pour ceux dont les parents sont
inactifs.
G. P.( nouvel Obs Semaine du 04 mai 2000 -- N°1852)
Les graphiques suivant ont été réalisés par nous même à partir de ces données ministérielles.
Il y a pratiquement six fois plus de fils d'ouvriers que de fils d'ouvriers en CPGE ; et 3,7 fois plus de fils de cadres en CPGE que de fils de cadres parmi l'ensemble des jeunes.Ces graphiques montrent ( comme le graphique précédent) que le système n'est pas démocratique. Mais l'est il aujourd'hui plus qu'avant?
Les grandes écoles de moins en moins démocratiques
extraits du Nouveau Manuel de Sciences économiques et sociales de Terminale ES (La Découverte).
Source C. Thélot, M. Euriat, Revue française de Sociologie, juillet-sept 1995
JP Terrail, "l'essor des scolarités et ses limites", in "la scolarisation en France, La dispute, 1997, Doc joint au sujet de dissertation de TES, 1998.
"1% de bacheliers en 1880, 2% en 1930, 4% en 1945, 62% en 1995. "Encore faut-il prendre la mesure exacte de ces avancées, et puisque la valeur scolaire des diplômes correspondant à un même niveau peut varier considérablement, raisonner en termes de filières et non plus seulement de niveaux de scolarisation. les bacs généraux représentaient 83% des bacs obtenus en 1970 ; ils n'en représentent plus que 59 % en 1995, pour 28% de bacs technologiques et 13 % de bacs professionnels. Or les élèves issus des milieux populaires ont été massivement orientés vers ces derniers. S'ils bénéficient aujourd'hui d'un accès en terminale dont leurs aînés étaient largement exclus, ils en sortent avec des diplômes moins valorisés sur le marché du travail, et ouvrant très différentiellement sur l'enseignement supérieur."
JP Terrail nous parle de valorisation sur le marché du travail, mais sans rentrer dans cette valeur marchande du diplome, Le BAC est il encore un diplome de qualité?
5) O. Galland : des études supérieures inégalement rentables selon les milieux sociaux,
Insee première n°469, juillet 1996.(sujet de dissertation)
La proportion de diplômes de niveau supérieur à bac + 2 a doublé, pour atteindre 9% des générations âgées de 26 à 32 ans en 1990. Or, compte tenu des besoins du système productif, les chances de devenir cadre avec un tel niveau ont légèrement augmenté d'une génération à l'autre. En revanche elles ont diminué légèrement avec un niveau de bac + 2 (22% à 19%). Globalement, la rentabilité du second niveau de l'enseignement supérieur, mesurée en termes de position sociale atteinte en début de carrière, s'est améliorée par rapport au premier niveau.
sauvegarde de :
https://web.archive.org/web/20120509112946/http://membres.multimania.fr/grvegard/systemeeducatif/allegre.htm
Quel ministre a affirmé ? : "sa résolution d'en finir avec les horaires asphyxiants, les programmes surchargés, de sauver le progrès de notre culture par l'abandon sans retour d'un encyclopédisme mortel (...). D'abord j'ai allégé les programmes, en substituant une option facultative aux anciennes obligations...), et j'ai pu en conséquence comprimer utilement les horaires des disciplines intellectuelles."
Réponse : Jérôme Carcopino, secrétaire d'Etat à l'Education nationale et à la Jeunesse, Vichy, 3 septembre 1941
"Quelle république sauvera l'école républicaine ?" de Michel Serac
le bilan de Claude Allègre 12/04/2000 l'"allègement des programmes et la lutte contre l'empilement des savoirs", pour "replacer l'élève au centre du système." "La réforme infaisable [N.B. déconcentration du mouvement des enseignants et les bassins d'éducation, fer de lance de la décentralisation] a réussi. Il est vrai que nos opposants étaient occupés à s'opposer à la réforme du lycée"
Dans un entretien accordé à la revue "La Recherche" (décembre 1995, page > 99), C. Allègre disait : « Il faut pratiquer la stratégie de l'épidémie, procéder à certains changements ponctuels, mais sur des points clefs, et voir comment les choses se passent ». Cette « stratégie de l'épidémie », est aujourd'hui la stratégie préférée du ministère de l'éducation > nationale.
Mais venons en à Claude Allègre plus précisément sur deux points
1) depuis son départ CA continue son battage et continue de faire des émules en instillant toujours plus de mensonges et de contre vérités
le corps de cette page contient un entretien sur son livre de la rentrée 2000 (avec quelques réponses et éclaircissement sur ses propos). Ce livre est hélas un succès en librairie à tel point qu'un 2° est en préparation, nul ne sera indifférent au fait qu'à la rentrée CA a reçu la légion d'honneur, et que depuis la rentrée aussi il signe un éditorial hebdomadaire pour un grand groupe de presse. CA à plus que jamais les armes de la presse à sa disposition.
France Europe Express (France 3) 19/11/2000 L'émission commence par un "micro-trottoir" qui donne le ton de l'émission ! Les quidams interrogés lâchent : "CA avait d'excellentes idées qui auraient pu révolutionner l'école , mais il a eu un problème de communication ! C'est un bonhomme sympa, un TRES grand scientifique !"
le sondage Ipsos-Le Point réalisé les 13 et 14 octobre 2000, les Français le créditent de 45 % d'opinions favorables,contre 41 % d'opinions défavorables.
Pourtant quelqu'un informé au minimum sait très bien que CA manipule les chiffres, ment, vit les mêmes conflits avec tous ses collaborateurs, quel que soit l'endroit où il passe, CA est un piètre scientifique, qu'il n'a aucun problème de communication et que ses idées ne visent pas à révolutionner l'école mais à appliquer les consignes de l'OCDE :arriver à ce qu'un jour l'enseignement public se limite "à assurer l'accès à l'apprentissage de ceux qui ne constitueront jamais un marché rentable et dont l'exclusion de la société en général s'accentuera à mesure que d'autres vont continuer de progresser"Rapport Adult learning and technology in OECD countries, OCDE février 96.
ou encore l'OCDE :"On peut réduire par exemple, les crédits de fonctionnement aux écoles ou aux universités [...]. Les familles réagiront violemment à un refus d'inscription de leurs enfants, mais non à une baisse graduelle de la qualité de l'enseignement et l'école peut progressivement et ponctuellement obtenir une contribution des familles, ou supprimer telle activité. Cela se fait au coup par coup, dans une école mais non dans l'établissement voisin, de telle sorte que l'on évite un mécontentement général de la population". (lien vers le document original surhttp://users.skynet.be/aped
France Europe Express (France 3) 19/11/2000
Il rappelle que" l'élève est le centre du système éducatif "
"J'ai quitté le gouvernement, les réformes continuent ."
"succès de son dernier livre : 160 000 exemplaires vendus."
A propos de Jack Lang :" Il fait passer mes réformes en endormant les syndicats et il le fait très bien!"
"Mes réformes continuent, elles se mettent en place.Les réformes étant faites, il a pas à les faire, il a à les maintenir ...
J'ai été très fier d'être au Gouvernement; Ce que j'ai semé germera."
ce site veut montrer les enjeux réels de cette politique Allègre fardée par une prétendue évolution incontournable et refusée par de soit disant profs conservateurs et rétrogrades...Il peut donc être utile de consulter les divers documents de ce site :page d'accueil
Avant de lire le corps de cette page "spécial Allègre" quelques liens sur ses divers étalages dans la presse et aussi quelques articles (rares) qui l'égratignent.
le livre: un article du nouvel obs 09/2000 ènième récidive dans la diffamation
Allègre chez drucker 8 octobre 2000 "depuis que je fais cette émission, depuis plus d'un an, je n'ai jamais reçu autant de courrier avant, me disant : « Vous allez recevoir M. Allègre, j'ai des questions à lui poser, j'ai des critiques à lui faire ». Beaucoup de gens ont des critiques encore apparemment à vous faire. Moi, je ne suis pas le petit télégraphiste non plus de tous les téléspectateurs. Je suis quand même très méticuleux : j'ai noté sur un petit carnet tous les gens qui avaient des critiques à vous faire, je les ai soigneusement notés .( En lui tendant un gros annuaire téléphonique, puis un second !). Si vous voulez bien leur répondre, parce que moi, je ne peux pas !"
Bruno Masure : Mais vous aviez vidé la caisse tout de même ? Les fonds secrets, vous les aviez embarqués, non ?
Lionel Jospin s'est montré assez critique envers Claude Allègre qui, selon lui, ne parvient pas à "admettre qu'on ne peut pas avoir totalement raison contre les autres". Il a estimé en outre que dans son livre "Toute vérité est bonne à dire" Claude Allègre faisait preuve de "beaucoup de subjectivité"
les journalistes et Allègre il semblerait que les journalistes ne soient pas impartiaux dans cette affaire, une amorce de réflexion.
2) Claude Allègre: menteur truqueur de chiffres et incompétent
preuves à l'appui: les mensonges sur les heures sup, haroun Tazieff, le haut conseil scientifique, la DPD, les maths, les prépas,les grandes écoles, ses boulettes scientifiques sur les chiffres et la chutte des corps, etc Un travail superbe et parfaitement documenté et argumenté
http://perso.wanadoo.fr/chucky/CAMent.html
la tribune 01/09/2000: "C'est un livre déplaisant que celui de M. Allègre. Notamment par ces erreurs factuelles qui décrédibilisent la meilleure copie." "Le lecteur comprend vite comment, adossé à de telles bases intellectuelles, Claude Allègre a pu déclencher les pires catastrophes" "Avant moi, il n'y avait rien, après moi, il n'y aura plus rien, semble-t-il dire"
les mines du pérou VSD novembre 99 CA président du BRGM de 92 à 97 , le "directeur comptable a scrupuleusement noté ses dépenses et souligné celles qui semblent ne pas concerner le BRGM, au total plus de 200 000 F" " document lié à un scandale financier se chiffrant lui en milliards de francs perdus par l'état français dans l'affaire des mines du Pérou Allègre est "mis en cause pour sa gestion du BRGM à cette période - il papillonait à gauche et à droite et n'a pas vu venir l'orage., Allègre a reconnu ses torts" " il a tenté de se défausser sans élégance sur le directeur du BRGM"
Haroun Tazieff, La Recherche n°73, décembre 1976 :[...] la calomnie et l'affirmation de contre-vérités finissent par agacer.Je me permettrai deux remarques liminaires:
1° M. Allègre fait depuis longtemps courir la rumeur selon laquelle je ne suis pas, au contraire de lui, un scientifique véritable, mais un "baroudeur", un "cinéaste", un "sportif", un "vulgarisateur", etc. Sans rougir le moins du monde, au contraire, de ces qualificatifs, je tiens néanmoins à préciser que, entre autres, je sors de trois grandes écoles (agro, mines et géologie), alors que lui-même n'est jamais entré dans aucune.
2° Je suis géologue de profession, spécialisé dans l'étude des mécanismes éruptifs depuis mars 1948. M. Allègre, lui, n'a jamais encore de sa vie étudié la moindre éruption. Il est aussi incompétent en la matière qu'un anatomiste en cardiologie.
Mais il est dévoré par le désir d'arriver; sa soif de puissance l'égare.[...]M .Allègre, qui a avancé des chiffres biaisés pour prendre le contre-pied de mes déclarations rassurantes et entretenir une inquiétude scientifiquement injustifiée, est mal placé pour évoquer la déontologie. A son avalanche d'accusations personnelles, je répondrai ceci : l'Institut de Physique du Globe, où M. Allègre, même avant d'en devenir le directeur, jouait un rôle majeur; accordait un crédit annuel ridicule à son service volcanologique.
[...]Lors de la session de juin dernier, la commission, que M. Allègre préside maintenant, n'a même pas fait mention des candidatures, de haute qualité cependant, proposées pour la volcanologie. Par contre, M. Allègre, une fois déclenché le plan ORSEC, s'est fait attribuer par l'INAG trois postes de techniciens au titre de la volcanologie (et de la déontologie).
[...] Les règlements de compte personnels de M. Allègre ont coûté odieusement cher : drame de l'évacuation de 75000 personnes, ruine de l'économie guadeloupéenne et milliards de dépenses que les contribuables vont devoir payer
annonce: recherche désespérément propos tenus par claude Allègre et non entachés d'erreurs de chiffres, de mensonges, de diffamation, de pédance ou de contre vérités notoires.
Le Livre: ci après un petit concentré bien gratiné et instructif
Nouvel Observateur - N°1869
PARLEZ-VOUS "EDNAT" ?
« Dans le jargon pédagogique, on parle de "référentiel bondissant". C'est un ballon »
M. Pelletier-Corbis-Sygmz
Laurent Joffrin. - Il y a un bon moyen d'aborder le système de l'Education nationale, même s'il paraît a priori anecdotique, c'est d'analyser son langage. C'est une chose qui surprend toujours le profane : le vocabulaire particulier employé dans le milieu enseignant...
Claude Allègre. - C'est un volapük ! A l'Education nationale, on ne parle pas français, on parle « ednat ». Une langue dont je connais désormais un peu du vocabulaire, mais dont je ne maîtrise pas les subtilités. Le sommet, ce sont certains cours de pédagogie des IUFM. On parle, par exemple, du référentiel bondissant » : c'est un ballon. Dans une leçon de pédagogie, on a pu écrire qu'« il faut toujours garder en cohérence le système de coordonnées personnelles avec le référentiel bondissant ». Ça veut dire : en foot ou en basket, il faut savoir où est le ballon.
L. J. - C'est une caricature, ou vous l'avez vraiment lu ?
C. A. - Je l'ai lu. De même que j'ai lu : « Fâché de ne pouvoir exprimer ses potentialités de manière interne, Nicolas s'investit dans l'espace extérieur. » Ça veut dire : Nicolas s'embête en classe, il regarde par la fenêtre. Je me souviens avoir visité une école, une « école du XXIe siècle », qui marchait bien. Les enseignants travaillaient en équipe. À la fin de la visite, je dis : « Je vois qu'il y a beaucoup d'intervenants, c'est bien » ; et là-dessus la directrice intervient : « Mais, monsieur le Ministre, je vous rassure, l'unicité du référentiel est respectée. » Ça voulait dire qu'il y avait un maître principal. Un autre jour, on me fait visiter un atelier de « motricité rapprochée ». J'étais intéressé, je me demandais ce qu'était cette nouvelle expérience. En fait, il s'agissait d'apprendre à écrire. La motricité, c'était le mouvement que fait la main en écrivant !
C'est un mal français. On dit souvent que les philosophes français, quand ils ont inventé un mot, pensent qu'ils ont inventé un concept. Je crois que pour certains c'est vrai. On confond nouveauté conceptuelle et vocabulaire abscons. Par exemple, pour dire qu'on va donner des cours particuliers à un élève, on dit à des parents immigrés : nous faisons participer votre fils à une classe de remédiation. Que vont-ils comprendre ?
L. J. - Vous ne pouviez pas changer cela ?
C. A. - J'ai essayé. J'ai envoyé des lettres d'instructions demandant qu'on parle français. Je l'ai répété aux réunions de recteurs et de directeurs. J'ai refusé de signer des circulaires en « ednat ». Mais je me suis fait des ennemis. Je me souviens d'une visite de lycée. J'avais fait des plaisanteries sur le référentiel bondissant à la télévision. J'ai été pris à partie par une dame qui était professeur d'éducation physique. Elle m'a dit : « Vous vous moquez de nous à la télévision ! Vous êtes un scientifique. Dans votre domaine, vous avez bien des mots techniques. Pourquoi pas nous ? » Je lui ai répondu que les scientifiques créent des mots quand ils n'existent pas dans la langue française. Mais, pour le reste, ils parlent français.
Huron-Van der Stegen
Remarque: Meirieu fut le conseiller de Claude Allègre durant tout son ministère ; qui de l'un ou de l'autre pesait le plus dans la préparation de toutes ces réformes? Ils se lancent tous deux dans un faux débat puisque 95% des profs du secondaire parlent encore de "ballon" plutôt que de "référentiel bondissant" , ces mêmes 95% connaissent ce "volapuk" et lorsqu'ils l'utilisent c'est évidemment pour en rire. Néammoins il y a un vocabulaire spécifique incontournable comme dans toute profession.découlant de la nécessité d'étiquetter un concept pour en parler plus facilement, en ce sens la réponse de Meirieu est intéressante, à défaut du problème cité par Allègre. (FB)
Pour ceux qui apprécient à leur juste valeur les propos de Philippe Meirieu(principal conseiller d'Allègre et démissionnaire), Le Figaro du 16/09 rapportait un débat avec B. Kuntz qui mérite le détour :
(...) Il est probable que la génération dont je fais partie est, sinon responsable, du moins impliquée, sans doute à son corps défendant, dans cette évolution. (...) On assiste à une abdication culturelle au profit de textes d'une bêtise insigne (...) La gauche a produit cette monstruosité : une école qui casse l'égalité des chances.(...) Si c'est lui qui le dit...il y a de l'espoir pour que les consciences s'éveillent!
Le texte intégral est un peu long, il se trouve ici : http://www.sauv.net/fig000916.htm
Réponse de PHILIPPE MEIRIEU Professeur à l'université Lumière-Lyon 2. A publié « Ecole et parents : la grande explication », Plon.
Les Français adorent voir Voltaire railler Rousseau. Critiquer le jargon pédagogique est un sport national... comme Guignol rossant le gendarme ! Le « pédagogue », c'est le « pédant » : Diafoirus, Bouvard et Pécuchet... On peut, comme moi, partager bien des points de vue de Claude Allègre et trouver dommage qu'il en reste là.
En réalité, les vrais abus viennent beaucoup plus de la « didactique » que de la « pédagogie » : il n'y a aucun jargon chez Freinet ou chez Korczak... et l'on devrait étudier un peu plus ces pédagogues-là dans les IUFM. Quant aux « didactiques », elles empruntent la majorité de leurs termes aux sciences humaines - comme la psychologie ou la linguistique - qui, elles, ne sont pas critiquées.
La difficulté vient de ce que l'éducation est, tout à la fois, une affaire qui nous concerne tous et un objet d'étude spécialisé. En tant qu'elle nous concerne tous, elle doit être traitée sans technicité, en expliquant clairement les enjeux sur lesquels chacun a son mot à dire. Mais, en tant qu'objet d'étude, et pour les professionnels, il faut être le plus près possible de la complexité des choses... précisément pour rendre le meilleur service possible aux élèves et à leurs parents.
Quand la directrice parle au ministre (devant lequel elle tient à montrer sa compétence professionnelle) de l'« unicité du référentiel », elle fait plus qu'affirmer l'existence d'un « maître principal » : elle dit que chaque élève a un adulte qu'il connaît bien, à qui il peut s'adresser en cas de difficulté, qui suit sa progression dans chaque discipline et atelier, garantit la cohérence entre tout ce qui se passe à l'école... On ne doit évidemment pas parler comme cela aux parents, mais si l'emploi de cette expression permet aux enseignants de réfléchir et d'avancer, pourquoi la mépriser ? De même, la « remédiation », ce n'est pas seulement des « cours particuliers »... Quand un élève est en difficulté, il faut y « remédier » : on peut le faire par des cours particuliers, s'il a besoin de travailler avec une personne proche ; on peut le faire aussi, dans d'autres cas, en lui demandant de lire un ouvrage, d'assister à un autre cours, de faire une expérience ou d'utiliser un logiciel. Tout cela, ce sont des remédiations.
Il ne faut donc pas tout mélanger : le débat éducatif et les relations avec les familles doivent exclure tout volapük. La recherche en éducation, elle, a tout intérêt à ce que l'on utilise des termes précis : on ne traitera pas de la même manière la dysorthographie et la dyslexie. Heureusement pour les enfants et leurs parents !
Nouvel Observateur - N°1869
LE GEANT MOU
« La centralisation de ce gigantesque appareil entraîne une irresponsabilité générale »
L. J. - On vous connaît pour avoir dénoncé le « mammouth ». Vous parlez aussi du « dinosaure de l'Education ». N'est-ce pas une métaphore facile ?
C. A. - Non. La métaphore est d'abord justifiée par la taille du système. Fixons les idées. Le nombre total d'élèves et étudiants s'élève à 15 millions, soit un quart de la population française. Le nombre de personnes dépendant de l'Education nationale est égal à 1,4 million, dont 1,1 million de fonctionnaires d'...tat qui représentent environ la moitié du total. Il y a donc à peu près un adulte pour 10 élèves ( remarque: il n'empêche que dans beaucoup d'établissements les élèves se retrouvent à 28 par classe que ce soit en CP ou en 3°!! et que par exemple dans mon collège il y a 15 SES soit 15 adultes où il devrait plutôt y avoir 7 postes et demi de fonctionnaires soit 8 adultes). On compte 60 000 écoles, 3 500 lycées, 75 universités. En arrivant, je voulais écrire une lettre à tous les fonctionnaires de l'éducation. On m'a fait remarquer que l'opération coûterait plus de 4 millions de francs en timbres ! (remarque: ça ne l'a pas empêché de nous envoyer à notre domicile plusieurs lettres et plusieurs revues inutiles sur papier glacé baptisées XXI° siècle, la revue "un lycée pour le XXI° siècle"...) Second exemple. Vous avez une manifestation avec 40 000 enseignants. Elle est assurée de faire la une de tous les journaux télévisés . Et, pourtant, cela représente 5% de l'ensemble.( remarque: prenez 30000 personnes qui défilent pour l'éducation à Nîmes après 1 mois de grève, on est assuré que les journeaux télévisés n'en parlent toujours pas, et pourtant on avait pas vu autant de monde défiler à Nîmes même à la libération!!)
L. J. - On dit que l'Education nationale est la première entreprise du monde...
C. A. - Par la taille, oui. Mais pas par les méthodes ! Lorsque je suis arrivé, il n'y avait aucune gestion des ressources humaines ! Tout était réglé par des programmes informatiques, sans contacts humains, sans souplesse . Nous avons créé le premier réseau de DRH. Ce qui n'a pas plu aux syndicats. Ils considéraient que la gestion du personnel leur revenait !
Ce système est extrêmement centralisé et organisé de manière pyramidale. Tout part du sommet, tout est centralisé. La gestion de la carte scolaire est centralisée, les programmes d'enseignement sont centralisés, les mutations aussi jusqu'à la rentrée 1999 et l'application de ma réforme, les concours de recrutement sont centralisés, sauf pour le primaire. Rendez-vous compte que pour certains capes (anglais, maths, lettres modernes...) il y a 20 ou 30 jurys différents, 10 000 ou 15 000 candidats. Et, malgré cela, il n'y a qu'une seule liste de reçus. C'est comme pour les dinosaures. Si on leur marche sur la queue, il faut attendre un temps fou pour que le cerveau s'en aperçoive et réagisse. Leur cou est tellement long que leur tête ne voit pas où ils mettent les pieds.
( remarque: le système de déconcentration des mutations a multiplié le personnel administratif concerné, le nombre de commissions paritaires, il n'a rien de plus humain, la procédure informatique se fait sur SIAM qui n'est toujours pas au point après deux tests grandeur nature etc etc voir http://perso.libertysurf.fr/pythacli/tzr/archives/dossierlight.htm#2.2 et http://perso.libertysurf.fr/pythacli//tzr/archives/dossierlight.htm#3. Les effets )
L. J. - Cette centralisation excessive est enracinée dans l'Histoire, c'est l'héritage de l'esprit républicain d'origine, égalitaire et centralisateur...
C. A. - Effectivement, c'est de cette manière qu'on la justifie, encore aujourd'hui. Pour beaucoup, égalité veut dire centralisation. Pour eux, cette organisation était juste, elle assurait l'égalité, puisqu'elle était aveugle. D'où une gestion fondée sur des critères normalisés, quantitatifs, traités ensuite par des ordinateurs depuis Paris. Gestion des ressources humaines, mutations, promotions, crédits pédagogiques, tout devait se passer ainsi. On assurait ainsi l'égalité entre les régions, entre les établissements, on évitait la subjectivité, les gens étaient traités avec un numéro matricule, en principe sans passe-droit ni piston...( remarque: la déconcentration augmente le piston puisque les décideurs sont plus accessibles, la déconcentration du mouvement a augmenté l'effet matricule, un tzr rattaché par exemple aujourd'hui est dans la pratique un pion qu'on déplace à sa guise la déconcentration du mouvement s'est accompagnée la première année de l'affectation massive sur ZR, déconcentration=prétexte à flexibilisation, )
Naturellement, cette centralisation était contrôlée au sommet par des commissions paritaires où les apparatchiks syndicaux, permanents, immuables, payés pour cela - néanmoins, il faut le dire aussi, compétents, techniquement compétents - faisaient la loi. D'ailleurs, les membres de ces commissions se nomment eux-mêmes « commissaires ». Ils ne disent pas commissaires du peuple », mais on n'en est pas loin. Tout cela produit une irresponsabilité effrayante. J'ai dit un jour : « L'Education nationale, c'est un conglomérat de professions libérales nationalisées. » C'est la vérité.( remarque: voudrait il remettre en cause le paritarisme?? ce n'est pourtant pas spécifique à L'EN!!N'oublions pas que c'est un faux paritarisme puisque l'administration a une voie de plus que les syndicats, comment peut on faire la loi avec une voie de moins? )
Cette organisation centralisée s'est affranchie de toute contrainte. Les inspecteurs d'académie ne dépendent pas vraiment des recteurs, les proviseurs ne dépendent pas des inspecteurs d'académie, les professeurs ne dépendent pas des proviseurs. Qui évalue les proviseurs ? Qui évalue les inspecteurs ? Personne. Et les professeurs ? Les inspecteurs, mais une fois tous les six ou huit ans en moyenne, et en prévenant deux jours à l'avance. Comment voulez-vous assurer un fonctionnement normal dans ces conditions ? Quand on connaît le système, on se dit que ça ne marche pas si mal, finalement. Il repose en fait sur le zèle spontané de 80% des profs et des personnels administratifs.
Sittler-REA
Réponse de FRANCOIS DUBET Publie, avec Marie Duru-Bellat, « l'Hypocrisie scolaire », Seuil (sortie en septembre)
Si l'on accepte de ne pas s'effaroucher devant le goût de la formule, et le talent, de Claude Allègre, force est de reconnaître que son portrait du géant mou » est parfaitement acceptable. Mais ce cadre souvent absurde n'est défendu avec autant d'acharnement que parce qu'il donne paradoxalement une grande autonomie : plus les règles et les programmes sont rigides, impersonnels ou irréalistes, plus les acteurs sont libres et protégés.
Cet aspect « libéral » de la profession fonctionne pour le meilleur et pour le pire. Pour le pire, quand les directives du centre se perdent dans les sables des routines. Pour le meilleur, quand il permet aux enseignants d'innover. Derrière des syndicats souvent attachés à leurs espaces et leurs routines, la plupart des enseignants ne sont pas conservateurs, mais trouvent là une sorte de garantie contre des changements dont ils ne perçoivent ni les avantages ni les enjeux. Autrement dit, le problème est loin de se réduire à quelques blocages syndicaux, il est au coeur de la machine.
Cependant, certains corps ont su changer sans se casser ou se bloquer, comme celui des professeurs des écoles, grâce à un type d'inspection et de pilotage plus proche des maîtres. Dans le secondaire, le système d'inspection renforce les conservatismes pédagogiques - dont les inspecteurs sont, peu ou prou, les défenseurs. C'est là que le changement doit d'abord porter si l'on veut que la « base » accepte de nouvelles règles du jeu. Aujourd'hui, les acteurs de l'école sont attachés à des règles formelles plus qu'à des résultats. Plutôt que de rêver d'une évaluation des individus, qui serait vécue comme arbitraire et qui décomposerait les équipes pédagogiques, il faut évaluer les établissements, non sans leur accorder plus d'autonomie. Comment demander de l'invention et du travail collectif pluridisciplinaire si l'on ne pose pas l'établissement et l'équipe pédagogique comme unité de base du système ?
Cette stratégie consiste moins à affaiblir les syndicats - toujours préférables à la démagogie des « coordinations » - qu'à changer les règles imposées par l'administration. Que le « som- met » montre l'exemple en transformant la hiérarchie des filières, le mode de sélection des élites, de gestion des carrières et de formation des maîtres. Mais surtout, le changement du système éducatif ne peut reposer sur la seule volonté modernisatrice d'un ministre. Seule une légitimité démocratique forte, celle du Parlement, peut redonner un sens et un projet à l'éducation, et rappeler que l'école n'appartient pas aux enseignants, mais à la nation. C'est elle qui doit dire quelle école elle veut.
F. D.
Remarque: encore une fois le droit de réponse est donné à l'un des collaborateurs zélés d'Allègre, l'auteur du rapport sur les collèges:http://perso.libertysurf.fr/pythacli/tzr/archives/projetdecretremplacement.htm#Objet: RAPPORT DUBET
Semaine du 31 août 2000 -- N°1869 -- Dossier spécial - Ecole : Allègre accuse
LES ABSURDITES DU TEMPS DE TRAVAIL
« En 1960, il y avait 220 jours de classe ; il y en a 170 aujourd'hui »
L. J. - C'est un cliché qu'on entend souvent et ce sera un deuxième angle pour parler des problèmes de l'école : les enseignants ne travaillent pas assez. Vous trouvez que les enseignants ont trop de vacances ?
C. A. - Non. C'est un métier très pénible. Mais je pense qu'on pourrait consacrer quelques jours de congé à se réunir ou à se former ou s'informer.
L. J. - Comment cela se passe-t-il ailleurs ?
C. A. - Partout dans le monde, on fait la formation pendant les congés scolaires, sauf en France (remarque: selon le sénat, le temps consacré à la formation continue dans l'EN est nettement inférieur à celui de n'importe quelle entreprise privée et aucune entreprise privée ne fait faire de formation continue à ses employés sur son temps de congé. Qu'il innove si il veut mais pas en prétextant une comparaison avec d'autres pays ). Nous avons les vacances les plus longues et nous ne prévoyons aucune obligation pendant ce temps. En outre, d'autres personnes se sont peu à peu attribué des vacances scolaires, même quand elles n'enseignaient pas : les chefs d'établissement, les inspecteurs. Les vacances longues, rappelons-le, ont été instaurées pour les élèves. ( remarque: ben voilà! des fois il dit des trucs vrais )
L. J. - La semaine de travail est très longue et les vacances annuelles aussi. Ne pourrait-on pas, à temps de travail constant, raccourcir la semaine et allonger l'année scolaire ? Tout le monde y gagnerait...
C. A. - Malheureux ! Taisez-vous ! Le ministre qui proposerait quelque chose de ce genre sauterait en trois jours !( mensonge: voir la réponse de Baro ci dessous) Il me semble que j'ai beaucoup donné. Il y a autre chose : c'est la journée qui est trop longue. C'est pour ça que je n'ai jamais soutenu la semaine de quatre jours. Qui que vous soyez - a fortiori des enfants -, vous ne pouvez avoir que quatre heures d'attention soutenue par jour. La journée de l'enfant est trop longue. Mais toucher aux vacances des enseignants dans l'intérêt de l'enfant, je vous le dis tout net : c'est impensable ( remarque: pourquoi pas si c'est réellement dans l'intérêt de l'élève pour l'instant on nous a juste proposé de venir 1 jour et demi de plus , mais pas pour les élèves!!). Je vous ai donné le résultat de trente ans de revendications. En 1960, il y avait 220 jours de classe. Il y en a 170 aujourd'hui. Si on adopte la semaine de quatre jours, il y en aura 140 !( mensonge: voir la réponse de Barro ci dessous) Les enfants ont perdu plus de deux ans d'enseignement pour l'ensemble de la scolarité ( c'est surtout parceque les horaires n'ont fait que s'alléger, si des semaines de vacances ont été rajoutées et que l'on est passé de 6 à 5 jours de classe, le décompte en nombre de jours accroit l'effet puisqu'il déduit des dimanche!!!La seule comparaison possible doit reposer sur le nombre de semaines il y a 36 semaines aujourd'hui combien y en avait il en 1960?). Et, pendant ce temps, le nombre d'heures de cours par jour augmente ( mais le nombre total d'heures de cours diminue voir fichier .xls à télécharger ), les programmes sont devenus démentiels (remarque: bizarre on ne cesse de les alléger!! voir exemple des maths ) , et vous vous étonnez que vos enfants soient épuisés... Les enseignants, eux, travaillent mais sont mieux payés et ont plus de vacances. Quant aux absences, elles font perdre à chaque enfant de six mois à un an de scolarité. Vous ne trouvez pas qu'il fallait que quelqu'un le dise ?(remarque: ce qu'il a dit lorsqu'il était ministre était bien différent, il laissait entendre que'il y avait 13% d'absentéisme ce qui signifie 13% d'absences non excusées et non excusables! je trouve que quelqu'un doit dire la vérité: les profs sont les moins absents de toutes les catégories socio professionnelles: la preuve)
L. J. - C'est là que vous avez dit 13% d'absences. Le chiffre a été contesté
! C. A. - Il y a bien 13% d'absences. Les absents sont 13%, les élèves sans prof sont 6%. Les 7% qui font la différence ont un prof devant eux, mais pas le leur. Après, j'ai explicité le calcul. Sur ces 13%, il y a les gens qui sont en congé de maladie, très normalement. Il y a des gens qui sont en formation continue, en réunions diverses, qui sont absents par la faute de l'Education nationale. Ce ne sont évidemment pas de faux malades, encore que j'aie toujours trouvé étrange qu'il y ait autant de congés de maladie le lundi... Mais pour les élèves le résultat est le même : ils n'ont pas de prof.
(remarque: Le chiffre évoqué lorsqu'il était ministre était de l'absentéisme il est heureux qu'il parle aujourd'hui d'absences mais au fait à quoi sont dues ces absences?)
D.R.Réponse de HERVE BARO
Secrétaire général du Syndicat des Enseignants (FEN-Unsa)
Claude Allègre est un adepte des approximations, des contrevérités ou des malveillances. Prenons la semaine de quatre jours. Il est faux de dire qu'elle induit un allongement de la journée et un raccourcissement de l'année. Dans les écoles primaires qui l'ont adoptée, comme dans toutes les autres, la journée ne dépasse pas six heures, conformément à la réglementation. Quant aux vacances, elles sont réduites de douze jours ou plus afin que les élèves ne perdent pas une seule heure de cours. Cet exemple montre à l'évidence que les enseignants acceptent librement d'allonger l'année scolaire (de trois semaines environ) au-delà des trente-six semaines fixées par la loi, pour organiser autrement le temps de travail. Cela se passe dans plus de 30% des écoles primaires, sans qu'un ministre en ait fait les frais !
A propos de l'« absentéisme » des enseignants, l'ancien ministre mesure-t-il que si 13% des élèves n'avaient pas de prof devant eux il y aurait tous les jours près de 2 millions de potaches à la rue ! Ce serait l'émeute, comme le montrent les classiques manifestations (de lycéens) de rentrée au moindre retard de nomination de professeurs. Comme dans toute profession, des enseignants sont parfois absents. Ajouter : « en particulier le lundi », c'est laisser croire qu'ils agissent selon leur bon vouloir. C'est faux, non seulement parce qu'ils ont une conscience professionnelle, mais également parce qu'ils ont des comptes à rendre à leur administration. Par ailleurs, même si le dispositif est encore imparfait, les absences sont remplacées. Les journées de cours « perdues » par les élèves sont peu nombreuses. Elles le seraient encore moins si Claude Allègre n'avait, du temps où il était ministre, réduit de façon sensible le nombre de remplaçants. Un comble pour celui qui s'est fait le chantre du zéro défaut !
Il est également faux de dire que la formation continue provoque des absences. Dans le second degré, elle se fait essentiellement en dehors des heures de cours. Dans les écoles primaires, des enseignants sont spécifiquement chargés des remplacements. Alors, où est le problème ? Quant aux vacances des enseignants, comment justifier de les réduire, quand celles des autres salariés augmentent et que s'accentue la pénibilité de notre métier ? L'ancien ministre le reconnaît lui-même.
L'école a pour mission d'instruire et d'éduquer les enfants. Pour cela, la nation a besoin d'en- seignants reconnus et respectés. Ils le seront par leur travail et leur capacité d'adaptation, mais également par le soutien que doit leur apporter leur ministre.
H.B.
Nouvel Observateur - N°1869
Semaine du 31 août 2000 -- N°1869 -- Dossier spécial - Ecole : Allègre accuse
LA DICTATURE DU SNES
« On a créé une bureaucratie syndicale qui s'est progressivement souciée plus d'elle-même que de l'intérêt général »
L. J. - Et l'administration dans tout cela, que fait-elle ou que faisait-elle ? Elle laissait faire les syndicats ?
C. A. - L'administration vivait en symbiose avec les syndicats. François Bayrou avait abdiqué devant le Snes et avait décidé de cogérer l'Education nationale avec lui. L'administration venait de vivre quatre années où les syndicats étaient tout-puissants. L'administration était traumatisée. Des exemples ? Certains syndicalistes, au nom des commissions de mutation, emportaient avec eux les listes sorties de l'ordinateur et les rapportaient le lendemain avec les modifications qualitatives qu'ils désiraient. L'administration enregistrait. Lorsqu'un administrateur s'opposait trop vivement à l'un des leaders syndicaux du Snes, il était rappelé à l'ordre par le ministre lui-même. Nous avons dû opérer une reconquête républicaine... C'était difficile, car beaucoup de fonctionnaires étaient d'accord avec les syndicats sur le principe de la centralisation, et certains avaient même trouvé quelque confort dans la pseudo-cogestion. C'est tellement logique, rationnel, ça donne tellement de pouvoir à ceux qui sont au sommet... Dans l'anonymat absolu, sur un sujet donné, un fonctionnaire décide. Cela à travers les changements de ministres, les variations de conjoncture.
L. J. - N'avez-vous pas tendance à surestimer le rôle des syndicats ?
C. A. - Non, pas du tout ! Ce système immense, centralisé, figé, était cogéré avec les syndicats. Les syndicats sont face à l'administration dans toutes les instances consultatives, à tous les niveaux, rectoraux comme centraux. Ce face-à-face permanent avec l'administration avait permis de nouer des liens entre eux, des liens de partenariat et souvent d'estime réciproque. Au niveau du ministre et de son cabinet, une connivence informelle et privilégiée s'était établie avec l'un des syndicats, le Snes, qui régnait en maître. Bien sûr, Bayrou n'était pas le premier à cogérer le ministère. D'autres l'avaient fait avant lui, beaucoup d'autres. Cela traduit en fait le désarroi que les ministres ressentent devant l'immensité du système. Ils se disent : appuyons-nous sur les syndicats. Or on pourrait l'accepter si c'était une cogestion à l'allemande. On décide ensemble. On applique ensemble. Mais à l'Education nationale, c'est différent. Les syndicats poussent leurs revendications suivant une séquence immuable par la négociation informelle, par la négociation formelle, par la rue. Mais ils ne se sentent pas obligés de défendre l'accord obtenu devant leurs troupes. Ce n'est pas une cogestion qu'ils souhaitent. C'est une gestion corporatiste !
L. J. - Comment vous, socialiste, pouviez- vous combattre l'idée de mieux associer le personnel aux décisions ? C'était quand même une avancée démocratique !
C. A. - Oui, mais cette avancée démocratique a peu à peu été confisquée. Ceux qui sont censés représenter la base constituent un appareil et confisquent le pouvoir. Ça a commencé lorsqu'on a décidé de détacher des fonctionnaires pour exercer un mandat syndical à plein temps. Il y a maintenant 1 200 mises à disposition syndicales à l'Education nationale. On a créé une bureaucratie syndicale qui s'est progressivement souciée plus d'elle-même que de l'intérêt général. Puis en 1981, avec les lois socialistes, les syndicats sont devenus très puissants même lorsqu'ils ne représentent rien (1% dans le supérieur). On a légalisé le rôle des minorités agissantes. Quand, en plus, ils sont représentatifs, et c'est le cas du Snes, alors ils ont le pouvoir de tout bloquer, de tout diriger.
L. J. - Un socialiste peut-il dénoncer les syndicats comme vous le faites ?
C. A. - Pas de pluriel. Je dénonce un syndicat : le Snes. J'ai passé beaucoup de temps dans ma vie à négocier avec les syndicats, quand j'étais conseiller spécial de Jospin, quand j'étais ministre. J'ai toujours entretenu de bons rapports avec eux et j'ai toujours rendu hommage au travail des grands syndicalistes de l'école. C'est parce que je suis socialiste que je dénonce les perversions créées par certains syndicats de fonctionnaires, dont un en particulier à l'Education nationale. Un vrai syndicat, c'est celui qui fait face à un patron, qui défend les travailleurs et se bat pour un partage plus équitable de la plus-value. Le syndicalisme de fonctionnaires réclame des avantages, c'est son rôle. Mais, trop souvent, il oublie le service public.
Bouys/AFP Réponse de Monique VUAILLAT
Cosecrétaire générale du Snes
M. Allègre fait remonter à Bayrou une prétendue « cogestion ». En fait, partisan d'une gestion des personnels par les chefs d'établissement, il remet en cause le statut général de la fonction publique de 1946, modernisé par la loi de 1982 (la gauche n'était-elle pas aux commandes ?), parce qu'il apporte des garanties aux personnels. Ce sont ces lois et décrets qui donnent aux représentants des personnels de tous les ministères, et pas seulement de l'Education nationale, à tous les niveaux, et pas seulement au niveau central, le droit de connaître les listes informatiques des projets de l'administration huit jours avant les commissions, et de faire des propositions d'amélioration. Chacun joue son rôle en conscience, et le ministre décide en dernier ressort. En présentant cette application rigoureuse de la loi comme une « effraction » dans laquelle représentants syndicaux et administration seraient complices, M. Allègre démontre soit une coupable ignorance, soit une volonté de manipuler les lecteurs.
En dénonçant les décharges de service réparties entre les organisations syndicales en fonction de leurs résultats aux élections professionnelles, il semble remettre en cause le droit syndical de l'ensemble des fonctionnaires et les moyens nécessaires à son exercice. Tout cela au milieu de considérations contradictoires sur la représentativité et au mépris du dévouement et de l'intégrité de ces milliers de responsables qui, tous, au Snes, continuent à exercer leur profession, avec le souci constant de l'intérêt de leurs élèves.
En fait, on ne comprend rien à la nature du conflit avec le ministre Allègre si on ne voit pas que, pour favoriser la réussite des lycéens, pour résorber les inégalités, il faut se préoccuper des difficultés scolaires dès l'école primaire et le collège. Or, le choix de M. Allègre s'est porté sur les lycées. Des allègements d'horaires pour tous les lycéens étaient censés financer une aide ponctuelle aux élèves en difficulté. A nos yeux, cette aide cantonnée au lycée arrive trop tard. Au lieu d'accepter l'échange sur ce désaccord et sur d'autres (quelle conception des savoirs, des formations, des moyens pédagogiques, des conditions nécessaires à la réussite de tous), ce furent l'invective et le mépris, qui guident encore le propos de l'auteur...
Si l'on pouvait se souvenir que c'est dans l'échange que s'exerce la démocratie et dans le respect que peuvent être trouvées les voies les meilleures dans l'intérêt de nos élèves et du service public !
M. V.
Semaine du 31 août 2000 -- N°1869 -- Dossier spécial - Ecole : Allègre accuse
L'HYPOCRISIE EGALITAIRE
« Une espèce d'idéologie de gauche molle, où il n'y a pas de bons, pas de mauvais. Quelle vision horrible!»
L. J. - On vous a accusé d'être un libéral, de vouloir vous inspirer des méthodes de gestion du privé pour gérer le service public...
C. A. - C'était idiot. Je voulais moderniser la gestion du service public pour que le privé cesse de progresser. Pour moi, service public, ce n'est pas synonyme de bureaucratie et de gestion archaïque. Pour un socialiste, l'efficacité des services publics républicains doit être la priorité numéro un.
L. J. - Mais peut-on appliquer au secteur public les critères du secteur privé ?
C. A. - Je ne vois pas pourquoi l'administration devrait se priver de méthodes qui ont fait leurs preuves dans les entreprises. Il faut qu'un chat attrape des souris, qu'il soit public ou privé. Les finalités sont opposées, mais les méthodes de gestion doivent se rapprocher.
L. J. - Un service public peut-il admettre des écarts de salaire énormes, peut-il juger les gens au rendement, ou licencier ceux qui ne sont pas bons ? Tous ces critères habituels dans le privé peuvent-ils s'appliquer au secteur public ?
C. A. - Certains d'entre eux, sûrement ! Personne ne propose de licencier qui que ce soit. De toute manière, le statut de la fonction publique l'interdit. En revanche, pourquoi ne pas introduire des critères d'efficacité dans le travail ? Un bon fonctionnaire sert le public. Un mauvais le dessert.
L. J. - Peut-on appliquer cette méthode à l'éducation : mesurer l'efficacité des professeurs ?
C. A. - On le fait déjà ! « Le Nouvel Observateur » publie un palmarès des lycées.
L. J. - Précisément, il est souvent critiqué à cause de cela. Qu'en pensez-vous ? Est-ce qu'on doit évaluer l'efficacité pédagogique des différents lycées ?
C. A. - Bien sûr qu'on le doit ! Par contre, les classer, je n'en suis pas sûr...
L. J. - Si on évalue, on compare...
C. A. - Mais ça ne veut pas dire forcément un premier, un deuxième, un troisième, comme dans un concours national... Il vaut mieux définir des catégories assez larges, A, B, C et D, et dire : ceux-là n'atteignent pas le niveau.
L. J. - Comme on sait, cela pose un problème de méthode : l'efficacité apparente d'un lycée dépend du public qu'il accueille autant que de la qualité de son équipe pédagogique...
C. A. - Evidemment ! Il faut prendre tout cela en compte ! Cela dit, il y a une réalité : si un élève ne sait pas lire, c'est grave, quelle que soit son origine sociale. La correction des chiffres par la composition sociale du public a une limite : on ne peut pas excuser toutes les insuffisances par l'origine sociale des élèves.
L. J. - Si le ministère évalue les établissements, il instaurera une hiérarchie officielle entre eux. Les familles voudront mettre leurs enfants dans les meilleurs établissements. Elles le font déjà, d'ailleurs, pour une grosse minorité, en général issue des classes supérieures et du milieu enseignant. A terme, on risque d'instaurer un marché de l'éducation dont les familles modestes seront les victimes...( remarque: dès qu'on dit un peu trop fort dans un collège qu'on va avoir une dotation horaire trop basses donc des classes trop chargées, on perd 40 élèves qui vont dans le privé-le chiffre exact est -40 pour mon collège en 2000, les gosses se sont surtout plaints de violences d'auteurs connus et non punis, et on avait frappé fort en matraquant pendant la grève notre H/E le plus bas du département le plus mal doté de France, remarquez H/ E a augmenté avec 40 élèves en moins, le problème c'est que la presse prétend que c'est à cause des 2 mois de grève, c'est donc à cause d'Allègre, en tout cas nous on a rattrapé le retard causé par la grève puisque la réussite au brevet est la meilleure depuis 5 ans)
C. A. - Vous avez touché un point clé. Tout dépend de la logique générale du système. Si vous êtes dans une logique privée, vous faites l'évaluation et vous laissez les consommateurs d'éducation libres de leur choix ( remarque: l'éducation est donc une marchandise? Je te vends 2 Thalès , 1 Pythagore et 3 racines carrées?) . L'ajustement se fera tout seul, quelles qu'en soient les conséquences sociales. Si vous restez dans la logique du service public, vous vous appuyez sur l'évaluation pour rétablir l'égalité et non pour l'accroître. Vous dites : à tel endroit, ça ne va pas, ils sont en catégorie D, il faut leur donner plus de moyens ( remarque: ça c'est une bonne idée) , changer les méthodes, bref, s'attaquer au problème. Pour moi, le service public, c'est une lutte permanente, toujours recommencée, pour l'égalité des chances. L'égalité, c'est la diversité, pas l'uniformité ( centralisation et uniformité sont 2 mots différents car ce sont 2 concepts différents non nécessairement liées par un lien de cause à effet) . Une espèce d'idéologie de la gauche molle s'est instaurée. Si on est fonctionnaire, on travaille peu, on a beaucoup de loisirs, on échappe à toute mesure de l'efficacité. M. Dugenou égale M. Dupied. Il n'y a pas de bons, pas de mauvais. Mais c'est une vision horrible ! Une vision mécanique, soviétique, même.( remarque : on mesure ici la profondeur binaire du cerveau de Claude Allègre le système est noir je vais le rendre blanc, hé Claude , le gris ça existe!!) Non, je crois qu'il y a des bons, des mauvais, chez les fonctionnaires comme ailleurs. L'effort comme le talent doivent être récompensés. C'est la vie. Et ce n'est pas être libéral que d'affirmer ça !
Réponse de Christian Janet
Président national de la Peep (Fédération des Parents d'Elèves de l'Enseignement public)
Tous les établissements, tous les enseignants ne se valent pas. Différents travaux montrent que les disparités très importantes de résultats existant entre les établissements ne sont pas simplement dues aux différences socioculturelles entre les élèves. Il y a un « effet établissement » : avec des populations d'élèves comparables, c'est la « qualité » du chef d'établissement et de l'équipe pédagogique qui crée la différence. Sur ce point, nous sommes en accord avec Claude Allègre.( qui pourrait être endésaccord? le désaccord repose sur la pertinence d'une évaluation de ces différences comme critère de choix pour les parents consommateurs d'éducation)
La PEEP est encore en phase avec l'ancien ministre lorsqu'il en déduit que, pour limiter la fuite des élèves, chaque établissement doit offrir un enseignement et un environnement de qualité. Pour nous, l'augmentation perpétuelle des moyens n'est pas la solution. Il faut mettre en place des dispositifs d'évaluation des établissements et des personnels, premier pas vers la réalisation des adaptations nécessaires. Ceci étant, ces propositions sont bien loin de la réalité du terrain.
Tout d'abord, quels que soient les ministres en place, on ne peut pas dire que la culture de l'évaluation ait beaucoup progressé dans le système éducatif, au sein des établissements comme au niveau national. Elle se heurte bien sûr à des difficultés conceptuelles, techniques ou financières bien réelles. Mais surtout, elle constitue un sujet extrêmement sensible aux yeux des personnels et de leurs syndicats. Dans le souci de « dégraisser le mammouth », était-il indispensable de supprimer la Direction des Etudes prospectives, le seul service chargé des évaluations globales au ministère ? (remarque: tout à fait d'accord, il faut dire que la DPD refusait de cacher des chiffres gênants et n'était structurellement tenue de rendre aucun compte au ministre, on comprends mieux pourquoi Allègre l'a supprimée) voir surhttp://perso.wanadoo.fr/chucky/CAMent.html
Ensuite, on peut se demander si l'évaluation peut déboucher sur une évolution significative du système éducatif, que ce soit dans le domaine des méthodes d'enseignement, des modes d'organisation ou de la formation. En remettant les conclusions de sa consultation sur les collèges, François Dubet se demandait : « A quoi servirait de proposer un changement que la grande majorité ne voudrait pas appliquer ? » Se trouve posée là la question non seulement de la vision réformatrice, mais aussi et surtout celle de la capacité à la faire advenir dans les faits.
Pourtant, baisser les bras conduirait à accroître encore les inégalités entre les enfants, là où on prétend les réduire. Et aussi à renforcer l'incompréhension entre un service public d'Education nationale globalement « bloqué » et une société qui, elle, s'adapte aux mutations du monde. Au risque de voir remis en cause le principe même du service public.
C. J.
Semaine du 31 août 2000 -- N°1869 -- Dossier spécial - Ecole : Allègre accuse
"PEDAGOGOS" ET CONSERVATEURS
« L'école est championne des faux débats. L'opposition entre transmettre les savoirs et éduquer est purement artificielle »
L. J. - On est frappé par la vivacité des débats dans le monde éducatif entre les pédagogues et les tenants du savoir... Les uns mettent l'accent sur la transmission égalitaire des connaissances, les autres sur l'adaptation nécessaire de la pédagogie - et des contenus - à la diversité des élèves...
C. A. - Je n'ai jamais nié quoi que ce soit sur les savoirs, j'ai seulement dit que l'école ne se réduisait pas à la transmission des savoirs. À travers l'apprentissage des savoirs, il faut aussi se former l'esprit, apprendre à raisonner, s'autonomiser, bref, devenir des citoyens. Pour moi, il y a d'un côté les « gardiens du temple » et de l'autre les « pédagogos ». C'est un faux débat. Je ne me reconnais ni dans les uns ni dans les autres.
L. J. - Cela ne vous a pas empêché d'être attaqué par les uns et les autres...
C. A. - Oui. Cela montre bien à quel point d'intransigeance ils sont parvenus. La vision traditionnelle prône une école faite par le maître et uniforme pour tous ( c'est une caricature! Programme national identique pour tous ne signifie pas uniformité il signifie que si il y a des aménagements ou des filières ils doivent aussi avoir des contenus définis nationalement). C'est le maître qui sait, c'est lui qui définit le savoir, quelle discipline est importante, quelle méthode d'évaluation on emploie. L'élève doit se conformer à ce choix. S'il ne satisfait pas les critères, il est orienté, c'est-à-dire rejeté de la filière, exclu. Comme en France l'enseignement technique ou professionnel - sous-entendu pratique et manuel - est moins noble que l'enseignement théorique, général, on oriente les exclus vers ces filières. L'inepte bataille autour du grec et du latin est là. C'est la logique de l'exclusion. N'a-t-on pas trouvé dans « le Monde », sous la signature de personnalités éminentes, l'affirmation selon laquelle « la meilleure manière d'intégrer les enfants des banlieues, c'est de leur apprendre le latin et le grec, ils y retrouveront leurs racines latines » ! Cela confine au racisme inconscient ( disons que cette affirmation est effectivement fort discutable). Non, cette orientation élitiste est trop précoce. Il faut retarder le moment du choix pour donner à chacun une chance de se rattraper.
L. J. - Vous êtes donc favorable au collège unique. Certains y voient la source des difficultés du secondaire : trop d'hétérogénéité chez les élèves et donc une pédagogie impossible...
C. A. - Je suis pour une scolarité qui va jusqu'à 16 ans et donc qui n'oriente que vers 14-15 ans. Mais le collège unique, ce n'est pas, pour moi, le collège uniforme. C'est un collège avec un tronc commun et diverses filières, qui ne doivent pas représenter plus de 30% et dont aucune n'est irréversible. Il faut dire aussi que, pour les tenants du collège unique, il faut repousser les exigences et les apprentissages des savoirs le plus loin possible dans le temps. En caricaturant, il devrait y avoir un tronc commun jusqu'à 16 ans fondé sur l'apprentissage des méthodes. L'apprentissage des savoirs serait repoussé à plus tard. Ce mélange entre pédagogie, psychologie de l'enfant et égalitarisme a conduit, par exemple, à l'absurde suppression de l'examen d'entrée en sixième. Résultat, 15% des élèves qui entrent au collège ne savent pas lire ( le chiffre réel est nettement supérieur mais il n'y a rien d'officiel permettant de le prouver. Que le taux de bons lecteurs ait diminué avec la massification, c'est forcé mais que le nombre de bons lecteurs diminue n'est pas normal, c'est l'échec d'un système qui ne permet plus à aucun enfant d'être un bon lecteur à l'entrée en 6°, ce nombre diminue régulièrement depuis qu'on tente d'atteindre 80% d'une classe d'age au BAC ce n'est pas l'objectif qui est critiquable mais la méthode mise en oeuvre pour y arriver à savoir: collège unique, passages automatiques, baisse des contenus mais surtout des exigences, calibrage des épreuves et rectifications de barèmes pour obtenir les bons pourcentages ).
Un collège unique, c'est bien. Mais, si on ne sait pas lire, écrire et compter, on ne doit pas passer au collège (remarque: et pourtant maintenant on y entre du moment qu'on a 12 ans ainsi on voit entrer des élèves en 6° qui ont sauté le CM2 parcequ'ils avaient 2 ans de retard, à l'âge ils n'ont plus qu'un an de retard mais en niveau..pensez vous que sauter une classe aide un élève qui en a déjà redoublé 2? ). On doit continuer à apprendre à lire, écrire, compter. Ceux qui n'y arrivent pas, on les met dans des classes spéciales, avec un encadrement renforcé, au lieu de les noyer dans une classe de collège au nom de l'égalitarisme. Quand vous ne savez pas nager, on ne vous jette pas dans la piscine ! ( on est d'accord Claude mais t'as rien fait pour aller dans ce sens)
L. J. - Quelle était votre idée maîtresse pour rétablir l'égalité des chances ?
C. A. - Je crois que le maître mot c'est « diversité ». L'égalité ne se conçoit que dans la diversité, diversité des talents individuels, des disciplines, des trajectoires individuelles. Dans la diversité, on peut fixer pour tous comme objectifs la recherche de l'excellence, la recherche du trajet optimum. Or, en France, on a cru trop longtemps que l'égalité suppose l'uniformité. Tout vient de cette erreur. Les disciplines qui servent à sélectionner (mot tabou parce qu'il cache une vraie réalité, féroce, qu'on croit éviter en proscrivant le mot) doivent, elles aussi, être multiples. Aujourd'hui, la technologie, c'est pour moitié l'informatique. Est-ce moins important que le latin ? Moins logique ?
Souloy-Sipa
Réponse de ALAIN FINKIELKRAUT
Philosophe. A publié « Une voix venue de l'autre rive », Gallimard.
Claude Allègre oppose les pédagogues aux gardiens du temple. Mais le pédagogue, c'est celui qui enseigne, or celui qui enseigne c'est le professeur, non le docteur en sciences de l'éducation. Et le professeur ne garde pas le temple, il garde le monde. Si l'école doit en effet être un sanctuaire, ce n'est pas pour « isoler » les élèves mais pour les intégrer dans un monde plus vieux qu'eux. Il y a le social certes, mais le monde, ce n'est pas seulement le social. Le temps, ce n'est pas seulement le présent. Sans la culture que nous dispense l'école, nous serions les prisonniers du social et du présent. Gare au provincialisme de la modernité : vivre avec son époque n'est pas l'impératif suprême de l'humain.
« Au lieu de faire des discussions abstraites sur les Romains, explique Claude Allègre, il faut dire aux élèves : allez voir "Gladiator", et à partir de là on discute, on structure. » Mais entre ce que l'homme produit de plus noble et de plus émouvant et ce qu'il produit de plus commercial, il n'y a pas un pont, il y a un abîme. Soustraire le temps libre à l'abêtissement programmé : tel devrait être, à l'heure des 35 heures, l'ambition de l'école.
La France ivre de son ouverture, la France de Zidane, ne supporte pas à l'école la moindre dose d'altérité. On nous répète, au nom de l'antiracisme, qu'il faut s'ouvrir à l'autre mais les classiques sont, nous dit-on, trop éloignés de l'univers des jeunes. Aussi demande-t-on à ces vrais porteurs d'altérité que sont les professeurs de renoncer et de s'adapter au goût de leur public.( le gout est à la mesure du niveau. Sous prétexte d'uniformité caricaturée pas Allègre on veut nous vendre une autre uniformité, celle où aucun lycéen ne sera plus capable de lire aucun classique, diversité? OK permettons alors encore à certains de pouvoir lire ces classiques au lycée)
En oubliant la différence des rôles au profit du respect que se doivent mutuellement l'élève et le professeur, Claude Allègre confère une légitimité à la « muflerie ». Quand commence l'irrespect du professeur à l'égard de l'élève : quand le professeur prend la parole ? Quand il demande le silence ? Quand il fait cours ? Quand il met une mauvaise note ? Quand il exige l'attention ? Quand il punit ? Avec cette catégorie de respect, l'élève est aujourd'hui en droit de faire taire le professeur et de faire passer sa parole en premier. Il faut arrêter d'envisager la question scolaire dans la seule perspective des droits de l'homme. Là où il n'y a plus que des droits de l'homme, il n'y a plus d'école. Ni l'effort, ni l'écoute, ni l'attention, ni l'amitié pour le monde, ni l'autorité et la confiance qu'elle suppose ne sont des droits de l'homme.
Mais au moins Claude Allègre, à la différence de ses prédécesseurs, a joué cartes sur table. Il est le meilleur propagandiste de ses adversaires. A l'entendre, en effet, on prend la mesure de ce qui disparaît et de ce qui risque d'être définitivement perdu s'il remporte la bataille. Sa brutalité, son mépris rageur de la forme et du style plaident contre l'humanité post-littéraire qu'il appelle de ses voeux. Nous lui devons de pouvoir demander haut et fort : une réforme pour quoi faire ? une réforme pour aller où ? Vers le XXIe siècle ? Certes mais, comme disait Péguy : « Celui qui n'a point de veille, comment lui ferait-on un lendemain ? »
Propos recueillis par Bérénice Levet
Semaine du 31 août 2000 -- N°1869 -- Dossier spécial - Ecole : Allègre accuse
« Une école qui s'ouvre au monde ne régresse pas, elle renforce son influence »
C. A. - Ce qui m'a frappé en arrivant rue de Grenelle et au cours des trois ans, c'est aussi l'isolement dans lequel vit tout le système. L'université s'est ouverte sur le monde depuis vingt ans. Non sans mal, non sans résistance. Et encore pas partout, pas dans toutes les disciplines. Le refus de toute coopération avec les entreprises, tel qu'on l'entendait en Mai-68, n'est plus exprimé que par quelques archaïques groupés autour de Bourdieu. En revanche, l'école reste tournée sur elle-même, même si le primaire et l'enseignement professionnel commencent à s'ouvrir.
L. J. - N'a-t-on pas encouragé cela ? L'école fermée ne correspond-elle pas à la notion d'école sanctuaire chère à Bayrou et à bien d'autres analystes du système éducatif ?
C. A. - Tout à fait. En fait, François Bayrou ne cherchait qu'à caresser les enseignants et leurs syndicats dans le sens du poil. Il a renforcé ce sentiment. L'Education nationale a un syndicalisme particulier, qui n'appartient pas aux grandes confédérations syndicales ouvrières (sauf la CFDT, mais à la marge). Elle a beaucoup de mal à accepter le rôle des parents d'élèves dans les établissements (remarque: parents revenez quand vous voulez comme en février 2000 pour nous demander de nous mettre en grève). La coopération avec les collectivités territoriales est toujours suspecte, et les enseignants ont été très réticents sur les lois de décentralisation. La coopération avec les entreprises dans l'enseignement professionnel, pourtant indispensable, est restée pendant longtemps un tabou ( il s'agit en fait de la possibilité d'offrir de la main d'oeuvre bon marché aux entreprises locales dans un premier temps puis de laisser les entreprises décider des contenus d'enseignement locaux par le biais des livrets de compétence dans un second temps, c'est sur ce point que Allègre et le MEDEF s'entendaient bien mais pour ce faire il faut d'abord faire sauter le verrou des programmes nationaux, on a perdu le premier set avec la charte du lycée professionel intégré et on est en train de jouer le deuxième).
L. J. - C'est une tradition historique. L'enseignement résiste à l'air du temps, aux modes, aux emballements. Il incarne la permanence du savoir, de la culture, des valeurs universelles. Il ne doit pas se soumettre au temps...
C. A. - La tradition est ancienne, effectivement. Elle remonte au Moyen Age. L'université de Paris a inventé la grève sous Blanche de Castille, parce qu'on voulait lui appliquer les lois ordinaires. Il y a donc toute une longue histoire des mentalités enseignantes, qui tend à isoler l'école. Lors du plan violence, quand j'ai rappelé que la police devait surveiller les sorties des lycées et des collèges, et qu'elle pouvait pénétrer à l'intérieur des établissements en cas d'incidents graves, cela a provoqué des réactions. Il y a un refus de donner aux parents un rôle réel dans l'école.
L. J. - Pourtant, beaucoup de familles le réclament...
C. A. - Oui, mais sans succès. Lorsqu'on a émis l'idée que les conseils d'administration des lycées et des collèges pourraient être présidés par les parents d'élèves, on a déclenché un tollé. Les conseils sont présidés par les proviseurs. Le syndicat des proviseurs, avec qui j'ai toujours eu de très bons rapports, est venu me voir et m'a dit que la mesure revenait à une déclaration de guerre. J'ai laissé ce projet à un de mes successeurs audacieux.
L. J. - Ça n'annulerait pas la responsabilité des proviseurs ?
C. A. - Non. Je crois même que cela permettrait de mieux asseoir les décisions du conseil d'administration. En fait, cela les aiderait. Ils ont eu peur du symbole. Lorsqu'on a développé la charte de l'école du XXIe siècle, qui consiste à adapter l'école aux rythmes de l'enfant, à introduire les langues étrangères, les nouvelles technologies, l'initiation aux sciences, l'aide à l'étude, en utilisant les aides-éducateurs et les éducateurs payés par les communes, le slogan qui a retardé la généralisation de ce qui est l'expérience d'avenir a été : « Ils veulent municipaliser l'école. » ( et précariser la profession par le biais des emplois jeunes)
L. J. - Il est bizarre de parler de municipalisation d'un établissement qui s'appelle de toute manière l'école communale...
C. A. - Oui, bien sûr, c'est même absurde, mais ça traduit un état d'esprit. Au départ, lorsqu'on a créé les emplois-jeunes de l'Education nationale, les aides-éducateurs, tous les syndicats étaient contre. Les jeunes qu'on recrutait étaient perçus comme des corps étrangers entrant dans l'établissement. Certains disaient : c'est une substitution. A terme, ils vont remplacer les instits. Ce qui était aux antipodes de nos projets. Aujourd'hui, si on voulait supprimer les aides-éducateurs, ce serait la grève. (mais puisqu'ils répondent à un besoin réel, si on les transforme en emplois stables de fonctionnaires personne ne fera grève. Surtout si cela n'implique pas la baisse du nombre de profs et l'augmentation du nombre d'élèves par classe)
L. J. - Mais pourquoi vouloir à tout prix ouvrir l'école ? Encore une fois, l'école sanctuaire, où l'on apprend dans le calme, où il n'y a pas les violences de la cité, ça a aussi ses avantages...
C. A. - Oui, évidemment, si on pouvait extirper la violence de l'école, ce serait bien. Mais l'isolement, c'est illusoire. Les médias diffusent des savoirs multiples, désorganisés, contradictoires, mais réels. Ces savoirs pénètrent les cerveaux de nos élèves, qu'on le veuille ou non. Si elle tient à rester le lieu de référence, l'école doit s'adapter. Une école qui s'ouvre sur le monde ne régresse pas. Elle renforce son influence. L'enseignant devient l'indispensable maître à penser, et non pas le maître isolé dépositaire de savoirs dépassés. C'est l'adaptation qui permet de garantir la pérennité des savoirs traditionnels.
Heureusement, la féminisation de l'enseignement secondaire remédie un peu à ce système en vase clos. Beaucoup d'enseignantes sont mariées avec des cadres ou des employés du public ou du privé. Elles sont plus ouvertes sur le monde. Et, comme elles ont des enfants, elles sont plus sensibles aux dysfonctionnements du système éducatif ! C'est sur ces profs que je comptais pour entraîner le système à se réformer. Malheureusement, si elles constituent 40% des enseignants du secondaire, il n'y en a aucune au bureau national du Snes ! ( remarque: le 16 mars 2000 plus de 80% des enseignants étaient en grève, parmi eux il y avait donc au moins la moitié de ces "femmes plus ouvertes sur le monde") Mais pour moi - là-dessus je n'ai jamais réussi à me faire entendre -, la solution à ce problème, ce sont les aides-éducateurs, les assistants, le travail en équipe et les nouvelles technologies.
L'enseignement secondaire ne sait plus où il est. Autrefois, c'était un enseignement d'élite qui préparait à l'enseignement supérieur. A présent, c'est un enseignement obligatoire, où une grande partie des élèves attendent que ça se passe. Le Snes est certes un obstacle, un catalyseur. Mais on ne peut pas en faire l'unique cause d'immobilisme. C'est le corps social tout entier qui est malade. (spéculation en tout cas j'en connais un qui est vraiment malade!)
Nouvel Observateur - N°1869
https://web.archive.org/web/20111209150747/http://membres.multimania.fr/grvegard/systemeeducatif/calme.htm
La Page de Jackouille
Assemblée Nationale Session ordinaire de 2001-2002 - 22ème jour de séance, 52ème séance
1ère SÉANCE DU jeudi 8 novembre LOI DE FINANCES POUR 2002 -deuxième partie- (suite) Enseignement scolaire
la rentrée "sans problèmes" d'un collège Lambda
On a trouvé à quoi sert une partie de l'argent grignotté sur le dos des élèves?
La première décision du nouveau promu a été d'embaucher 34 conseillers et chargés de mission qui ne dépendent que
de lui, dont Monique Lang, l'épouse de Jack, laquelle intervient à titre bénévole. Outre les salaires, ces experts vont coûter 3 millions supplémentaires chaque année au budget du CCDP pour la location de nouveaux bureaux et 500 000 F pour leurs voitures de fonction.
Même ascension vertigineuse en ce qui concerne les "honoraires" à verser à des consultants extérieurs : 44 000 F en 2000, plus de 2 millions prévus pour 2001. Les bureaux d'études se frottent déjà les mains.
Pour couronner le tout, "3 millions de francs iront aux frais de déplacements et frais de réception afin d'assurer le rayonnement de la nouvelle mission conférée au CNDP", indique le projet de budget.Le seul poste "Réceptions" passe ainsi de 103 000 F à 1 109 000 F. Finis les cocktails jus d'orange-cacahuètes, place au champagne rosé!
"Le Point" N°1479
http://www.lepoint.fr/special/news.php3?doc=/data/PNT1479/7903401P.html
(...)
Le patrimoine des maires - Argent : la fin d'un tabou
Extrait du Point, N°1479 du 19 janvier 2001 , page 32 :
(...)
ILS ONT ACCEPTE DE REPONDRE
(...)
JACK LANG BLOIS
Revenu imposable : 685 452 francs
Patrimoine* : 12 000 000 de francs
* Patrimoine estimé par Le Point, Jack Lang ayant communiqué des chiffres à l'achat.
En 1999, Jack Lang, 61 ans, a perçu une indemnité imposable de 259 045 francs en tant que député du Loir-et-Cher et président de la commission des Affaires étrangères à l'Assemblée nationale et 309 092 pour les cours de droit international qu'il donne à l'université Paris-X Nanterre. Il a aussi perçu 101 000 francs de droits d'auteur et 16 315 francs pour sa participation à des conférences.
Concernant son patrimoine, essentiellement immobilier, Jack Lang nous a communiqué sa valeur à l'achat : 2,7 millions en 1984 pour un appartement de 165 mètres carrés place des Vosges à Paris et 1,26 million de francs en 1987 pour une maison de 192 mètres carrés, située à Bonnieux, dans le Lubéron. Jack Lang a également acheté, en 1993, un emplacement de parking à Paris ( 260 000 francs) et possède un véhicule de marque Volkswagen ( 10 000 francs à l'argus). Son patrimoine immobilier, en quinze ans, a pris de la valeur : pour les trois agents immobiliers du Marais interrogés par Le Point, le prix du mètre carré place des Vosges se situe actuellement entre 55 000 francs et 90 000 francs .
L'appartement de Jack Lang vaut donc, au plus bas, 9 millions de francs. Quant à sa demeure du Lubéron, une maison de 200 mètres carrés avec piscine se négocie, selon les professionnels, au minimum 3 millions de francs .
Jack Lang fait entrer la culture paillettes à l'école
Déferlement de réceptions, avalanche de subventions aux bureaux
d'études : l'organisme chargé de développer les idées du ministre ne
brille pas par sa modestie.
A PEINE installé dans son fauteuil de l'Education nationale, Jack Lang
avait annoncé son intention de développer l'enseignement culturel à
l'école. Grande et belle ambition car, depuis plusieurs décennies, la
place réservée aux disciplines artistiques (peinture, musique, etc.)
est plus que réduite, notamment dans le secondaire, au profit des
matières utilitaires et du sport.
Dans un premier temps, Lang a donc fait venir à son cabinet Claude
Mollard, l'un de ses vieux compagnons des années fastes, lorsque la
Mitterrandie ne lui refusait rien. Membre des premiers cabinets de Lang
à la Culture, Claude Mollard avait ensuite créé le bureau d'études
ABCD, spécialisé dans le culturel, ainsi qu'un Institut supérieur du
management culturel.
Inflation de petits-fours
Ce grand modeste se présente lui-même comme un "spécialiste unanimement
reconnu en matière d'ingénierie culturelle". Une compétence pas
vraiment bon marché : il fut l'un des heureux bénéficiaires des projets
pharaoniques du faux-facturier RPR Jean-Claude Méry, lequel avait
commandé pour 375 000 F une étude réalisée par l'équipe de Claude
Mollard. Et sur un sujet passionnant : l'animation culturelle de la
station balnéaire que Méry projetait d'aménager à Port-Vendres. En pure
perte : le site est toujours à l'état de terrain vague, et Méry n'a pas
réglé la totalité des factures présentée par le bureau d'études. Homme
de gauche, certes, mais oecuménique comme on le voit, Mollard a aussi
oeuvré pour diverses collectivités dirigées par le RPR.
Pour mener à bien cette politique de la culture à l'école, Mollard
avait besoin d'une administration. C'est chose faite depuis fin
décembre : Jack Lang l'a bombardé, dans cette intention, à la tête du
Centre national de documentation pédagogique (CNDP). Un organisme
chargé en particulier de la diffusion du bulletin officiel de
l'Education nationale et de la constitution de dossiers pour les
enseignants.
Au diable l'avarice ! La première décision du nouveau promu a été
d'embaucher 34 conseillers et chargés de mission qui ne dépendent que
de lui, dont Monique Lang, l'épouse de Jack, laquelle intervient à
titre bénévole. Outre les salaires, ces experts vont coûter 3 millions
supplémentaires chaque année au budget du CCDP pour la location de
nouveaux bureaux et 500 000 F pour leurs voitures de fonction.
Ce n'est pas tout: ces chargés de mission censés avoir été triés sur le
volet, en raison de leurs compétences particulières, auront besoin de
quelques conseils eux aussi. Le poste "Études et recherches" est
multiplié par sept et passe donc à plus de 2 millions dans le budget
prévisionnel du CNDP pour 2001. Même ascension vertigineuse en ce qui
concerne les "honoraires" à verser à des consultants extérieurs : 44
000 F en 2000, plus de 2 millions prévus pour 2001. Les bureaux
d'études se frottent déjà les mains.
Un pont trop court à Avignon ?
Pour couronner le tout, "3 millions de francs iront aux frais de
déplacements et frais de réception afin d'assurer le rayonnement de la
nouvelle mission conférée au CNDP", indique le projet de budget. Le
seul poste "Réceptions" passe ainsi de 103 000 F à 1 109 000 F. Finis
les cocktails jus d'orange-cacahuètes, place au champagne rosé!
Cette brillante promotion et l'usage pétillant qui en est fait risquent
fort de faire froncer les sourcils de Pierre Joxe, premier président de
la Cour des comptes et autre patron de notre "spécialiste en ingénierie
culturelle" Claude Mollard. Lequel est en effet conseiller référendaire
à ladite Cour, une fonction qui ne semble pas nuire au développement de
ses activités dans le privé.
C'est ainsi que, se prévalant de l'autorisation de l'ombrageux Pierre
Joxe, Mollard a obtenu de la ville d'Avignon, pour son Institut
supérieur du management culturel, une commande sur le passage à l'an
2000. Étude payée 299 088 F, soit exactement 912 F au-dessous du
plafond (300 000 F) qui aurait contrant la mairie RPR à lancer un appel
d'offres. Parmi les propositions fumeuses de Claude Mollard, le
prolongement du pont d'Avignon. Jusqu'à la mer ?
Afin d'appliquer les idées du même institut, la ville devait donc
embaucher un "commissaire général à la mission Avignon 2000"... Et ça
tombait bien, ce fut Claude Mollard, dont la première décision consista
à demander une étude à ABCD, la boîte qu'il a créée. Afin d'éviter tout
reproche intempestif; Mollard a prétendu avoir obtenu l'accord de Joxe
pour cette collaboration extérieure. Ce que devait démentir
catégoriquement le patron de la Cour des comptes.
Du coup, Mollard a été remercié, et ses projets annulés. Tant pis pour
le pont d'Avignon...
Alain Guédé
"Le Canard enchaîné" - Mercredi 21 février 2001
https://web.archive.org/web/20111208045029/http://membres.multimania.fr/grvegard/systemeeducatif/ecolerepublicaine.htm
flexibilité et annualisation encore à l'ordre du jour le 29 aout 2000 : décret RTT
https://web.archive.org/web/20151103165654/http://pythacli.perso.libertysurf.fr/tzr/archives/bancel.htm
Vous trouverez dans ces documents l'intégralité du rapport Bancel sur les conditions de travail et de vie des enseignants. En couleur, les commentaires du SNES.
Rapport au ministre sur les conditions de travail et de vie des enseignants de lycée
présenté par Daniel Bancel - mai 1999
Par lettre du 29 octobre 1998, le ministre de l'Education nationale, de la Recherche et de la téchnologie confiait au recteur Bancel une mission relative à l'étude des conditions de travail et de vie des enseignants de lycée. Afin de mener à bien la mission, un groupe de travail a été constitué. Composé de 18 personnes intervenant à titre personnel, choisies intuitu personaeou sur la suggestion d'organisations syndicales ayant accepté de participer à la réflexion, le groupe s'est réuni régulièrement entre novembre 1998 et avril 1999. Il a écouté différentes personnalités et organisé son travail sous des formes variées : réunions de travail, séminaires de réflexion, tables rondes...
Le groupe n'a délibérément pas souhaité subordonner sa réflexion aux résultats d'autres travaux parallèles ou récents. II a, pendant quatre mois, travaillé en commun de façon très constructive, dans un remarquable climat de confiance. Tous les membres du groupe partagent l'analyse faite sur l'évolution du métier d'enseignant, le diagnostic qui en est tiré, ainsi que les objectifs recherchés. Ils ont pu parfois exprimer des divergences en terme de stratégie : lorsqu'elles ont subsisté au moment de la formulation des propositions, elles sont bien entendu signalées. Après s'être interrogé sur l'essence même du métier d'enseignant et sur ses évolutions, le groupe a été unanime à considérer qu'il était nécessaire de tenir compte des changements profonds qui se sont produits en s'appuyant sur deux principes refondateurs : conforter l'enseignant dans son rôle de spécialiste disciplinaire et de concepteur d'une pratique pédagogique ; élargir son cadre de référence professionnel. Cet élargissement a une double dimension : celle du recours effectif au travail en équipe et celle de l'organisation mise en Ïuvre au sein de l'établissement. De cette conviction partagée découlent les propositions qui sont ensuite formulées.
UNE NECESSITE : TENIR COMPTE DE L'EVOLUTION IMPORTANTE INTERVENUE DANS LE METIER D'ENSEIGNANT
La spécificité du métier d'enseignant a toujours été reconnue. Administrativement, elle s'est essentiellement manifestée par la particularité de la définition de ses obligations de service. Si, comme tout fonctionnaire, l'enseignant est astreint au nombre d'heures de travail défini pour l'ensemble de la fonction publique, cette obligation légale et générale se traduit pour lui en la détermination d'un nombre d'heures de cours dues aux élèves, variant selon le corps auquel il appartient.
Les différences dans les obligations de service selon les corps traduisaient concrètement des variations dans le degré de qualification des enseignants, la nature de l'enseignement, le public concerné. II est admis qu'une heure de cours entraîne en effet un certain nombre d'heures de préparation, de recherches personnelles, de temps de correction de copies. Ces heures de travail effectuées par les enseignants en dehors de la présence des élèves sont elles-mêmes variables selon les disciplines enseignées, les effectifs des classes ; des règles systématiques sont donc difficiles à énoncer.
Les obligations de service sont réglementairement définies par différents décrets de 1950, suivis d'aménagements divers introduisant des majorations ou des minorations sur la base du nombre d'élèves concernés par le cours, en raison de l'augmentation ou de la diminution du nombre de devoirs à corriger. Ces dispositions apparaissent aujourd'hui obsolètes( Si certains articles sont obsolètes et caducs de fait (sur les personnels de direction entre autres), la prise en compte de " disciplines nouvelles ", de l'" évolution du métier " n'im- plique pas une refonte totale des décrets. Signalons qu'à ces décrets ont été intégrées des évolutions importantes et que dans son " esprit d'origine ", ils intégraient la nécessaire souplesse au niveau local, de par la notion de " maxima de service " qui devait permettre des allégements au-dessous de ce niveau pour tenir compte d'une sur- charge de travail éventuelle. Ce sont les contraintes budgétaires régu lièrement imposées qui ont trans- formé, de fait, les " maxima " en " minima + 2 h ".), dans la mesure où elles ne permettent pas de prendre en compte l'émergence de disciplines nouvelles, l'évolution des missions confiées aux enseignants et les diverses modifications intervenues dans la façon de travailler : travail en zone d'éducation prioritaire, modules, nouvelles technologies, aide à l'étude, etc.
Des aménagements divers sont donc intervenus sur la base de circulaires ou de lettres ministérielles dont la régularité juridique est d'ailleurs contestable (1). Au-delà du travail personnel fait hors de la présence des élèves, la densité même du cours, l'attention continuelle et l'implication personnelle qu'il exige, les sollicitations permanentes et diverses auxquelles l'enseignant doit répondre font qu'à l'évidence il ne pourrait être exigé de quiconque plus qu'un nombre d'heures de cours limité durant une même journée. Ces caractéristiques rendent particulièrement nécessaire la prise de recul que permettent les périodes de vacances dont bénéficient les enseignants au delà de la durée légale des congés annuels. Par conséquent, il apparaît qu'un calcul du temps de travail des enseignants par " règle de trois ", à partir de leur temps de travail pendant l'année scolaire ne saurait autoriser une comparaison mécanique avec des normes établies pour d'autres professions de la fonction publique.( Analyse que nous partageons et qui est en totale contradiction avec la méthode Zuccarelli.)
Le groupe de travail a pris connaissance des travaux de la direction de la programmation et du développement sur les estimations faites par les enseignants de leur durée de travail par semaine " normale " (2). Il n'était pas dans les missions du groupe de confirmer ou d'infirmer ces études, pas plus que de produire un complément au rapport Rochet. Il faut préciser toutefois que la mesure du temps de travail des professions intellectuelles est toujours délicate en raison de l'autonomie professionnelle, de l'opposition entre " temps contraint " et " temps libre " et de la difficulté à déterminer ce qui fait partie du temps de travail. Les estimations moyennes masquent une extrême dispersion des observations et des réponses. Les diverses études semblent établir des différences sensibles selon :
O les corps (même s'il ne doit " que " 15 heures de cours, un agrégé déclare travailler globalement en moyenne une heure de plus qu'un PLP et qu'un certifié et deux heures de plus qu'un PEGC),
O les disciplines (les littéraires déclarent travailler en moyenne deux heures de plus que les linguistes et deux heures et demie de plus que les scientifiques),
O les établissements (en lycée on travaille environ trois heures de plus par semaine qu'en collège, et une heure de plus qu'en lycée professionnel),
O le nombre de classes en responsabilité.
(Au lieu d'indiquer la durée hebdoma- daire moyenne du travail des ensei- gnants, qui se situe selon des diffé- rentes enquêtes dans une fourchette allant de 38 h à 44 h, et que 40-42 h peuvent constituer une référence moyenne sérieuse dans le cadre des discussions sur la RTT (réduction dutemps de travail), il insiste au contraire sur les différences selon les cycles, les établissements et les disciplines. Il s'agit là d'une attaque contre la définition uniforme des ser- vices et d'ouvrir, en particulier, les perspectives de définitions différen- ciées des services entre collège et lycée et d'horaires coefficientés (cours, modules, aide ...)
Ce constat met en évidence la difficulté qu'il y aurait à préconiser l'uniformité des services et leur fixation dans un texte de nature statutaire intangible, ainsi que I'inéquité qui pourrait en résulter en définitive pour les enseignants.
A l'occasion de la discussion générale sur les 35 heures et l'aménagement du temps de travail des fonctionnaires, l'ensemble de ces questions devra être remis à plat, en tenant compte des états de faits établis mais aussi des évolutions importantes auxquelles les enseignants ont été confrontés ces dernières années dans l'exercice de leur métier.
En effet, des transformations profondes se sont produites, qui donnent aux enseignants le sentiment de faire un travail de plus en plus difficile, sans être considérés, ni même parfois reconnus. Depuis une quinzaine d'années, les conditions d'exercice du métier d'enseignant ont fortement évolué, parallèlement à l'augmentation du nombre d'élèves accueillis en lycée (3) : le pourcentage d'obtention par une classe d'‰ge du baccalauréat est passé de 25 % en 1980 à 61,5 % en 1998.
Avec la massification de l'enseignement ont disparu bien des formes de connivence culturelle entre le lycée et les familles. Mais, dans le même temps et de façon apparemment paradoxale, l'augmentation du niveau de qualification de l'ensemble de la population remet parfois en cause la reconnaissance sociale de l'enseignant, son appartenance à une élite.
Face à des publics de plus en plus hétérogènes, les enseignants sont confrontés dans leur pratique quotidienne à la question de ce qu'il est possible, voire légitime, d'enseigner. C'est à eux seuls qu'il revient de construire un rapport de sens aux contenus et aux apprentissages pour des élèves qui n'avaient jusqu'alors guère accès au lycée.
D'un autre côté, l'évolution rapide des connaissances, le développement des technologies de l'information et de la communication devenus outils dans la vie sociale, professionnelle voire familiale posent le problème de l'articulation entre l'information proliférante et le savoir construit, entre le " savoir savant " qui se développe de façon exponentielle et le savoir scolaire. Pour permettre aux élèves d'acquérir l'autonomie, la créativité et la curiosité d'esprit qui sont les éléments nécessaires de l'acquisition du savoir, l'enseignant doit maintenir une neutraIité et une distance critique même si, pour les élèves, le contraste paraît grand entre la gratification instantanée et sans effort offerte par les médias et les exigences de la réussite scolaire. L'institution scolaire est elle-même confrontée à la décentralisation et à ce que certains sociologues appellent " la territorialisation des politiques éducatives ". Les élus, Ies parents, le public estiment de plus en plus avoir leur mot à dire dans les décisions relatives à l'organisation scolaire. Ce contexte qui, d'un coté, traduit l'ouverture de l'école sur la cité et son intégration pleine et entière dans la société, de l'autre influe sur les conditions de travail des enseignants qui sont trop souvent soumis à des pressions, des polémiques, voire des outrances médiatiques. Une obligation de résultats accompagne de façon paradoxale ce sentiment d'incertitude, de perte de repères. Il est demandé à l'école, aux enseignants, une amélioration de l'insertion professionnelle, une solution aux problèmes de violence.
L'institution scolaire et les enseignants sont " culpabilisés ", " accusés " de ne pas préparer convenablement les jeunes à I'emploi et à la vie citoyenne. Or non seulement l'école n'est pas responsable du chômage, mais il convient de rappeler qu'elle en protège plutôt, le taux de chômage étant inversement proportionnel à la durée des études et au niveau des diplômes obtenus (4). Mais les familles ont de plus en plus tendance à traduire leur attente vis-à-vis des enseignants en une attitude consumériste. La presse établit des classements des établissements, les résultats au baccalauréat sont largement médiatisés.
Selon l'établissement d'affectation ou les classes auxquelles sont dispensés les enseignements, la disparité des conditions de travail des enseignants est grande. Cependant personne ne semble s'offusquer du renvoi implicite au local ( Si le SNES s'offusque d'un pilotage par le local, il a des propositions pour permettre de faire face à la diversité des situations dans le cadre d'une réglementation nationale.) de la recherche de solutions permettant de dépasser la contradiction entre des situations d'enseignement de plus en plus diversifiées et une tendance à l'uniformisation des statuts, des obligations de service, de la formation initiale, uniformisation qui n'est d'ailleurs pas propre
à la fonction enseignante. Dans certains quartiers, les élèves ont perdu les repères les plus élémentaires de la vie en commun et la violence n'est pas absente des établissements scolaires. A l'intérieur même de la classe et dans l'enseignement d'une discipline, les repères ne sont plus évidents : les orientations pédagogiques varient trop souvent au gré des réformes successives, et le professeur est finalement souvent laissé seul dans la construction de ses propres logiques. ( S'agit-il d'une critique de la réforme Allègre? ) Par ailleurs, les conditions dans lesquelles s'est exercée la gestion des personnels ont aggravé la situation des nouveaux enseignants. La nécessaire adaptation annuelle de l'offre de formation, qui consiste à mettre les enseignants là où sont les élèves, a longtemps été facilitée par la souplesse qu'offrait le recours à du personnel non titulaire, les maîtres auxiliaires. Ce fonctionnement est devenu inacceptable dans une conjoncture économique qui n'est plus celle du plein emploi.
Faute d'avoir trouvé d'autres marges de manÏuvre, d'autres éléments de souplesse, les modalités d'affectation ont placé les jeunes enseignants dans les situations professionnelles les plus difficiles : enseignement dans des disciplines connexes, services en lycée professionnel pour de jeunes certifiés, affectation dans les zones sensibles, fonctions de remplacement non demandées, mobilité annuelle...( La déconcentration a institutionnalisé la fonction de remplacement non volontaire. ) Confrontés à ces évolutions contradictoires, à ces remises en question importantes, les enseignants ne se sont pourtant pas réfugiés dans l'immobilisme. Ils ont su inventer des réponses, en particulier dans les zones d'éducation prioritaires, dans lesquelles ils ont développé des démarches de projet ; ils ont pu ainsi approfondir et diversifier leurs méthodes pédagogiques, essentiellement par le travail en équipe. Mais beaucoup d'entre eux se sont usés dans ces tentatives d'adaptation mal relayées par l'institution et difficilement prises en compte. Ils n'ont, en outre, pas encore pu disposer complètement du temps nécessaire au changement dans la pratique d'un métier. Les enseignants ont en effet besoin du temps de maturation et d'appropriation qui accompagne nécessairement les changements en profondeur, temps qui se déploie dans une durée difficilement compatible avec celle de l'action politique relayée par les échos médiatiques. Ils ont besoin aussi que I'institution leur propose des objectifs stratégiques à moyen et long terme.
Différents travaux et divers sondages montrent que les enseignants sont prêts à relever les défis que représentent pour eux l'évolution de leur métier et les attentes sociales à l'égard de l'école. En particulier, les perceptions que les enseignants ont de leur métier et de ses modes d'exercice, ainsi que l'évolution de ces perceptions, peuvent être appréciées gr‰ce aux enquêtes conduites notamment par la direction de la programmation et du développement (5).
Ces travaux démontrent que la perception que les enseignants ont de leurs missions est conforme à celles que leur assigne l'institution, à savoir ; faire acquérir des connaissances disciplinaires utiles à la poursuite d'études et à la réussite à l'examen préparé (23 % des réponses), donner à I'élève les moyens de comprendre le monde et de s'y situer (21 %), former les élèves à des méthodes de travail (16 %) (6).
Face à ces changements, il faut que l'institution donne aux enseignants les moyens de faire face, de se sentir légitimes, en appliquant deux principes essentiels : conforter l'enseignant dans sa qualité d'expert tout en l'aidant à prendre la mesure du cadre nouveau dans lequel s'exerce cette expertise.
DEUX PRINCIPES REFONDATEURS : CONFORTER L'ENSEIGNANT DANS SON RïLE D'EXPERT, ELARGIR SON CADRE DE REFERENCE PROFESSIONNEL
1. Conforter l'enseignant dans son rôle d'expert
1.1. L'enseignant est un expert dans le domaine disciplinaire.
La question des savoirs est au cÏur du métier d'enseignant. La première motivation de l'enseignant du second degré pour son métier reste le gožt pour sa discipline.
Selon une enquête commandée par le ministère de l'éducation nationale, de la recherche et de la technologie (7) et réalisée sur un suivi d'échantillon de jeunes enseignants de 1991 à 1997, l'intérêt pour la discipline enseignée représente Ia première motivation de venue au métier (40 %), loin devant le contact avec les jeunes (16 %) ou la transmission des savoirs et des connaissances (15 %). Vient en quatrième position l'autonomie dans le travail (10 %), toutes les autres motivations (temps libre, sécurité de l'emploi, exercice d'une fonction éducative...,) représentant chacune moins de 5 %.
L'analyse effectuée à partir des trois motivations principales cumulées fait apparaître également en premier l'intérêt pour la discipline enseignée (61 %) devant le contact avec les jeunes (50 %), puis la transmission des savoirs et des connaissances (45 %), et enfin l'autonomie dans le travail (40 %), toutes les autres motivations n'atteignant pas chacune 25 %.
C'est souvent en approfondissant la discipline qu'il maîtrise que le professeur enrichit sa pratique, qu'il s'exerce à varier et à adapter ses méthodes, ses pratiques pédagogiques, qu'il découvre des liens avec d'autres disciplines ; c'est à partir de sa compétence disciplinaire que l'enseignant est amené à rejoindre des disciplines voisines, et trop souvent une transversalité vécue comme de surface n'a pu convaincre dans la mesure où elle restait superficielle ou imposée. Mais la discipline n'est pas un dogme figé : elle doit être conçue comme vivante, évolutive, souple (8). Son véritable sens est de constituer le socle sur lequel s'appuie la compétence de l'enseignant et de lui permettre d'acquérir la maîtrise des savoirs qu'il aura pour t‰che de transmettre.
L'histoire des sciences, l'évolution de la recherche le prouvent : les disciplines d'enseignement comme les disciplines universitaires ne peuvent être définies une fois pour toutes sans se scléroser, s'appauvrir. Les disciplines sont par nature évoIutives et traversées en permanence par des forces et mouvements centrifuges.
Même s'il est devenu une référence forte, quasi dentitaire, le découpage du savoir par discipline ne devrait être qu'un mode d'organisation, aussi bien dans le second degré que dans l'enseignement supérieur.
Si l'émergence de champs disciplinaires nouveaux peut amener la création d'une discipline nouvelle et à fixer les frontières avec les disciplines existantes (c'est le cas de l'informatique), elle peut aussi amener à redécouper ou à fusionner en mettant l'accent sur les similitudes plutôt que sur les différences (on peut se référer à l'histoire et à la géographie, ou bien à la physique et à la chimie).
Il faut être capable de recomposer les savoirs autour du besoin des élèves par un travail en équipe effectué au sein des établissements.
II n'existe aucune raison pour que la discipline de l'enseignant, le domaine dans lequel il a acquis des compétences et dans lequel il continue d'approfondir sa maîtrise scientifique se confondent systématiquement avec les domaines d'apprentissage des élèves.( Accord sur la nature du métier mais l'évolution des connaissances est sous-estimée. En distinguant la discipline de l'enseignant des " domaines d'apprentissage des élèves ", une porte est ouverte sur l'extension de la bivalence. Rien n'est dit sur la nécessité d'élever le niveau de recrutement des enseignants.)
Cette souplesse est facilitée par le travail en équipe. Elle rend souhaitable l'existence de champs disciplinaires suffisamment larges (histoire-géographie, éducation civiqueÉ) et le maintien de la bivalence là où elle existe comme dans les lycées professionnels.
1.2. L'enseignant est concepteur de sa pratique pédagogique.
Dans la relation pédagogique, " l'autorité " dont les enseignants sont investis ne peut se fonder sur une affirmation de pouvoir mais sur la reconnaissance d'une légitimité du savoir.
La relation pédagogique demeure essentielle car c'est d'elle que procèdent les réponses aux questions que se pose l'élève sur le monde et c'est elle qui finalement conditionne le succès de la formation. La nécessité pour l'enseignement de contribuer à la formation du jugement et au sens des responsabilités individuelles s'impose de plus en plus dans les sociétés modernes si l'on veut que les élèves soient plus tard capables d'anticiper les changements et de s'y adapter en continuant à apprendre tout au long de leur vie.
C'est le travail et le dialogue avec l'enseignant qui contribuent à développer le sens critique de l'élève. L'enseignant, avec son groupe d'élèves dans sa classe, est concepteur, et non pas répétiteur. C'est lui qui doit établir le mode de communication dans lequel il se sent le plus à l'aise, c'est Iui qui adapte constamment son cours, sa façon de transmettre son savoir en fonction des élèves qu'il a en face de lui, et de ses propres domaines d'excellence. L'enseignant est en permanence en situation de création, la relation qu'il entretient avec sa classe n'est jamais reproductible.
Cette relation connaît des évolutions notamment avec l'introduction progressive des nouvelles technologies. Si l'enseignant n'est plus l'unique émetteur de savoirs, il reste à la fois le référentiel de savoir et le concepteur de l'enseignement, de sa structuration, de sa transmission, par rapport au groupe d'élèves qui lui est confié.
Dans la classe, une structuration des activités est réalisée à travers les contenus et les programmes, mais la classe est également une occasion de constructions pédagogiques et in fine de relations sociales dont la dynamique, bien que normée, reste variable et variée. La liberté pédagogique, qui constitue une réalité et à laquelle l'enseignant est très attaché, ne doit pas conduire l'institution à l'abandonner face à ses difficultés.
II faut l'aider à analyser ses pratiques, à identifier ses problèmes et à les résoudre. II faut lui fournir des outils (9) afin qu'il ne soit pas obligé de tout réinventer seul.
Conforter dans la classe la relation élève-professeur ne résoudra pas toutes les difficultés rencontrées dans l'exercice du métier dont la responsabilité s'étend d'ailleurs à l'ensemble des conditions d'apprentissage de l'élève. Il convient d'élargir le cadre de référence à l'équipe, à I'établissement, et pour ce faire accroître les compétences pour organiser le travail en commun.
2. Elargir le cadre de référence professionnel 2.1. aux équipes
Même si, fondamentalement, le cÏur du métier d'enseignant est dans la relation pédagogique dans la classe et si, en ce sens, chaque enseignant est en face de ses propres responsabilités et de son devoir professionnel, les besoins de sens collectif, de travail en équipe, s'expriment de plus en plus fortement.
Un des effets premiers de l'enseignement dans les classes difficiles a été de mettre en évidence l'intérêt du travail en commun.
Parmi toutes les dimensions de ce travail en commun, ce sont le suivi des élèves (60 %) et l'échange sur les méthodes pédagogiques (50 %) que les enseignants jugent les plus utiles (10). Dans toutes les situations, la moitié des enseignants jugent nécessaire une coordination qui, selon eux, n'est pas effective en pratique, pour harmoniser les exigences et les critères d'évaluation, équilibrer la charge de travail des élèves et leur apprendre à acquérir des méthodes de travail, développer les compétences transversales aux disciplines.
Le travail en équipe est indispensable ( Le travail en équipe est conçu, surtout, comme un travail disciplinaire ou interdisciplinaire. Il manque la dimension de l' " équipe éducative " et donc du travail conjoint avec les autres partenaires : CPE, MI/SE, COPSY, infirmières, assistantes sociales, etc... Le rapport part d'un a priori : les enseignants sont rétifs au travail en équipe, il convient donc de les y amener par " mesures incitatives " : commençons donc par ceux qui " s'engagent " (forfait horaire distribué dans l'établissement aux volontaires) pour envisager éventuellement, quand le travail en équipe sera " routinisé ", un forfait pour tous. ) lorsque les problèmes se posent en des termes jusqu'alors inconnus ou marginaux tels que l'absence de maîtrise des codes cognitifs et relationnels : l'identification des difficultés et la recherche en commun de réponses est un élément de renforcement qui paraît incontournable dans certaines situations.
Le travail en équipe est indispensable pour coordonner le travail donné à l'élève : calendrier des contrôles, travaux personnels encadrés, aide au travailÉ
En termes de savoirs, les approfondissements et les recherches peuvent profiter du travail en équipe ; la véritable approche transdisciplinaire implique une réflexion à plusieurs autour d'un objectif d'apprentissage, ce qui est le contraire de l'approche thématique de surface trop souvent pratiquée.
Enfin la demande est forte d'une confrontation des pratiques pédagogiques. Travailler en équipe est une façon pour l'enseignant d'être acteur dans l'évolution de sa discipline, de maîtriser et d'exercer sa liberté pédagogique, d'assurer son rôle d'éducateur au sein de I'établissement.
Le métier d'enseignant exige une capacité à argumenter et une capacité à adapter son comportement à des situations très diverses. Favoriser le travail en équipe, c'est s'appuyer sur cette double capacité pour la renforcer afin de permettre à chaque enseignant de réussir la conduite de son enseignement, dans sa classe.
Le travail en équipe développe la confiance réciproque, ce qui implique que chacun puisse s'y situer à son niveau de responsabilité et que soit respecté son domaine de compétence. L'équipe de travail peut être un creuset d'apprentissage " sans risque " parce que sans évaluation individuelle explicite.
C'est ce que les uns et les autres ont à faire conjointement qui devient la base de cet apprentissage renouvelé.
L'équipe est plus que la somme des participants et si sa mise en place peut être ressentie au début comme une contrainte, elle permet par la suite une plus grande efficacité.
Le travail en équipe peut être disciplinaire (vertical, horizontal), interdisciplinaire, se situer au niveau de l'établissement ou à I'extérieur. L'enseignant n'est pas dans une équipe, mais dans des équipes.
Toutes les formes de ce travail en commun doivent être organisées de façon à rendre possible la capitalisation des travaux et le retour sur investissement.
Dans la réforme des lycées qui se met en place et qui implique l'aide à l'élève et encourage l'approche multidisciplinaire notamment pour faire face à l'atténuation ou la porosité des limites disciplinaires, le travail en équipe est explicitement présenté comme une réponse à ces évolutions. Comment permettre la reconnaissance de cette organisation nécessaire du travail en équipe ? Sur ce point se sont exprimées de fortes divergences au sein du groupe de travail.
Il existe une grande diversité de points de vue parmi les associations et personnalités rencontrées.
Au sein du groupe de travail, certains ont prôné la diminution des obligations de service exprimées en heures de cours, (En effet, les membres FSU de la " mission Bancel " n'ont cessé d'argumenter pour une réduction des maxima de service (dans le cadre de la RTT) et une demande de décharge horaire pour tous afin de faciliter le travail collectif. Nous étions très loin du consensus que l'auteur présente au début du rapport. ) ce qui devrait rééquilibrer ipso facto l'ensemble du travail de l'enseignant au profit du travail en équipe.
D'autres ont préféré que le forfait permettant des allégements du nombre d'heures de cours assurées sous forme traditionnelle soit attribué non pas à chaque enseignant individuellement, mais à l'établissement, c'est-à-dire aux équipes, à charge pour elles d'établir un projet pédagogique sous forme contractuelle et négociée.(Point de vue défendu par le SGEN et le SE. )
Enfin s'exprime aussi le point de vue selon lequel le travail en équipe, s'il peut être ressenti au début comme un moment de contrainte, est mis en Ïuvre dans une perspective de plus d'efficacité, donc considéré comme un apport avantageux pour l'enseignant.
On évoque, par exemple,la réalisation de cours où, sur un sujet multidisciplinaire, deux enseignants interviennent simultanément devant les élèves ou encore un allègement des corrections de copies réalisé gr‰ce à une meilleure coordination. A ce titre, le travail en équipe peut être pris sur le temps de préparation, parce qu'il est un enrichissement de la pratique de l'enseignant.
Comme on le voit, cette question est complexe. Une réponse sera néanmoins tentée sous forme de proposition.
2.2. à I'établissement
L'établissement est un lieu d'enseignement, mais aussi d'éducation, et l'enseignant y est un des interlocuteurs privilégiés des élèves, ce qui donne à sa fonction un caractère d'exemplarité.
L'enseignant, dans sa pratique professionnelle, dans son comportement personnel, dans la gestion de ses classes, fait référence aux valeurs constitutives de l'école républicaine dans son enseignement, dans sa classe, mais aussi au sein de l'établissement.
Il participe à l'organisation de la vie scolaire, en en faisant respecter les règles comme il les respecte lui-même.
La notion d'éducation est indissociable de la notion de cohérence.
Pour être crédible vis-à-vis des élèves et des familles, il est essentiel d'introduire une cohérence entre les cycles, entre les niveaux, entre les cours, de se mettre d'accord sur les objectifs, de ne pas laisser s'instaurer de contradictions entre les pratiques des uns et des autres. C'est nécessairement au sein de l'établissement que se construit cette cohérence.(La principale cohérence, celle des contenus et des programmes d'enseignement, s'établit d'abord au niveau national, elle suppose consultation des enseignants et prise en compte de leur expérience professionnelle.)
Loin d'être le lieu d'un communautarisme protecteur, l'établissement est un lieu de rencontre d'hétérogénéités, où se produisent parfois des conflits dont la résolution permet seule de progresser.
L'établissement est l'endroit où s'établissent les solidarités, où se construisent les réseaux des relations, où s'organise la présence de chacun et où circule l'information.
C'est un lieu d'équilibre, de communication rapide, humaine, où la rapidité de réaction face aux problèmes est essentielle.
L'établissement est le lieu privilégié de l'accueil des nouveaux enseignants qui feront là leurs premiers pas professionnels et trouveront Ð ou non Ð au sein des équipes l'aide nécessaire pour progresser.
L'établissement n'est pas aujourd'hui véritablement un lieu d'identification professionnelle pour les enseignants dont, par ailleurs, l'implication dans le projet d'établissement est souvent marginale.
Celui-ci ne leur paraît concerner que la périphérie de ce qui est pour eux le cÏur de l'activité professionnelle.
L'établissement étant par ailleurs un lieu de visibilité sociale et un lieu investi de sens par les parents d'éléves, les habitants d'un quartier, les responsables socio-économiques, se développe même un discours qui voit dans toute valorisation de I'établissement un danger pour l'idéal républicain.
Mais, pour rester dans la mesure, il faut bien reconnaître que cette distance vis-à-vis de l'établissement ( Ce constat est juste mais ce que l'auteur refuse de voir, c'est justement que c'est cette distance vis-à-vis du local, garante d'indépendance et de liberté pédagogique, qui permet ces innovations.) est loin d'être le fait des seuls enseignants opposés à toute évolution, elle est aussi le fait d'enseignants investis fortement dans la mise en Ïuvre de projets, d'actions et d'innovations pédagogiques, qui ont le sentiment de ne pas être reconnus et de recevoir un soutien insuffisant, et dont l'investissement, souvent militant, déborde l'établissement parce que rien ne leur paraît se faire de désirable dans ce cadre.
C'est pourtant bien dans l'établissement que s'organise localement le travail, autour de missions et d'objectifs fixés par l'institution.
La répartition des classes et des services, la composition des équipes, la maîtrise des moyens technologiques sont autant d'occasions pour que les enseignants se sentent partie prenante.
Chacun est comptable de ce qui se passe, doit se sentir représenté et être un acteur de l'organisation de l'établissement, indépendamment des commodités que ce dernier peut offrir.
Une réflexion sur l'essence même du métier d'enseignant n'était pas dans le plan de travail initial du groupe, elle s'est rapidement imposée comme incontournable. Les principes sur lesquels pourrait reposer une refondation du métier d'enseignant ont bénéficié d'un large consensus.
Le groupe de travail a eu par ailleurs parfaitement conscience que le pragmatisme s'imposait aussi à lui et que, face à l'attente des collègues, il devait rechercher de vraies réponses à des demandes légitimes.
Les vingt-trois propositions qui font l'objet de la seconde partie de ce rapport et qui n'ont aucune prétention à l'exhaustivité, sont à placer dans cette double perspective.
VINGT-TROIS PROPOSITIONS
1. Tenir compte dans la fixation des services des enseignants des évolutions du métier
1 .1. Clarifier les obligations de service
La révision des décrets de 1950 est nécessaire (sité d'une révision des décrets de 50 alors que la " proposition 1 " parle de " remplacer " ces décrets. Il fait la confusion entre la définition statutaire des services et l'évaluation de la charge de travail. L'absence des notions de " statut " et de " maxima de services " dans ces propositions traduit l'orientation principale : minimum de réglementation nationale. ) afin que la détermination des obligations de service puisse se faire dans un cadre réglementaire adapté et dans une plus grande transparence.
Bien que I'activité des enseignants ne puisse se réduire aux activités d'enseignement, la seule partie facilement mesurable du service des enseignants étant l'heure de cours, cette unité de compte doit être conservée au plan réglementaire. La détermination des services devra continuer à se faire avec une référence hebdomadaire (ce qui n'exclut pas une comptabilité annuelle)( Annualisation en perspective. ), même si cette référence doit s'accompagner d'une certaine souplesse encadrée au niveau national et justifiée au niveau local par des considérations relevant plus de la pédagogie que de la gestion.
Bien entendu, cette révision réglementaire ne pourra avoir comme conséquence d'alourdir la charge de travail actuelle des enseignants : quelle que soit leur situation individuelle, elle ne pourra que s'améliorer.
II faudra prendre en compte la réalité constatée et ne se fixer qu'un objectif de simplification et d'adaptation.
Par exemple, dans les lycées d'enseignement général, la prise en compte des services réellement faits pourra aboutir à fixer de nouvelles obligations de service, en supprimant parallèlement des formules d'allégement désuètes telle l'heure de première chaire.
De la même façon, les alourdissements de service compensant le faible effectif des groupes d'élèves ne paraissent plus adaptés (comment tenir compte des modules et des travaux personnels encadrés dans ces conditions ?).(Suppression des allégements statutaires. Pour faire bonne mesure, il propose de supprimer aussi les " alourdissements ", les cožts n'étant pas comparables, cela n'engage pas à grand chose. )
Dans cet esprit, le nombre d'élèves par classe ne doit
pas être une norme, mais une base de calcul permettant de déléguer les moyens aux établissements.
Cette référence devrait être abaissée par rapport aux pratiques actuelles afin de permettre une amélioration des conditions de travail des enseignants.
Pour prendre en compte d'éventuels alourdissements ou allégements de service découlant du nombre d'élèves, il vaut mieux s'en remettre au bon sens des chefs d'établissement ( Ce passage est le plus décisif puisqu'il propose la définition locale des services. Cette proposition est complétée, plus loin, par les attributions données au conseil scientifique et pédagogique. Ce CSP fera des propositions au CA pour la répartition des moyens d'enseignement sur la base du " projet pédagogique " contractualisé avec l'autorité académique. Les garanties statutaires évincées de fait, la chasse aux avantages divers sera ouverte à toutes les propositions, copinage et clientélisme se développeront. ) et des équipes pédagogiques qui, dans les établissements, sont les mieux à même d'apprécier la charge de travail effective pesant sur tel ou tel enseignant.
II conviendra d'indiquer clairement ce que l'on entend par " cours " ( Ceci revient à proposer des horaires coefficientés, ex. : une heure d'aide ne pourrait être décomptée que comme une demi-heure de service. ) ou " enseignement devant élèves " pour désigner sans distinction artificielle des modes d'encadrement divers, par exemple modules, travaux dirigés, travaux pratiques, travaux personnels encadrés.
Enfin, la rédaction des textes devra ménager la possibilité d'adaptations locales dans la répartition du travail entre les heures de cours dues et le reste, ainsi que sur le rythme hebdomadaire, ces adaptations ne pouvant intervenir que sur la base de projets reconnus.
Ce travail de clarification et de simplification est nécessaire mais ne suffit pas.
Indépendamment de la réflexion générale sur le temps de travail dans la fonction publique, il convient d'organiser le service des enseignants de façon à permettre de reconnaître l'existence du travail en équipe lorsqu'il est effectif ou de lui permettre de s'instaurer lorsqu'il n'existe pas, sans accroître une charge de travail individuel déjà lourde.
O 1. Remplacer les décrets de 1950 par des textes simples définissant les services des enseignants avec une référence hebdomadaire.
O 2. Garantir une dotation horaire minimale permettant d'abaisser les effectifs par classe lorsque cela est pédagogiquement nécessaire. ( Il est difficile de porter crédit à une telle affirmation quand on lit, plus loin : " le nombre d'élèves par classe ne doit pas être une norme ". Il nous semble, au contraire, qu'il faut des normes d'effectifs par classe, pour les dédoublements, les groupes de LV, les TP... )
1.2. Reconnaître le travail en équipe et le rendre effectif.
Tous Ies membres du groupe de travail partagent l'idée que l'activité des enseignants doit se rééquilibrer au profit du travail en commun. La distinction faite entre pratiques individuelles et travail en équipe n'est pas aussi étanche que pourraient le faire croire certains débats, car, bien entendu, ces deux aspects du métier d'enseignant se nourrissent et s'enrichissent mutuellement.
La capitalisation souhaitée pour l'ensemble des enseignants par le travail en équipe commence déjà pour chacun d'entre eux par l'amélioration de ses pratiques individuelles ; le travail en équipe peut aussi avoir pour effet un gain de temps, ( Le travail collectif peut entraîner un gain d'efficacité mais se traduit par une augmentation de la durée du travail (concertation). ) soit parce qu'il permet de supprimer certains travaux dont la pertinence serait remise en cause collectivement, soit parce qu'il permet une prise en charge commune de t‰ches jusqu'alors individuelles.
La formation au travail en équipe se fait essentiellement selon une logique d'apprentissage en situation.
L'idée a été avancée qu'au terme d'une période de transition dont iI est difficile de définir a priorila durée mais dont il est certain qu'elle doit se conclure par une évaluation précise des méthodes de travail, lorsque le travail en équipe se sera " routinisé ", il pourra apparaître opportun de tenir compte de façon généraIe et uniforme de cette nouvelle organisation du travail.
Bien que le travail en équipe soit reconnu comme indispensable pour réduire les incertitudes qui assaillent les enseignants, il ne faut pas ignorer qu'il est encore bien souvent ressenti comme un moment de " contrainte " dans une perspective de plus grande efficacité, il est plus souvent assis sur un investissement " militant " que sur une représentation professionnelle.
Une mise en place progressive ainsi que des mesures incitatives accompagnant cette mise en place sont préconisées pour des raisons stratégiques car il ne faut pas passer à côté du levier qui permettra une transformation effective et générale des méthodes de travail.
C'est sur la base du projet pédagogique élaboré par les équipes, adopté par le conseil d'administration, et contractualisé avec l'autorité académique que seraient alors attribués les moyens aux établissements. Les enseignants engagés dans un travail en commun au sein d'une ou de plusieurs équipes seraient bénéficiaires de ces mesures incitatives.( La mise en concurrence des collègues face aux moyens attribués et à l'évaluation locale créera un climat délétère contraire à la coopération nécessaire au travail collectif. )
O 3. Reconnaître la nécessité du travail en équipe par des mesures incitatlves sur la base d'un projet pédagogique contractualisé et évalué.
2. Professionnaliser le recrutement et la formation.
2.1. Adapter les concours de recrutement au métier.
Le concours doit avoir une forte dimension disciplinaire, mais cela ne suffit pas. Les échecs professionnels sont très lourds, pour l'élève d'abord, mais également pour le professeur qui vit avec une grande souffrance une telle situation. Le concours ne doit pas donner une idée fausse de ce qu'est le métier, il doit prendre en compte la dimension professionnelle.
L'exigence de l'institution vis-à-vis des membres des jurys des concours doit être claire : les postes offerts doivent être pourvus parce qu'il correspondent à un besoin de recrutement. Par ailleurs, il s'agit de recruter parmi les candidats ceux que le jury estime les meilleurs sans qu'il soit utile de procéder à une notation tellement basse qu'elle en devient infamante et est de nature à jeter le discrédit sur l'ensemble de la profession.
L'expérience professionnelle acquise dans d'autres métiers doit être valorisée pour l'accès au métier d'enseignant. II faut avoir recours plus largement à la procédure de validation des acquis qui permettrait à des personnes ayant acquis une expérience professionnelle d'accéder à la licence et de se présenter ensuite aux concours de recrutement.
La création de licences professionnelles et l'utilisation de la validation des acquis professionnels pourrait également permettre aux maîtres auxiiiaires et contractuels enseignant en lycée professionnel dans des disciplines dans lesquelles il n'existe pas de diplômes du niveau de la licence, de passer le concours et d'être titularisé.
O 4. Inclure dans la formation universitaire avant le concours une composante de préprofessionnalisation.
O5. Faire du concours un véritable moyen de recrutement pour un métier bien défini,sans omettre de vérifier l'adéquation des épreuves théoriques par rapport aux objectifs de l'enseignement du second degré.
O 6. Valoriser l'expérience professionnelle par le recours à la validation des acquis professionnels
2.2. Améliorer la formation initiale et continue
La formation initiale doit inclure l'analyse historique et épistémologique des disciplines, afin que l'enseignant acquière une vision dynamique de sa discipline et des enjeux sociaux auxquels elle est confrontée.
S'il est difficile de dire qui détient la parole Iégitime dans la définition des champs disciplinaires et des contenus, un progrès important serait obtenu en faisant de l'enseignant un véritable acteur de l'évolution de l'enseignement de sa discipline. Les évolutions en cours de la formation continue doivent permettre aux enseignants d'une même discipline de se retrouver dans une organisation en réseaux traitant de la discipline, de sa didactique et des pratiques pédagogiques l'accompagnant. (11) ( Rien n'est dit sur le droit à la formation continue sur le temps de service. )
L'implication des universitaires porteurs de nouveauté dans ces dispositifs doit être facilitée. Ils doivent, avec les enseignants du secondaire et les corps d'inspection, imaginer concrètement l'évolution de l'enseignement. Une formation de qualité suppose que les enseignants soient mis au contact de la recherche lors de leurs études universitaires. Ensuite il faut construire des réseaux associant chercheurs et enseignants et organiser leur rencontre. L'investissement d'associations de spécialistes est déjà important dans ce domaine. Il sera un élément facilitateur pour une généralisation.
Les échanges au sein de ces réseaux devront avoir une configuration délibérément interactive, et faciliter un va-et-vient entre les savoirs scolaires et les savoirs scientifiques, entre les significations épistémologiques et celles qui relèvent de l'usage social. C'est en lien avec l'université que la réflexion sur les contenus des formations doit être menée. Cette réfIexion portera à la fois sur les contenus d'une discipline et ses aspects didactiques et pédagogiques.
La maîtrise des contenus ne suffit pas en effet à bien enseigner et une compétence plus vaste, une professionnalité est indispensable. Enseigner est un métier, il s'apprend comme tous les métiers.II nécessite une formation aux problématiques de la didactique et de la pédagogie qui a été trop longtemps négligée en France.
II convient également que le futur enseignant ait une bonne connaissance du monde de l'entreprise et de l'administration, en particulier celle de l'éducation nationale.
La compétence professionnelle s'acquiert en formation initiale et se construit ensuite dans la pratique du métier. La qualité de l'enseignement est déterminée autant par la formation continue des enseignants que par leur formation initiale. La formation initiale ne suffira pas pour le restant de la vie ; il faut tout au long de la carrière actualiser et perfectionner les connaissances et les techniques. L'intérêt des enseignants du secondaire pour la formation continue doit reposer sur les contenus stricto sensuet sur les possibilités de confronter les expériences professionnelles et les pratiques pédagogiques. L'équilibre entre la compétence dans la discipline enseignée et la compétence pédagogique doit être soigneusement respecté. II conviendrait de s'interroger sur l'opportunité d'un plan de formation individualisé garantissant cet équilibre.( Une telle proposition n'est-elle pas une façon de mettre encore plus les enseignants sous contrôle ? )
C'est dans le cadre d'une organisation en réseau que les enseignants pourront être associés à l'élaboration des programmes scolaires et des matériels pédagogiques dans laquelle leur intervention est légitime.
Dans I'enseignement professionnel, la formation continue doit accompagner les mutations technologiques et permettre l'évolution des qualifications professionnelles à laquelle les élèves eux-mêmes sont préparés.
O 7. Sensibiliser les futurs enseignants à l'histoire et aux enjeux de leur discipline et les préparer à être partie prenante de l'évolution de son enseignement.
O 8. Mettre eh place des réseaux de réflexion sur l'enseignement par champ disciplinaire dans lesquels universitaires et enseignants du second degré travailleront ensemble autour des savoirs, de la didactique et de la pédagogie.
O 9. Faire prendre contact avec la recherche à tous les futurs enseignants du secondaire.
O 10. Mettre en place des plans de formation continue individualisés, articulant compétences disciplinaire, didactique et pédagogique.
O 11. Donner aux enseignants une connaissance réelle du milieu professionnel dans lequel ils travaillent.
2.3. Donner toute leur place aux technologies de l'information et de la communication.
L'impact des technologies de l'information et de la communication sur les conditions de travail des enseignants ne paraît pas de nature à provoquer des bouleversements immédiats dans le rapport au savoir, dans l'accès aux connaissances, dans les relations entre élèves et professeurs. Les technologies de l'information et de la communication vont provoquer des évolutions mais celles-ci doivent être maîtrisées pour ne pas devenir destructurantes. II faut en aborder la maîtrise positivement. Tout d'abord, les technologies de l'information et de la communication représentent des supports, des outils nouveaux de nature à enrichir l'acte pédagogique sous sa forme actuelle. La maîtrise de ces nouveaux outils, dont l'usage doit se généraliser, est indispensable.
Ensuite, progressivement,les méthodes de travail évolueront plus en profondeur, mais cela suppose des multimédias d'une qualité supérieure et mieux adaptés, et surtout le développement de la production de logiciels adaptés à l'enseignement en quantité et en qualité.
Il s'agit, dans une première étape, de généraliser l'usage de l'outil et de l'intégrer dans les pratiques pédagogiques. Ce qui est d'abord en jeu, c'est la maîtrise de l'outil par ceux qui doivent utiliser les technologies de l'information et de la communication. La généralisation de l'usage des technologies de I'information et de la communication ne laissera pas à l'écart les enseignements.
L'intégration des technologies de l'information et de la communication concerne toutes les dimensions du métier de l'enseignant, en classe bien évidemment, mais aussi pour son travail personnel. Le plan important de formation initiale et continue qui se met en place doit permettre à tous d'acquérir les compétences minimales pour l'usage de l'outil qui pourra ensuite être intégré à la pratique professionnelle.
Deux propositions peuvent être faites dans l'immédiat :
O 12. Mettre en place une formation minimale pour tous sur les outils et leur fonction de communication et d'information, complétée par une formation spécifique orientée par les usages prévus dans la discipline (suivant un rythme adapté à chaque discipline).
O 13. Par des mesures incitatives appropriées, atteindre un seuil d'équipement individuel et collectif permettant d'envisager une généralisation afin de faire des technologies de l'information et de la communication un véritable outil professionnel pour l'élève et le professeur .
Un problème ne peut être éludé Ð qui a été de nombreuses fois évoqué Ð c'est celui de l'impossibilité de faire vivre des systèmes informatiques dans les établissements, de façon satisfaisante, sans un support technique. Ce problème doit être abordé dans une vision globale d'un système informatique au niveau de l'établissement, support à la fois des usages de gestion et des usages pédagogiques et en envisageant des solutions multiples et progressives :
Ð personnes ressources, enseignants dont le rôle pourrait évoluer de la prise en charge des t‰ches techniques vers les t‰ches d'organisation et d'animation ;
Ð tâches techniques progressivement prises en charge par des catégories spécifiques de personnels ou externalisées en tout ou en partie ; ( Nous ne pouvons qu'être d'accord avec la proposition de personnels pour la maintenance informatique. Reste que le rapport est loin de notre proposition de la création d'un nouveau métier dans le cadre de la fonction publique. )
- mutualisation au niveau des bassins de formation ou de l'académie.
Dans l'immédiat, il convient de ;
O 14. Recenser et mobiliser dans chaque académie les compétences techniques et organisationnelles existantes en matière de techniques de l'information et de la communication.
3. Organiser le travail dans l'établissement.
Dans l'état actuel de l'organisation, il n'existe guère de lieux et de temps institutionnalisés où les enseignants peuvent échanger sur leurs pratiques et travailler en équipe.
Une priorité est d'offrir l'organisation, les espaces, le temps et les moyens qui permettront d'assurer au mieux un travail en commun dont la nécessité n'est pas contestée. II conviendrait de conduire rapidement les études indispensables auprès d'établissements ayant engagé ce travail afin de dégager les conditions de la réussite, en particulier pour les modalités déjà organisées en collège (études dirigées et parcours diversifiés) ou à venir en lycée (aide individualisée, travail personnel encadré). II s'agit bien, très pragmatiquement, de l'organisation des espaces, du temps et des moyens.
O 15. Recenser les expériences réussies en matière d'organisation d'espaces, de temps et de moyens pour le travail en commun.
S'agissant plus précisément de l'organisation des espaces, on sait que la conception et l'organisation des lieux de travail ont une influence forte sur les pratiques pédagogiques. Les choix architecturaux, qui sont de la compétence des colIectivités territoriales, ne sont pas sans incidence sur la mise en Ïuvre du projet pédagogique au sein d'un établissement.
I est donc normal que les enseignants soient associés aux projets de construction ou de restructuration des établissements, lorsque cette construction n'intervient pas ex nihilo. II serait intéressant que l'éducation nationale puisse faire un bilan de cette relation forte entre architecture et conditions de travail des enseignants, et qu'elle soit en mesure d'émettre des recommandations en ce domaine.
La création d'une mission serait bienvenue : elle permettrait de faire connaître les expériences positives et, sans qu'il soit question d'établir des normes, pourrait recommander des organisations permettant de faire des établissements des lieux de travail adaptés aux besoins des élèves, mais aussi des enseignants (salles de réunion, bureaux équipés avec accès aux technologies d'information et de communication, salles de travail en petit groupe, centre de documentation et d'information prenant en compte les besoins des enseignants...). Il serait utile en particulier de recenser la situation des établissements en matière d'équipements spor- tifs et de remédier en partie aux disparités locales en recommandant que les enseignants d'éducation physique et sportive puissent disposer au minimum d'un gymnase dans chaque établissement pour pouvoir faire travailler les élèves dans de meilleures conditions qu'actuellement.
O 16. Créer une mission nationale de suivi de l'architecture des EPLE.
Au delà de l'organisation des espaces et du temps, il s'agit d'être en mesure de mettre en Ïuvre les moyens du travail en commun.
Cette nécessité d'expliciter et de faciliter les conditions de la réussite ne doit pas être confondue avec une normalisation ou une réglementation contraignante dans les moindres détails car toute formule uniforme serait inappropriée : la mise en Ïuvre doit être négociée et adaptée à la grande diversité des situations.
En effet, la recherche comme l'observation empirique montrent que l'un des principaux facteurs de l'efficacité scolaire est l'établissement. Une bonne organisation du travail, efficace, en particulier une équipe de direction perçue en ce sens comme compétente et ouverte, permet souvent d'introduire des améliorations qualitatives majeures.
Si les enseignants sont prudents sur les délégations au chef d'établissement, ils sont par contre d'accord avec l'idée qu'il puisse s'impliquer dans le domaine pédagogique et animer l'équipe enseignante. Le projet pédagogique commun fonderait la légitimité du chef d'établissement dans le domaine de l'organisation pédagogique.
Actuellement, on parle peu de pédagogie dans l'établissement et certains débats pédagogiques importants ne peuvent y avoir lieu.
Le projet d'établissement devrait être l'occasion pour les enseignants de clarifier, afin de le formuler, ce qu'est leur " projet pédagogique " commun.
Le projet pédagogique n'a pas pour objectif de diminuer les exigences nationales pour les adapter localement, mais bien de s'organiser localement pour mieux atteindre les objectifs nationaux. Sa réalisation permet de rendre effectif le travail en commun dont l'existence, en permettant la capitalisation du savoir-faire et des compétences, améliore les conditions de travail des enseignants.
La création d'un conseil scientifique et pédagogique permettrait de formuler et donner vie à ce projet pédagogique commun. Le mode de désignation des enseignants membres de ce conseil devrait respecter le principe de l'autonomie pédagogique et donner une réelle légitimité à cette instance.
Sur la base d'un cadrage national, chaque établissement devra préciser le mode de désignation et de fonctionnement de ce conseil.
Le conseil pédagogique et scientifique fera des propositions au conseil d'administration dans son domaine de compétence, en particulier pour Ia répartition des moyens d'enseignement, qui devront bien entendu prendre en compte le projet pédagogique, dès lors que celui-ci aura été adopté par le conseil d'administration et fait l'objet d'une contractualisation avec l'autorité académique.( La conception du CSP est particulièrement dangereuse puisque ce conseil est principalement défini comme une instance de répartition de moyens liés à la dotation supplémentaire attribuée aux établissements pour le travail en équipe sur " projet contractualisé ". Par ailleurs, malgré un cadrage national, la composition de ce conseil est laissée à chaque établissement. Il nous semble, pourtant, que pour restaurer le " pouvoir enseignant dans l'établissement ", une instance, pensée autrement, serait nécessaire. Elle aurait pour fonction d'organiser les débats pédagogiques, de coordonner les activités et projets des collègues et des équipes mais en aucun cas elle ne devrait avoir pour objet la répartition de moyens ni l'évaluation individuelle des enseignants. Se posent alors les questions de sa composition, de sa représentativité et de son lien avec le conseil d'administration. )
Des moyens significatifs seraient attribués, en même temps que la dotation correspondant aux structures pédagogiques, aux établissements ayant défini leur projet pédagogique dans le cadre d'une contractualisation et d'une évaluation formalisées.
Ces moyens seraient eux-mêmes globalisés. C'est sur la base du projet pédagogique que seraient alors organisées et réparties les t‰ches et définies des charges de service prenant en compte les différentes formes d'activité des uns et des autres.
Cette définition des services individuels préciserait, non seulement les heures de cours à assurer, mais également les formes de participation au travail en commun.
Des projets pédagogiques particulièrement innovants pourraient ainsi se mettre en place et être reconnus par l'institution : instauration de rythmes de travail assouplis autour de la référence hebdomadaire, organisation du recours interne...( C'est-à-dire le remplacement des collègues absents. )
Le projet pédagogique de l'établissement ferait l'objet d'une contractualisation avec l'autorité académique qui garantirait les moyens accordés aux équipes pédagogiques pendant la durée du projet.
Les modalités et les critères de I'évaluation qui seraient définis dès la mise en place du projet devraient permettre une analyse partagée de ses résultats, ainsi qu'éventuellement la mise en place d'actions correctrices si le besoin s'en faisait sentir.
L'évaluation du projet sera formalisée au moyen d'un protocole contradictoire et négocié. L'évaluation pédagogique de chaque enseignant reste de la compétence des corps d'inspection qui devront s'intéresser à l'ensemble du travail de l'enseignant tel qu'il s'inscrit dans le projet pédagogique, et en particulier prendre en compte les interactions entre pratiques individuelles et travail en commun.
La démarche de projet est exigeante : sa mise en place requiert du temps, des moyens divers et il est évident que tous les établissements ne réuniront pas immédiatement toutes les conditions permettant de la mener à bien. C'est pourquoi une démarche progressive qui " laisse du temps au temps ", accompagnée contractuellement doit être préférée à toute injonction et réglementation ( Le contrat préféré à la réglementation : quelle profession de foi libérale ! ) . II est donc essentiel d'arrêter des normes d'attributions de moyens réalistes et honnêtes pour un fonctionnement traditionnel qui ne devrait en aucun cas être stigmatisé par l'institution et considéré comme rétrograde. II n'est pas toujours possible de travailler autrement et la possibilité de travailler de la même façon, mais dans de meilleures conditions, doit être ménagée, sans que les établissements ou les enseignants qui font plus ou moins volontairement, plus ou moins consciemment ce choix deviennent moins légitimes que les autres.
O 17. Créer dans chaque établissement un conseil scientifique et pédagogique.
O 18. Reconnaître les diverses formes de travail en équipe au sein du projet pédagogique de l'établissement par une contractualisation de moyens globaux attribués en plus de la dotation horaire de base.
4. Améliorer le parcours professionnel et les conditions de vie.
4.1. Porter une attention particulière au nouvel enseignant
Une interrogation s'est exprimée dans le groupe de travail sur l'intérêt que les heures de cours produites par tous les enseignants stagiaires ne soient plus comptabilisées comme des moyens d'enseignement, à l'instar de ce qui se pratique déjà pour les professeurs de lycée professionnel stagiaires. ( C'est une proposition avancée par le SNES mais elle est présentée comme une interrogation pas une proposition.)
Au-delà de la durée de leur stage, les nouveaux enseignants doivent pouvoir faire dans le métier une entrée progressive qui ménage des allers et retours entre la formation et l'activité professionnelle. Ils doivent pouvoir obtenir des réponses aux questions qui les préoccupent, exprimer les difficultés qu'ils rencontrent, confronter leurs premières expériences avec celles de collègues plus anciens dans le métier.
On peut raisonnablement penser que le développement du travail en équipe et la participation de l'enseignant débutant au travail en commun apportera un certain nombre de réponses immédiates à ses préoccupations, mais l'accompagnement par une personne ressource, un référent, ne serait pas inutile pendant les toutes premières années. S'il était davantage accompagné, le nouvel enseignant pourrait transformer le " handicap " de ses premières affectations en tirant parti de la diversification des situations par un enrichissement de sa pratique et de sa réflexion. L'installation matérielle du nouvel enseignant dans son premier poste devra être facilitée. Préconiser sur ce point une prime d'installation qui, attribuée à tous les enseignants dès leur première affectation, quelles que soient les conditions matérielles de leur installation et nonobstant le fait qu'elles peuvent ne présenter aucune difficulté particulière, ne doit pas dispenser d'une politique académique adaptée aux situations locales.
Hormis peut-être le cas très particulier de l'Ile-de-France, les difficultés rencontrées pour se loger sont en effet circonscrites à certains secteurs bien identifiés dans chaque académie. Les recteurs devront prendre en charge ce problème, désigner pour les fonctionnaires de l'éducation nationale un interlocuteur ayant recensé les possibilités de logement, faisant connaître les offres et veillant à leur renouvellement. Un rapprochement avec les préfets et les coIlectivités territoriales devrait faciliter l'accès aux différents parcs de logements sociaux. Enfin, la réhabilitation de certains logements de fonction ou d'anciens internats, dans des zones excentrées, devrait permettre de trouver des solutions pour les fonctionnaires exerçant leur fonction à titre provisoire dans un endroit donné.
O 19. Mettre en place un accompagnement des enseignants débutants qui inclut une formation d'accompagnement au delà de l'année de stage.
O 20. Promouvoir une politique académique de facilitation de l'accession au logement pour les jeunes fonctionnaires.
4.2. Aménager les parcours professionnels
Les enseignants bénéficient de manière encore insuffisante de lieux d'écoute et d'information sur les carrières où un accueil personnalisé leur est ménagé. Les recteurs, dans le cadre de leur politique de gestion des ressources humaines, devraient veiller au développement de tels lieux d'écoute au niveau le plus opérationnel : rectorat ou bassins de formation. Le traitement individuel des situations devrait pouvoir aller jusqu'à éclairer les commissions administratives paritaires académiques sur les projets de carrière individuels afin qu'il puisse en être tenu compte s'ils restent compatibles avec les règles de gestion collective que partagent l'administration et les représentants des personnels.
La création de tels lieux d'écoute individuelle facilitera en particulier la réponse aux problèmes que se posent les enseignants en terme d'évolution de carrière, mais permettra aussi de ménager autant que possible des fins de carrière mieux adaptées et plus progressives, dans le cadre des moyens existants ; il est souhaité, sur ce point, que des formules telles que la cessation progressive d'activité et le congé de fin d'activité soient maintenues et que leur conditions d'accès soient améliorées.
Ð Favoriser la mobilité professionnelle
Des formules d'incitation à la mobilité professionnelle devraient être trouvées, sans qu'elle soit pour autant rendue obligatoire : pour souhaitable qu'elle soit, la mobilité vécue comme une contrainte perd en effet beaucoup de ses avantages. Toutes les fluidités entre les différentes formes, lieux et disciplines d'enseignement doivent être encouragées ; on pourrait en particulier avoir recours à la validation des acquis professionnels pour faciliter le passage d'une discipline d'enseignement à une autre, faciliter les séjours à l'étranger, organiser les retours après une période de formation d'adultes, réfléchir à une professionnalisation des tâches d'évaluation (examens )...(Les propositions pour la mobilité bien que vagues sont intéressantes. Il faut récuser, pour autant, l'idée de " réfléchir à la professionnalisation des t‰ches d'évaluation ". Pour garder les profs devant les élèves, on peut former, un corps de concepteurs de sujets et d'évaluateurs qui n'enseignent plus, c'est extrêmement dangereux !)
Mais, au-delà, il s'agit bien de savoir gérer toutes les formes de mobilité entrantes et sortantes par rapport au métier d'enseignant et de les faciliter : passage par des périodes d'autres activités professionnelles dans les entreprises privées ou dans I'administration.
Dans ce cadre, le congé de formation professionnelle a gardé toute sa pertinence et de nouveaux moyens devraient pouvoir être accordés à ce titre sans que leur utilisation puisse prêter à contestation. La circulation d'un type de fonction à un autre devrait être facilitée au sein de la même administration, sur une base de réciprocité : accès des enseignants à des fonctions administratives, mais également accès des administratifs aux fonctions de chef d'établissement ou de conseiller principal d'éducation par exemple.
L'émergence de nouveaux métiers devrait être étudiée, en particulier dans le domaine des nouvelles technologies et dans celui des ressources humaines. Bien entendu, toutes les ressources qu'offre la réglementation pour les changements de corps et de statut doivent être utilisées, mais leur lourdeur n'est pas toujours adaptée aux besoins immédiats.
Les recteurs devraient disposer de la possibilité d'organiser des changements d'affectation ou de fonction pour une durée temporaire, dans une perspective dynamique de gestion des carrières. Il faut améliorer la prise en charge par l'institution de l'ensemble de ces possibilités et, en particulier, mieux gérer le retour dans I'éducation nationale en valorisant l'investissement personnel. II faut également instaurer plus de souplesse par une gestion plus rapprochée des personnes.
O 21. Faciliter toutes les formes de mobilité professionnelle et les valoriser dans le déroulement de la carrière. Dans ce cadre, étudier l'émergence de nouveaux métiers et donner aux recteurs la possibilité d'organiser localement une mobilité fonctionnelle provisoire.
- Promouvoir une véritable politique de santé et de prévention.
L'éducation nationale ne dispose d'aucune étude relative à la santé de ses agents en général, ni de ses enseignants (12). Or aucune politique sérieuse de santé, incluant bien entendu la prévention, ne pourra être menée sans une identification préalable des besoins. Une enquête épidémiologique devrait être menée chez les fonctionnaires de l'éducation nationale en général, ainsi que chez les enseignants ; il est important en effet de disposer d'études portant sur des populations distinctes, afin de pouvoir analyser les différences. Un rapprochement avec I'INSERM serait à cet égard bienvenu. Faute de moyens en personnels, le nombre de personnes vues chaque année en visite médicale ne représente que 1 à 2 % des effectifs globaux. Seules de grandes catégories de métiers sont identifiées pour les personnels soumis à un risque professionnel particulier, tels, pour les enseignants, les professeurs d'éducation physique et sportive. Les autres personnels à risque particulier ne sont pas identifiés ni suivis en médecine de prévention (femmes enceintes, personnels sur contrat à durée
déterminée, handicapés, personnes présentant une pathologie particulière, personnes de retour après un congé de maladie de plus de trois semaines).
Les visites systématiques, au moins annuelles, prévues pour les personnels à risques, ne concernent que 5 % d'entre elles, le statut vaccinal n'est pas contrôlé, les dépistages et examens complémentaires sont inexistants.
Les activités sur les lieux de travail, qui devraient représenter le tiers du temps de travail du médecin de prévention, ne sont pas assurées et le suivi des personnels en difficulté est incomplet.
L'éducation nationale, plus gros employeur de France, devrait avoir une politique sanitaire et sociale exemplaire en faveur de ses personnels.
C'est pourtant le département ministériel le plus en retard pour la mise en place d'une médecine de prévention qui ne doit pas seulement être tournée vers les élèves, mais qui doit également se préoccuper des personnels (13).
O 22. Mener une enquête épidémiologique sur les enseignants pour identifier et prévenir les maladies professionnelles et améliorer de façon significative les moyens humains consacrés à la médecine de prévention.
- L'aide aux enseignants malades ou en difficulté Les congés de maladie à répétition, les congés de longue maladie et de longue durée sont très souvent des symptômes d'une difficulté majeure à assumer les charges d'un enseignement, mais aussi d'une impossibilité à engager le dialogue avec un représentant de l'institution, à quelque niveau que ce soit.
Toutes les académies ont mis en place des réseaux d'aide aux enseignants en difficulté, mais trop souvent le recours à ces réseaux est trop tardif pour être pleinement efficace. Il faut accroître la vigilance au niveau des établissements et savoir dédramatiser les situations. En ce domaine aussi, le rôle des équipes pédagogiques peut être déterminant.
Le signalement précoce des premières difficultés doit permettre une aide appropriée et rapide susceptible d'éviter une dégradation rendant les solutions plus problématiques. A chaque situation doit être recherchée, à partir d'une multiplicité d'approches, la solution la plus adaptée.
Qu'il s'agisse de difficultés passagères ou de la recherche de solutions à des difficultés plus graves, les prises en charge médicales doivent se doubler d'un accompagnement et d'une aide associant les corps d'inspection et les IUFM pour la mise en place de tutorats, de stages de remise à niveau, de stages de préparation à la reprise de fonctions.
Les réponses aux besoins en terme de réadaptation, de réemploi, de reclassement et de reconversion sont notoirement insuffisantes. Le réemploi est une possibilité qui n'est offerte qu'aux enseignants ayant préalablement été placés en réadaptation. La procédure reste gérée de façon centralisée et le nombre de poste offerts, tous implantés au CNED, est bien inférieur aux besoins exprimés, en grande partie en raison de leur occupation sans limitation de durée par des personnes qui peuvent prolonger leur activité jusqu'à 65 ans.
Quant à la procédure de reclassement, elle n'est que très rarement utilisée. Les corps d'accueil, faute de recrutement externe suffisant, résistent aux entrées par reclassement qui ont pour effet de diminuer d'autant les possibilités de promotion internes déjà restreintes.
La mobilité qu'il est souhaitable de promouvoir pour tous les enseignants devrait permettre de trouver plus facilement des solutions de reconversion pour les enseignants malades ou en difficulté. Tous les bilans de l'action des réseaux d'aide aux enseignants en diff•culté plaident pour une détection précoce des problèmes et la rapidité de la mise en place des formules d'accompagnement qui doivent être multiples et adaptées à chaque situation.
L'ensemble des procédures utilisables doit donc être déconcentré et des moyens supplémentaires doivent être donnés aux recteurs afin de leur permettre de mener une politique significative en ce domaine.
O 23. Permettre aux recteurs de mener une politique opérationnelle de gestion des ressources humaines en :
Ð déconcentrant l'ensemble des procédures d'aide aux enseignants en difficulté,
Ð renforçant les moyens mis à leur disposition en ce domaine,
Ð rendant possible I'utilisation de formules de mobilité fonctionnelle provisoire.
La refondation du métier d'enseignant qui paraît aujourd'hui incontournable doit reposer sur des principes investis de sens pour les enseignants et les modalités de mise en Ïuvre doivent être adaptées à la réalité de l'exercice professionnel.
Les enseignants attendent à la fois un discours fort sur leur identité professionnelle et une volonté de conduite maitrisée des mutations indispensables.
N.B. : Ce rapport est accompagné des annexes suivantes :
Document II. Les travaux du groupe de travail sur les conditions de travail et de vie des enseignants.
Document III. La consultation des organisations syndicales, d'associations de spécialistes et autres structures associatives, les contributions individuelles spontanées.
(1) Exposé de Philippe Herbet (Document II, page 148)
(2) Travaux DPD relatifs au temps de travail des enseignants (Document I I pages 101 à 142).
(3) Comptes rendus des réunions du groupe de travail, en particulier intervention de M. Rollin (Document II, page 17 à 22)
(4) " POINT SUR "N¡ 99-01, 99-02, 99-03 Insertion dans la vie active : documents du service prospective et statistique du rectorat de l'académie de Lyon.
(5) Education et formationsn¡ 46 -juillet 1996 et enquête sur les sortis des IUFM en 1993 (les dossiers d'éducation et formation n¡ 71 -juin 1996) et en 1999.
(6) L'enquête fait également apparaître que le poids de chacun de ces critères varie en fonction de Ia discipline et du corps d'appartenance : ainsi les professeurs de l'enseignement technique et professionnel privilégient surtout le contact avec les jeunes, alors que pour les agrégés, c'est la mission de transmission des savoirs et des connaissances qui prime. De même l'étude souligne-t-elle le malaise ressenti par les professeurs de langue dont les réponses tranchent avec celles de leurs collègues des autres disciplines qui s'estiment, quant à eux, finalement assez satisfaits du métier qu'ils exercent.
(7) Enquête réalisée par TMO Régions,février 1998
(8) Comptes rendus des réunions du groupe de travail, en particulier intervention de M. Boissinot (document II, page 11 à 13)
(9) Outils didactiques en accompagnement des programmes, ressources du CRDP...
(10) Les dossiers d'éducation et formations n¡ 61- février 1996.
(11) De ce point de vue, une analyse de l'apport des IREM serait intéressante.
(12) Exposé du docteur Chanoit (Document 11, pages 78 et suivantes).
(13) Communication du docteur Damon (Document II. page 35 à 38)
L’Université Syndicaliste, suppl. au n 505 - 9 octobre 1999, hebdomadaire du Syndicat national des enseignements de second degré (F. s. u.), 1, rue de Courty, 75341 Paris Cedex 07 - Directeur de la publication : Gérard Anthéaume - Compogravure : CAG, Paris - Imprimerie : Fava Print - Les Mureaux (78) - N CP 1578 D 73 - ISSN n 0751- 5839
mais alors comment se fait il qu'il y ait pénurie de profs partout dans le monde?
Preuve que le fardeau est lourd, Jean-François Mondot ne restera pas dans l'enseignement. Mais il ne laissera personne qualifier ses anciens collègues de «privilégiés »"L'auteur du journal, confronté lui-même à de nombreux chahuts, sent souvent son autorité chanceler. «Encore un peu, confie-t-il, et ils vont comprendre LE grand secret : que les élèves sont vingt-cinq, et le professeur tout seul.» Autre grand secret à protéger : au collège, les sanctions sont souvent bénignes. Abdel, l'une des trois vraies terreurs du collège, traite une prof d'espagnol de « grosse pute » et de «connasse», puis fait semblant de la frapper. Il écopera de quelques heures de colle."
Les aventures d'un fort en thème parachuté en collège de banlieue
C'EST la rentrée, Lang célèbre bruyamment la «sérénité retrouvée» et le «dialogue renoué», et à l'entendre tout devrait aller pour le mieux dans le monde enseignant s'il n'y avait ici ou là quelques rabat-joie. Tel ce jeune prof qui livre, au lendemain de sa démission, un témoignage plutôt cru sur une réalité toujours aussi mal connue : la vie d'un collège de banlieue, quelque part en Seine-Saint-Denis.
Certes, décrire les conditions d'enseignement dans un quartier défavorisé n'est pas inédit. Mais dans «Journal d'un prof de banlieue» (Flammarion), le témoignage vient de l'intérieur. Et il est saisissant. Jour après jour, par petites touches percutantes, l'auteur, Jean-François Mondot, jeune prof d'histoire sorti de Normale sup', fait vivre les peurs, les bonnes surprises, les ébahissements que rencontre un enseignant découvrant ce rude univers.
Consignes de survie
Dans son établissement, pourtant non classé dans les plus « durs », les cas sociaux - mère prostituée, dépressive, père absent, violent, alcoolique, chômeur, familles éclatées ou (mal) recomposées - garnissent les bancs. D'où une violence permanente qui se manifeste d'abord verbalement. «J'ai un élève qui dit tout le temps : "Je m'en bats les couilles" ou : "Suce ma bite" (en passe de détrôner "Nique ta mère"), raconte une collègue. Je suis obligée d'aller près de son bureau et de lui crier: "Toi, tu fermes ta gueule! "» Surprise : il obéit.
L'auteur du journal, confronté lui-même à de nombreux chahuts, sent souvent son autorité chanceler. «Encore un peu, confie-t-il, et ils vont comprendre LE grand secret : que les élèves sont vingt-cinq, et le professeur tout seul.» Autre grand secret à protéger : au collège, les sanctions sont souvent bénignes. Abdel, l'une des trois vraies terreurs du collège, traite une prof d'espagnol de « grosse pute » et de «connasse», puis fait semblant de la frapper. Il écopera de quelques heures de colle.
L'année précédente, le même Abdel avait expédié un de ses camarades à l'hôpital après l'avoir sérieusement blessé avec une règle en fer. Verdict : une exclusion temporaire et un durable « prestige ». Premières victimes de la violence, les élèves comptent d'ailleurs peu sur les adultes. Beaucoup demandent à quitter le cours avant la sonnerie pour éviter d'être attendus à la sortie... Tel un explorateur, l'auteur énonce quelques règles nécessaires à la survie dans cette profession. Outre les strictes consignes de sécurité - « Ne jamais tourner !e dos aux élèves » -, ce novice affirme l'importance vitale de la discipline, parfois même de la répression, expliquant qu'un débordement impuni dégénère comme une blessure mal guérie.
Pour autant, poursuit-il. «il ne faut pas céder sur la qualité et l'exigence des concours qui forment les professeurs» ». Car c'est la passion pour la matière enseignée qui lui permettra de tenir sa classe autrement qu'en flic. La géographie du Japon, la prise des châteaux forts, la vie de Jésus ou de Mahomet valent parfois mieux que les sanctions. Malgré l'assimilation souvent insolite de ses leçons. : « Si on te tend une baffe, il faut tendre l'autre joue », évangélise, par exemple, un de ses élèves de cinquième.
Sa lutte permanente contre la violence ou, au contraire, l'apathie du groupe laisse notre professeur exténué. La tension se mesure dans son trajet de retour, en bus. «En début d'année, j'arrivais à lire "le Monde". En ce moment, je lis "L'Équipe". Si l'ambiance continue à se dégrader, je vais m'abonner au "Journal de Mickey" »
Cancre miraculé
A la fin de son parcours, l'auteur garde tout de même de bons souvenirs. Un chahuteur lui enseignant l'art de tenir sa classe, un cancre apportant pour la première fois son cahier, un autre apprenant - ô miracle ! - ses leçons. « C'était limite émouvant », un cours à « l'ambiance (j'ose à peine écrire le mot) studieuse ». Autres souvenirs agréables : un spectacle de fin d'année animé par les élèves, et la chaleur de «l'ambiance entre profs au moment des grèves anti-Allègre.
A l'heure du conseil de classe, le bilan, lui, incline moins à sourire : sur 26 élèves, le conseil propose 6 redoublements, 4 passages en classes spéciales (naguère «de transition»), 2 passages à la faveur de l'âge, 8 avertissements de travail (passage malgré un niveau insuffisant) et tout de même 3 encouragements et 3 félicitations. «Des décisions virtuelles puisque c'est aux parents d'accepter ou non» ces propositions.
Conclusion de notre témoin privilégié : «II y a des lieux en France, où médecins, policiers, pompiers n'osent plus aller. Mais où les profs continuent de se rendre, dans des conditions à la limite du supportable. La fracture sociale, il y a ceux qui en parlent et cela qui se la coltinent.»
Preuve que le fardeau est lourd, Jean-François Mondot ne restera pas dans l'enseignement. Mais il ne laissera personne qualifier ses anciens collègues de «privilégiés », «J'ai trop en mémoire ces ambiances de salle des profs, quand la sonnerie retentit et que tout le monde se lève, lentement, si lentement, pour aller chercher les élèves dans la cour... »
J.-F. J.
Canard Enchaînée du mercredi 6 septembre 2000
J’en arrive presque à regretter …
Je sors de l’IUFM, pleine d’enthousiasme. Je reçois ma nomination en juillet, en ZR dans le Val-de-Marne (ce n’était d’ailleurs pas mon premier choix...). Je trouve un appartement, je m’installe, de façon à pouvoir aller relativement facilement dans le département.
Bonne poire ! J’ai un lycée de rattachement à Thiais. Très bien. Mais pas de poste. Moins bien. Trois jours après la rentrée, je reçois un coup de fil du rectorat : je suis envoyée à l’année à Stains, en Seine-Saint-Denis ! ‚a n’a rien à voir avec ce qui était prévu. C’est à deux heures de chez moi ! Le rectorat me fait comprendre que le recteur ne changera pas d’avis, et le principal adjoint me dit que c’est ça ou je suis radiée de l’éducation nationale.
C’est ma première année d’enseignement en tant que titulaire. Je tiens vraiment à éduquer et enseigner, dans les meilleures conditions, c’est le métier que j’ai toujours voulu faire. J’y suis, et j’en arrive presque à le regretter, vu la façon cavalière dont je suis traitée. Banalité : on est terriblement nombreux dans ce cas. Quelle honte !
Créteil, le 8 septembre 99.
Vacataire, auxiliaire, chômeur, contractuel…
Maître-auxiliaire depuis près de deux ans après avoir été vacataire, on m’annonçait à la rentrée que je n’étais pas réaffecté, que je devais m’inscrire au chômage. Pourtant, mon poste, comme des dizaines d’autres, restait vacant. Une semaine plus tard, on m’affecte mais on m’annonce que mon statut a changé : je suis devenu contractuel. Pourquoi ? Comment ? Mystère! Cette rentrée voit une aggravation de la précarité et de la flexibilité pour tous les enseignants : les titulaires sont aussi touchés avec le statut des TZR.
Chaque matin, début septembre, on voyait pourtant à Paris des parents faire la queue à 6 heures du matin pour trouver une place à leurs enfants. L’objectif affiché du ministère pour cette rentrée était " zéro classe sans enseignant ": c’est raté ! Des élèves et des profs en trop !
Quel système absurde ! A l’heure où s’ouvre le débat sur les 35 heures, l’Etat est le premier employeur à refuser d’embaucher ; au contraire, il multiplie les sous- statuts, les contrats plus ou moins légaux, les affectations à la tête du client. Pourtant, la précarité n’est pas une fatalité, la grève victorieuse dans les musées l’an dernier l’a montré. Il faut stopper cette logique infernale dans laquelle s’engage le " premier employeur de France ".
Les profs d'un collège racontent la violence au quotidien
PARIS, 27 jan (AFP) - Jeu 27 Jan 00 - 18h38 heure de Paris - Tags obscènes, insultes, mutineries de classe,
racket au devoir, les professeurs du collège Gabriel Péri de Bezons (Val-d'Oise) venus manifester à
Paris jeudi pendant la présentation du plan anti-violence par le ministre de l'Education nationale, ont fait
exploser leur ras-le-bol.
Dénonçant la "psychose générale" dans laquelle vivent les 48 profs et les 612 collégiens de Gabriel
Péri, Karine Redon, conseillère principale d'éducation à temps partiel, dit "ne pas comprendre" pourquoi
son établissement n'est pas inscrit en zone "violente", ce qui lui permettrait d'obtenir des postes de
surveillants ou d'encadrement supplémentaires.
Dans la cour de récréation, le jeu favori s'appelle "police judiciaire", dit-elle. "Un élève choisi au hasard
subit un +interrogatoire+, avec passage à tabac en règle", ajoute-t-elle. En mai 1998, à la suite de ce
jeu, un élève a été hospitalisé, dans le coma.
Alors que le ministre de l'Education nationale Claude Allègre vient de vanter les mérites du travail en
équipe et de la stabilité du corps enseignant pour lutter contre la violence, ceux de Bezons, dans
l'académie de Versailles, soulignent qu'ils en sont "au cinquième principal en trois ans".
"Nous n'avons pas de principal adjoint et la principale en titre n'est pas titulaire, comment pouvons nous
bâtir quelque chose?", s'interroge Sophie-Maud Godefroy, professeur d'anglais, en grève depuis lundi,
comme ses collègues pour que son établissement perde la triste réputation de "cinquième collège le
plus difficile du Val d'Oise".
"Je vois souvent venir vers moi des petits de sixième qui ont peur d'avoir de bonnes notes", ajouteKarine Redon. Le racket aux devoirs est pratiqué partout, surtout en 6e et 5e, selon les enseignants.
Depuis septembre, sept conseils de discipline ont déjà eu lieu, prononçant sept exclusions. "Ce n'est
pas une solution, nous perdons sept élèves à problèmes qui seront remplacés par sept autres élèves
difficiles exclus d'autres établissements", souligne Anne-Camille Condoris, professeur d'éducation
physique et sportive.
A bout de nerf, les profs livrent pêle-mêle leur quotidien de violence: Dans les classes, "on voit voler des
marrons, des poubelles et même des chaises", dit Mme Redon. Un surveillant a été blessé par un jet
de pierres, tandis qu'un prof d'espagnol a été séquestré par une classe qui s'est mutinée pour ne pas
rendre un devoir. Sans compter l'intrusion de couteaux, de pied de biche ou tournevis, les bousculades
dans les couloirs, les insultes ou les dégradations de voitures.
Dans cet engrenage de violence, un seul point positif est relevé: le travail réalisé depuis quelques
semaines avec l'association "stop la violence" qui a permis à tous de s'exprimer sur la violence et de
commencer à crever l'abcès par la prise de parole. "Nous avons eu plusieurs réunions et les élèves ont
découvert qu'ils étaient une majorité à souhaiter que la violence cesse. C'était réconfortant", relève Mme
Godefroy.
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Plus de 6.000 agressions graves déclarées par trimestre
PARIS (AFP) - Jeu 27 Jan 00 - 16h37 heure de Paris - Les lycées et collèges ont déclaré 6.240 agressions
graves par trimestre pendant l'année scolaire 1998-99, la totalité de ces faits ayant fait l'objet de
signalements auprès de la justice, selon le bilan établi par le ministère de l'Education nationale.
Cela correspond à 2,6% des 240.000 déclarations d'incidents de toute nature, parmi lesquels 1.000
portent sur des agressions sur des personnes et 1.750 sont des "actes graves portant sur des biens".
Les violences verbales restent majoritaires parmi ces "faits graves" (40%).
Le reste se partage entre: dégradations (20,2%), atteintes physiques aux personnes (13,5%), intrusions
(9,8%), vols, tentatives de vol avec ou sans effractions (8,7%), consommation et trafic de drogue (2,2%),
suicides, tentatives de suicide et automutilation (1,5%), racket (2%), port d'armes blanches (1%),
violences sexuelles (1%), port d'armes à feu (0,1%).
86% des auteurs de ces agressions sont des élèves, qui sont aussi d'ailleurs des victimes dans 77%
des cas, 12% des personnes extérieures aux établissements, 1,3% des personnels (victimes dans
22% des cas) et 0,7% des parents d'élèves (1% de victimes).
Enfin, 17% des lycées et collèges déclarent un fait grave par trimestre et 6% deux.
Globalement, le ministère souligne que sur tout le territoire au cours de l'année scolaire 1998-99, le
signalement de faits graves "se stabilise". Les collèges toujours plus exposés bénéficient d'une baisse
sensible (-10%) tandis que la situation se dégrade dans les lycées, indique-t-on.
"Ces chiffres doivent être traités avec beaucoup de prudence, ils ne sont pas à l'abri d'un certain nombre
de subjectivités", a déclaré lors d'une conférence de presse André Hussenet, inspecteur-général chargé
d'évaluer le premier plan anti-violence lancé en 1998.
"Des études montrent que la violence peut baisser, ce n'est pas un phénomène inéluctable", a-t-il
ajouté. Ainsi, la régression a été remarquable à Marseille, a-t-il expliqué. En deux ans, le nombre de
faits de violence déclarés a reculé de 27% dans les sites expérimentaux de cette académie et de 15%
dans l'ensemble de l'académie.
© 2000 AFP. Tous droits de reproduction et de représentation réservés.
Paru dans le n° 1512 du magazine Le Point (vendredi 7 septembre), un
article sur:
Le blues des agrégés
Enseignement Routine, insécurité, démotivation des élèves, des
professeurs agrégés démissionnent de l'Education nationale. Malaises.
par Elodie Bécu
A la fin des vacances scolaires, Sandrine Agagliate a adressé une lettre
un peu particulière à son rectorat. Une lettre qu'elle a rédigée au
début de l'été mais à laquelle elle songe depuis un an : sa démission.
Cette agrégée de mathématiques de 31 ans a décidé de claquer la porte de
l'Education nationale. Après cinq ans d'enseignement en lycée, Sandrine
s'ennuie. Et décide de mettre son agrégation de mathématiques à profit
pour se reconvertir dans l'informatique. " Dès ma première année, j'ai
senti un manque ", explique-t-elle. Un décalage entre les exigences du
concours de l'agrégation et ce qu'elle enseigne à ses élèves de lycée.
" Je répète toujours les mêmes choses et je n'apprends plus rien ", se
désole-t-elle. Pour combler ce manque, elle a d'abord participé, sur son
temps libre, à des recherches en informatique. Mais cela n'était pas
suffisant. Elle a alors envisagé plusieurs possibilités, jusqu'à la plus
radicale : le départ pur et simple. Le déclic est venu l'an dernier de
l'agression au couteau d'un collègue par un élève dans un collège voisin
de son établissement. Outre l'agression en elle-même, elle ne s'est pas
sentie soutenue par la hiérarchie. Une expérience qui a fait écho à une
autre, plus personnelle. Il y a un an, un élève de la classe dont elle
était professeur principal avait frappé un autre enseignant.
Depuis un certain temps, elle s'était rendu compte que cet élève avait
des problèmes d'alcool. Quand elle a tenté de convoquer les parents,
elle s'est fait insulter. A deux reprises, ses démarches ont été vaines.
Pourtant, au conseil de discipline de l'élève, c'est elle qui s'est
retrouvée en position d'accusée. " Je ne suis pas mère Teresa,
s'insurge-t-elle, je ne suis pas formée pour ça. " Mais, quand on lui
demande si elle avait la vocation, la jeune femme calme s'énerve : "
L'agrégation, je l'ai passée trois fois, je la voulais vraiment. "
Volonté d'aboutir qui rend encore plus frustrante la réalité de
l'enseignement. Sandrine explique que le côté intéressant de la
préparation des cours s'est estompé au fil des ans tandis que la
nécessité de " pratiquer " sa discipline s'est renforcée. La balance
devient vite déséquilibrée.
Ils sont encore peu nombreux à avoir un geste aussi définitif qu'elle -
une petite trentaine en 1999-2000 sur 42 668 agrégés dans le secondaire,
du moins selon le chiffre obtenu auprès de l'administration. Mais
beaucoup éprouvent un malaise. Les agrégés de disciplines scientifiques
ont plus de chances de pouvoir se reconvertir - comme Sandrine, qui a
trouvé une formation en cryptographie lui assurant des débouchés dans
l'industrie et la sécurité informatique. Mais, quand on a une agrégation
de lettres ou de philosophie, la porte de sortie est moins évidente. De
plus, certains hésitent à renoncer après avoir investi dans de longues
et difficiles études. D'autant que l'Education nationale garantit la
sécurité de l'emploi et que les agrégés bénéficient d'avantages
matériels par rapport aux certifiés. Mais beaucoup sont insatisfaits de
leur situation, surtout dans les premières années d'enseignement. " On
ne passe pas l'agrégation uniquement pour faire moins d'heures et être
payé plus, explique Denis Roynard, président du Sages, le syndicat des
agrégés de l'enseignement supérieur. Les agrégés ont des attentes
intellectuelles. " Des attentes pas toujours satisfaites, surtout quand
ils sont affectés en collège. " Il devrait être exceptionnel qu'un
agrégé se retrouve en collège, réservé aux titulaires du Capes ",
explique le président du Sages. L'agrégation offre normalement droit à
un poste en lycée ou dans le supérieur. Mais ils sont environ 8 000 à
enseigner de la sixième à la quatrième.
Un jeune agrégé de lettres enseignant en ZEP résume : " On se décarcasse
à passer l'agrégation et on donne des cours à des élèves qui sont nuls.
" Pour combler ce malaise, certains espèrent pouvoir ensuite s'orienter
vers le supérieur. En passant par exemple une thèse par le biais d'une
mise en disponibilité. Mais cette possibilité n'est accordée qu'au
compte-gouttes. C'est après un refus de mise en disponibilité que
Sandrine Agagliate s'est décidée à partir définitivement de l'Education
nationale .
Le Point - 07/09/2001 - N°1512 - Société - Page
Les enseignants plus stressés que la moyenne
Les enseignants sont plus stressés que la moyenne des Français mais ne sont pas plus dépressifs contrairement à des idées reçues, indique une enquête, réalisée en 1999-2000, de la Mutuelle générale de l'Education nationale (MGEN). L'enquête montre qu'ils consomment plus de psychotropes que le reste de la population, qu'il s'agisse de somnifères, d'anxiolytiques ou d'antidépresseurs. Plusieurs sources de stress Pour caractériser le stress, l'enquête montre que les profs, surtout en début de carrière, craignent surtout la fatigue, la tension, les conflits et les agressions verbales ou physiques. Par ailleurs, ils souffrent, également plus que les autres, de troubles physiques liés au stress comme les allergies, les insomnies, les migraines, les bronchites ou les problèmes dermatologiques.
Les sources de stress sont différentes selon le lieu de travail : en maternelle et au primaire, les enseignants redoutent surtout les rapports avec leurs supérieurs, avec les parents d'élèves et la surveillance des cantines, tandis que dans le secondaire, c'est surtout la discipline et la surveillance de la cour qui inquiètent.
http://www.enseignants.com/mag/article.asp?num_rbq=1&num_art=298
https://web.archive.org/web/20111209150757/http://membres.multimania.fr/grvegard/systemeeducatif/transmissionsavoirs.htm
Le petit monde des pédagogistes
lycée lieu de vie ou de transmission des savoirs?lycée lieu de vie: la suite
La disparition du savoir dans l'enseignement actuel des mathématiques.
2 Vocabulaire " pédagogue " et condescendant (pléonasme ?).
La section F.O. s’était émue, il y a peu, qu’un projet de règlement intérieur se paye de mots en insistant sur la conception du lycée comme lieu de vie, ainsi que sur les droits des élèves, en particulier les droits d’expression.
Remarque : Qu’il soit entendu, une fois pour toutes, que notre opposition n’est pas la conséquence d’une " angoisse ", devant la nouveauté, devant les élèves, devant on ne sait quoi ! ! ! Cette manière de psychologiser l’opposition que l’on rencontre est simplement honteuse, elle revient à poser que celui qui n’est pas d’accord est simplement rendu idiot et incapable de comprendre, ce qui le pousse à se raccrocher, de manière irrationnelle, à un passé fantasmé (il est alors un " réactionnaire " ! ! !). L’opposition peut, aussi, être le fruit d’une réflexion. Elle peut même être, parfois, de nature politique, et aller jusqu’à consister dans le refus radical de voir les élèves peu à peu privés de leur droit à l’enseignement, de leur droit à être menés à l’exigence, si féconde, envers soi. Que les âmes sensibles considèrent qu’il y a là une insupportable violence envers ces pauvres enfants, nous considérerons pour notre part que le lycée lieu de vie est un rideau de fumée destiné à contenter, à peu de frais, les revendications les plus superficielles et les plus immédiates des élèves ; bref, à pacifier plutôt qu’à émanciper. Et qui niera qu’un esclave qui s’ignore tel est le meilleur esclave qui soit ?
1: " les droits garantis par une société démocratique rencontrent donc, ici et nécessairement, une limite ", cette phrase, proposée pour compléter le projet en question, et pétrie de bon sens, a été très mal reçue.
2 Argument très à la mode ces derniers temps, et cependant inacceptable.
3 On sait que les pédagogues se targuent de scientificité, de sociologie par exemple : qu’ils lisent un peu le " Ce que parler veut dire. " de P. Bourdieu.
4 L’enfer est pavé de bonnes intentions…
La République et la science, par Jean-Luc Sauvageot
Dans les années 1930, lorsque le biologiste Trofime Lyssenko soutint que la génétique prolétarienne n'obéissait pas aux lois énoncées depuis longtemps par Mendel et communément acceptées depuis les premières années du siècle, ses thèses n'eussent provoqué que quelques controverses savantes si elles n'avaient pas reçu le soutien du pouvoir soviétique et bientôt le statut d'un dogme d'Etat mettant en danger la carrière et la vie des chercheurs de l'URSS qui ne renièrent pas suffisamment vite leur ancienne foi.
https://web.archive.org/web/20151104131927/http://pythacli.perso.libertysurf.fr/tzr/archives/biblioert.htm
Philippe MEIRIEU a aussi écrit des livres dans lesquels, pour dénoncer l'école d'aujourd'hui et le travail que vous faites, chers collègues, que nous faisons tous, il prend moins de précautions que dans ses articles récents.
Voulez-vous vous faire une idée de ce que Philippe MEIRIEU pense de vous et de l'image de vous qu'il propose à l'opinion ¯ image sur laquelle reposent pour une large part ses projets de réforme ?
« L'échec de l'école coûte aussi très cher aux familles et aux collectivités, obligées d'investir dans les leçons particulières, cours de vacances, rattrapages ou soutiens scolaires de tous ordres.(...) Et c'est en termes sociaux que l'échec scolaire a les conséquences les plus graves : cela va des comportements d'incivilité dus à la simple ignorance des bases mêmes de notre société (...) jusqu'à la violence des jeunes qui « ont la haine ». Marginalisés, ces derniers mobilisent une kyrielle de travailleurs sociaux et de formateurs en tout genre qui s'efforcent tant bien que mal de réparer, si c'est encore possible, les dégâts de l'école défaillante. »(p.18)
« L'histoire de l'école française, construite contre les familles, contre les pauvres obligés de scolariser leurs enfants plutôt que de les envoyer au travail et contre les riches qui voyaient régresser l'influence de l'Eglise, explique le malaise, tantôt caché, tantôt avoué, entre l'école et les parents. Tant que, d'une part, l'école consolidait la patrie en danger et que, d'autre part, elle laissait entrevoir l'espoir d'une promotion sociale, les Français acceptaient qu'elle concurrence et même supplante leur influence. Mais ces deux rôles majeurs ont disparu et, avec eux, la légitimité même de l'institution. » (p.34)
« Le professeur qui met une mauvaise note contribue à pousser l'élève vers la sortie : le voilà presque coupable de non-assistance à personne en danger. Ainsi s'expliquent, quoique inexcusables, un certain nombre de réactions violentes d'élèves et même de parents. » (p.38)
« Dès le jour de la première épreuve [du baccalauréat], des intellectuels en vogue de prêtent au jeu de la dissertation philosophique, histoire de se mettre au diapason de l'émotion nationale !
Peu importe le coût, de plus en plus exorbitant d'une telle opération. Peu importe le caractère contestable des épreuves. Peu importe qu'elles contraignent les enseignants à sacrifier des pans entiers de notre culture au profit d'un bachotage stérile. Le symbolique l'emporte sur la rationalité, un grand frisson s'empare de la population. » (p.55)
« Pendant que l'enseignant parle, chacun vaque à ses occupations, range son cartable, prépare son devoir pour l'heure d'après, écrit son courrier ou songe à la récréation ; de temps en temps, si une image frappe l'imagination, alors l'attention s'éveille brièvement : « Tiens, c'est pas idiot ce qu'il dit .... Dommage qu'on ne puisse pas de temps en temps changer de chaîne ! » (p.70)
« Le libéralisme larvé pousse nombre d'établissements à créer des filières d'élite camouflées. On les appelle classe «internationale », «européenne » ou «bilingue ». Elles renforcent la ségrégation issue de la géographie urbaine, permettent de se retrouver entre bons élèves et d'éviter les mauvaises fréquentations. » (p.80)
« Ici réside l'origine véritable de la fracture sociale, du malaise de la jeunesse et du mal des banlieues : la fracture scolaire (souligné par nou). Si les enfants vivaient moins d'injustices à l'école, si les jeunes des cités avaient plus de chances de réussir leurs études et si, pendant la scolarité obligatoire, elles étaient mieux conçues, ils croiraient davantage à leur avenir. Mais, dès le cours préparatoire, l'école n'aide pas à réussir, elle sélectionne. Si tous les jeunes pouvaient croire, ne serait-ce qu'une seconde, que l'école les aidera à devenir quelqu'un dans la société, à accéder à un statut social, avant même de décrocher un emploi, ils la fuiraient moins, la casseraient moins, la respecteraient plus. Hélas, l'emploi manque et le statut social leur échappe. Confrontés à l'humiliation au quotidien, ils n'ont aucune raison de respecter une institution qui ne met pas en pratique les valeurs qu'elle annonce et bafoue les principes dont elle exige le respect. » (pp. 81-82)
« (...) si l'école (...) rejette (tel ou tel élève), qui l'éduquera ? Qui lui apprendra la Loi et le respect des règles nécessaires à toute vie collective ? Restent les bandes du quartier, les groupes de supporters, les sectes de tous ordres, avec l'abandon de toute réflexion personnelle et le triomphe de la loi du plus fort. Inévitablement, on retrouvera cet adolescent délinquant, marginal, violent. Qui sera responsable ? Sa famille, la société tout entière, mais aussi l'école qui a démissionné. » (p.98)
« ( ...) la crispation de chaque professeur sur 'sa' méthode, qui seule lui permet de survivre face à sa classe, participe aussi à l'exclusion. Quand le professeur applique une méthode pédagogique unique, seuls les élèves qui lui ressemblent sont à même de comprendre et de travailler. »(p.101)
« pour aller vers des classes de plus en plus homogènes, parents et enseignants poussent, chacun de leur côté, à regrouper les élèves en fonction de leur niveau, de leurs affinités, de leurs origines sociales, culturelles, voire ethniques, quand ce n'est pas (...) en fonction de leurs options idéologiques ou religieuses. » (p.103)
« Si nous abandonnons l'école à elle-même et aux démons de la société, nous risquons de voir nos grandes villes subir le sort de Sarajevo et la France celui de la Yougoslavie. » (p.108)
« Untel vient d'un quartier à fort taux de chômage : on le traite bientôt comme un malade. Fils d'ouvrier, c'est grave ? On s'en remet ? la perte d'emploi, c'est contagieux ? Et il existe, c'est certain, des élèves qui restent cancres ou asociaux, simplement pour respecter l'image que les adultes ont d'eux. » (p.109)
« (...) celui qui a raison est toujours le même ... celui qui a les diplômes, celui qui crie le plus fort » (p.110)
« sans exigence de solidarité, (la société) se laisse fasciner par la raison arrogante, bascule vers la colonisation violente des «barbares » ou l'exclusion de ceux qui ne veulent pas «entendre raison ». (p. 111)
« Les partisans de l'école sanctuaire souhaitent en faire un havre de paix et de bonne conduite dédié au savoir, un temple réservé aux enfants déjà éduqués qui connaissent et respectent, avec dévotion ou hypocrisie, le déroulement de la messe. Ces idéologues renoncent à dialoguer avec les jeunes qui ne leur ressemblent pas. Ils abandonnent, plus ou moins explicitement, la formation aux valeurs essentielles, fondatrices de toute socialité. Ils renforcent les ghettos, fragmentent la société, favorisent les tensions dans les entreprises dues à l'absence de dialogue social. Ils préparent le terrain aux émeutes dans les banlieues, aux guerres civiles et au terrorisme. » (pp. 113-114)
« D'après une enquête effectué (sic) par le ministère en 1996, les enseignants consacrent presque 50% de leur temps de travail aux heures de cours proprement dites, 22% à leur préparation, 19% à la correction des copies ... et seulement 9% au suivi des élèves, entretiens avec les familles ou réunions pédagogiques. C'est dans ce (sic) 9% déplorablement insuffisant qu'il faut chercher les causes de la violence et de l'échec scolaires. L'établissement apparaît comme une sorte de château hanté traversé part de rares ombres et dont l'essentiel du fonctionnement repose sur quelques héros des temps modernes : le directeur ou le chef d'établissement, le conseiller d'éducation, la documentaliste, un professeur d'éducation physique, le chef cuisinier et le concierge... (p.121)
« Finalement, faire un cours n'est pas si difficile » (p.122) (souligné par nous)
« Le recours au politique, et lui seul, fondera l'indépendance de l'école obligatoire (...) Une indépendance qui garantisse aussi la population contre l'arrogance et l'impunité dont l'institution scolaire fait parfois preuve. » (p.124)
« L'école a la manie de s'attacher à la première impression donnée par un élève. Elle catalogue, trie les bons des mauvais et les oriente (...) La mauvaise note est perçue comme une mise en cause personnelle (...) En fait, ce qui décourage l'enfant, ce n'est jamais la difficulté, mais l'absurdité de ce que l'école lui propose et dont il ne perçoit pas le sens. » (p. 133)
« Du reste, on n'apprend pas aux élèves à anticiper l'usage qui pourrait être fait de ce qu'on leur présente. Les contrôles, les compositions, les examens, ils n'apprennent pas à les préparer en classe. » (p. 135)
« Tu vas te taire, [dit le maître], arrêter de bouger et d'insulter tes camarades, parce que je te l'ordonne, voilà tout ! » Ou encore : « Tu vas manger parce que je te l'impose. » (...) C'est un bras de fer sans autre issue que la violence. Elève ou professeur, enfant ou parent, le plus faible est irrémédiablement atteint et portera longtemps les stigmates de sa défaite (...) Il faut que l'affaire solde par un mort ... symbolique, bien sûr ! » (pp. 136-137)
« Car voilà ce qui bloque fondamentalement le fonctionnement de l'école : les rapports humains y sont régis par la force, la séduction ou la violence... » (p.137)
« Les enseignants fabriquent de la délinquance quand leur pédagogie et leur comportement démontre aux élèves que le seul pouvoir toléré dans la classe est celui de la force, quand l'expression authentique et personnelle n'est jamais possible, la dissimulation objectivement encouragée, quand chacun doit serrer son poing dans sa poche parce qu'il sait qu'il ne peut pas (il n'en a ni les moyens ni le droit) tenter de dire ce qu'il pense, (souligné par nous) expliquer ce qui l'aide à travailler, ce qui l'intéresse et les questions qu'il se pose. » (pp. 148-149)
« L'école aujourd'hui ne forme pas les élites, elle se contente de les sélectionner. » (p. 164)
« Seuls ceux qui sont favorisés au départ et soutenus en permanence par leur famille peuvent suivre sans dommage une scolarité qui ressemble à un parcours du combattant. » (p.167)
« (...) trop souvent, aujourd'hui, l'élève en difficulté bâcle son travail, il est payé d'une mauvaise note et les choses s'arrêtent là. Chacun a rempli son contrat ... et l'élève ne progresse pas. De telles méthodes devraient être interdites par la déontologie enseignante : la mauvaise note signe aussi l'échec du professeur (souligné par nous)... » (pp. 174-175)
« Pour beaucoup de jeunes, la réussite, c'est l'argent facile, la grosse voiture, les voyages à l'étranger et la consommation individuelle (...) L'école ne propose d'autre alternative (sic ) ; elle est incapable de présenter un modèle de réussite tournant résolument le dos à l'arrivisme individualiste. Elle ne propose aucun modèle qui permette d'accéder à de nouvelles valeurs : travailler en groupe et inventer ensemble, trouver du sens à ce que l'on fait et du plaisir à rencontrer l'inconnu (...) » (pp. 186-187)
« Juqu'en 1997, les données publiées représentaient une véritable imposture car elles omettaient un facteur essentiel, le taux de mortalité scolaire (souligné par nous) (...) Tel [lycée] n'obtient que 60% de succès, mais si son taux de mortalité scolaire n'est que de 20%, cet établissement est plus performant [que tel autre]. » (p.187)
Les multiples attaques injurieuses de Claude ALLEGRE n'étaient pas des «dérapages verbaux » d'un ministre un peu caractériel, mais s'inscrivent dans une stratégie délibérée de diffamation et de culpabilisation des enseignants, destiné à préparer le terrain aux réformes fondées sur l'idéologie « scientifico-éducative » de Philippe MEIRIEU et ses acolytes.
Vincent DUPONT (anglais))
Elisabeth HOFFMANN(maths)
Yvan QUINTIn (lettres)
Lycée Honoré de Balzac, Paris
Bordeaux : Le 20/21 Mai 1999 à Bordeaux : conférence biannuelle de l'association des universités européennes (C.R.E.) . Cette association collabore à la réforme néolibérale de l'enseignement supérieur, avec la commission européenne et le lobby patronal E.R.T.( dont certains membres ont participé à l'élaboration du rapport Attali). Nous jugeons nécessaire d'envisager une mobilisation en opposition à cette réunion et à la politique qui en résultera (pourquoi pas une manifestation nationale à Bordeaux).
Cette organisation nécessite une prise de contact rapide, de façon à évaluer nos possibilités de mobilisation et de préciser les modalités d'une action commune.
Notre E-mail : www.collectif203@hotmail.com
Notre adresse : collectif E203 ,à A.G.E.A.B.P.S.A. Université Michel de Montaigne , esplanade des Antilles
33405 TALENCE.
Sur l'E.R.T, consulter la
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proposition de motion à faire adopter dans les congrès, les AG, où bon vous semble: extrait...
"Contrairement aux objectifs et aux discours officiels les inégalités scolaires n'ont pas été réduites depuis dix ans. La massification s'est faite sans démocratisation...Pour restaurer une meilleure égalité des chances, et rendre à la pédagogie son efficacité afin de faire face à l' hétérogénéité imposée par une massification dont on ne peut que se réjouir:"
Jean-Luc Mélenchon, ministre délégué à l'enseignement professionnel :...à propos de l’égalité : « La gauche en a développé une vision tellement formelle qu'elle ne comprend plus pourquoi la massification n'a pas entraîné de démocratisation. Le débat sur le collège unique a interpellé cette vision formelle. ....
M. Bruno Bourg-Broc :Quelle est l’efficacité des dépenses d’éducation quand plus de 15 % d’élèves sortent de l’école primaire sans maîtriser la lecture, l’écriture et le calcul, quand un tiers des élèves échoue en seconde, quand plus de 60 000 élèves quittent chaque année le système éducatif sans aucune qualification ?
Assemblée Nationale Session ordinaire de 2001-2002 - 22ème jour de séance, 52ème séance
1ère SÉANCE DU jeudi 8 novembre LOI DE FINANCES POUR 2002 -deuxième partie- (suite) Enseignement scolaire
Assemblée Nationale Session ordinaire de 2001-2002 - 22ème jour de séance, 52ème séance
1ère SÉANCE DU jeudi 8 novembre LOI DE FINANCES POUR 2002 -deuxième partie- (suite) Enseignement scolaire
démocratisation: elle n'a rien à voir avec l'augmentation du nombre d'élèves, une démocratisation signifie que la proportion d'enfants d'ouvriers à un niveau d'étude donné a augmenté.
des mesures pour démocratiser le système (2 études sérieuses à l'appui)
Alors ? le système s'est-il démocratisé ces 20 dernières années ?
Le Figaro du 16/09 rapportait un débat avec B. Kuntz(...) Il est probable que la génération dont je fais partie est, sinon responsable, du moins impliquée, sans doute à son corps défendant, dans cette évolution. (...) On assiste à une abdication culturelle au profit de textes d'une bêtise insigne (...) La gauche a produit cette monstruosité : une école qui casse l'égalité des chances.(...)
Le texte intégral est un peu long, il se trouve ici : http://www.sauv.net/fig000916.htm
Sud-Ouest du Lundi 5 Février :EDITORIAL : Refaire école Frank De Bondt"L'heure est venue, semble-t-il, de remettre en question le « collège unique » qui n'a pas rempli sa mission, puisque l'expérience montre qu'il ne conduit au lycée d'enseignement général que moins de la moitié de ceux qui le fréquentent. Pour les autres adolescents, il fait office de parking sur lequel des « sauvageons », faute de motivations, s'en donnent à coeur joie. « Notre collège unique est une fiction », répète le sociologue bordelais François Dubet. Au lieu de servir l'idéal républicain, il creuse les inégalités en les rendant irréversibles.
Au lieu d'être l'école de la formation et de l'éducation individuelles, il est pour une majorité le terrain de l'échec . L'égalité de traitement, érigée en dogme, aboutit, en pratique, à favoriser les enfants des classes "sociales dominantes."
Ecole : la réussite par l'argent« France, portrait social » (214 pages), 79 F
Jeudi 19 Octobre 2000
http://www.alsapresse.com/jdj/00/10/19/IGF/article_25.html
Etre un bon élève à l'école relève de facteurs multiples, dont la richesse des parents. Une enquête de l'INSEE vient de mettre en évidence, que le revenu des parents prime le capital culturel pour la réussite à l'école.
LE REVENU des parents est un facteur plus important que le capital culturel pour la réussite à l'école des enfants, selon l'enquête publiée par l'INSEE dans la 4e édition de « France, portrait social».
« En 1997, 62 % des enfants de 15 ans appartenant aux 20 % des familles les plus modestes sont en retard en troisième, contre seulement 17 % des adolescents appartenant aux 20 % des familles les plus aisées », explique ainsi l'enquête qui ajoute que cette inégalité est restée stable au cours des années 90.
Une influence considérable
Cette analyse nuance les conclusions des travaux publiés jusqu'à présent sur l'inégalité des chances à l'école qui s'intéressaient plutôt à l'influence de la catégorie socioprofessionnelle sur les résultats scolaires des enfants.
Or ce paramètre ne peut être pleinement significatif puisqu'il mêle notamment le revenu et le capital culturel (diplôme et expérience professionnelle) des parents.
Le revenu des parents n'est sans doute pas le seul facteur de réussite scolaire, ni même peut-être le plus important mais son influence considérable » a été trop souvent négligée, estime l'étude. « Du point de vue des scolarités dans le primaire et au collège, tout se passe comme si les enfants naissant dans les familles appartenant aux 20 % les plus riches partaient avec une à deux années d'avance sur les enfants naissant dans les familles appartenant aux 20 % les plus pauvres », précise l'INSEE.
Sur la base de ces résultats, l'enquête s'intéresse aux effets des récentes réformes du système scolaire et notamment de celle mise en place en septembre 1991 organisant le cycle des scolarités.
L'effet des réformes
A partir de cette date, les redoublements cessaient d'être possibles à la fin de chaque année scolaire et ne devaient plus avoir lieu qu'à la fin de cycles de 1, 2 ou 3 ans. L'objectif de cette réforme était de réduire la fréquence des redoublements et leurs effets potentiellement stigmatisants mais aussi d'offrir « les mêmes chances à chacun des élèves » (art. 1 du décret du 6 septembre 1990). Cette réforme a bien atteint son objectif de diminuer les redoublements mais pas celui de limiter l'inégalité devant l'échec scolaire, selon l'INSEE. L'étude précise que « les générations nées après 1980, ayant connu la réforme, redoublent beaucoup moins que leurs aînées, mais cette baisse est autant perceptible chez les familles riches que chez les familles défavorisées». « La réduction de l'inégalité des chances entre enfants passe sans doute d'abord par une amélioration des conditions de vie matérielles de ces enfants, avant d'être une question d'organisation du système scolaire et de l'effort pédagogique », conclut l'étude, en précisant que le débat sur les modalités d'une aide matérielle (aides en nature spécifiques à l'éducation ou aide financière indifférenciée) restait ouvert.
Ecole : une « démocratisation ségrégative » Il y aurait de quoi être découragé : à quoi sert l’effort considérable fait en France pour
démocratiser l’enseignement ? A bien peu de chose, répond le dernier numéro de « Population
», la revue de l’Institut national d’Etudes démographiques (Ined). Non pas que les élèves ne
soient pas plus nombreux à l’école, au collège, au lycée et même dans l’enseignement
supérieur. De ce côté, la réussite est totale : entre 1985 et 1995, le nombre de bacheliers a
doublé, le taux de scolarisation des 17-25 ans a fortement augmenté, mais, s’interrogent les
chercheurs de l’Ined, cela signifie-t-il que le système s’est démocratisé ? C’est un peu, répond
Pierre Merle, comme si l’on prétendait que la société française est plus égalitaire que dans les
années 50 parce qu’aujourd’hui le taux d’équipement des ménages en réfrigérateurs est proche
de 100%... Pierre Merle, qui a étudié la période 1985-2000, constate que, certes, au cours de
cette période, la proportion de bacheliers dans une classe d’âge est passée de 30 à 60% et
que les étudiants d’origine populaire (fils d’ouvriers et d’employés qui représentent près de 60%
des jeunes de 20 à 24 ans) sont de plus en plus nombreux à l’université, où ils représentent le
quart des effectifs. En revanche, ils perdent du terrain dans les classes préparatoires aux
grandes écoles où ils sont désormais moins de 15%. Dans le même temps, les enfants de
cadres (15% des jeunes) investissent massivement ce secteur des grandes écoles puisqu’ils
représentent 53% des inscrits, un taux qui a fortement augmenté au cours des quinze dernières
années. Pierre Merle baptise cette tendance lourde d’un joli terme : la « démocratisation
ségrégative ».
Laquelle est, bien sûr, également à l’oeuvre dans le secondaire, où les enfants de cadres sont
de plus en plus surreprésentés dans la filière scientifique alors que, parallèlement, les filières
technologiques et professionnelles se prolétarisent... Conclusion de Pierre Merle :
l’incontestable démocratisation de l’institution scolaire, illustrée par l’allongement général des
études, n’empêche nullement « l’embourgeoisement des filières les plus rentables et
l’accroissement de la ségrégation sociale à l’école ».
Dans le même numéro de la revue « Population », Marie Durut-Bellat et Annick Kieffer
enfoncent le même clou en partant de données différentes pour arriver au même résultat.
Certes, depuis le milieu des années 80, les enfants des milieux populaires ne subissent plus le
barrage avant l’entrée au lycée qui, dans les années 70, était la règle. Mais, constatent nos
chercheurs, la démocratisation de l’accès au lycée est à la fois récente et inachevée : parmi les
jeunes entrés en sixième en 1989, 85% des enfants de cadres obtenaient leur bac. La
proportion tombe à 52% pour les enfants d’ouvriers et à 34% pour ceux dont les parents sont
inactifs.
G. P.( nouvel Obs Semaine du 04 mai 2000 -- N°1852)
 | est il démocratique?Non au regard du graphique ci contre: Il n'est pas démocratique parce que pour un enfant de cadre les chances d'accéder au BAC sont de 94% alors que pour un enfant d'ouvrier les chances sont de l'ordre de 20% (4 à 5 fois moins de chances d'avoir le BAC donc!) par contre il s'est massifié
graphique extrait de:
  dernier numéro de "l'état de l'école" publiée annuellement par la Direction de la Programmation et du Développement (dépendant du ministère de l'éducation nationale) |
| origine socioprofessionelle des étudiants français dans les universités de France métropolitaine 1996-1997, source MEN publiés dans le Nouveau Manuel de Sciences économiques et sociales de Terminale ES (La Découverte) |
Les graphiques suivant ont été réalisés par nous même à partir de ces données ministérielles.Il y a pratiquement six fois plus de fils d'ouvriers que de fils d'ouvriers en CPGE ; et 3,7 fois plus de fils de cadres en CPGE que de fils de cadres parmi l'ensemble des jeunes.Ces graphiques montrent ( comme le graphique précédent) que le système n'est pas démocratique. Mais l'est il aujourd'hui plus qu'avant?
Les grandes écoles de moins en moins démocratiquesextraits du Nouveau Manuel de Sciences économiques et sociales de Terminale ES (La Découverte).
Source C. Thélot, M. Euriat, Revue française de Sociologie, juillet-sept 1995
JP Terrail, "l'essor des scolarités et ses limites", in "la scolarisation en France, La dispute, 1997, Doc joint au sujet de dissertation de TES, 1998."1% de bacheliers en 1880, 2% en 1930, 4% en 1945, 62% en 1995. "Encore faut-il prendre la mesure exacte de ces avancées, et puisque la valeur scolaire des diplômes correspondant à un même niveau peut varier considérablement, raisonner en termes de filières et non plus seulement de niveaux de scolarisation. les bacs généraux représentaient 83% des bacs obtenus en 1970 ; ils n'en représentent plus que 59 % en 1995, pour 28% de bacs technologiques et 13 % de bacs professionnels. Or les élèves issus des milieux populaires ont été massivement orientés vers ces derniers. S'ils bénéficient aujourd'hui d'un accès en terminale dont leurs aînés étaient largement exclus, ils en sortent avec des diplômes moins valorisés sur le marché du travail, et ouvrant très différentiellement sur l'enseignement supérieur."
JP Terrail nous parle de valorisation sur le marché du travail, mais sans rentrer dans cette valeur marchande du diplome, Le BAC est il encore un diplome de qualité?
 |
c'est indéniable le nombre de bacheliers a augmenté mais par quel mécanisme?
source du graphique ci contre:
dernier numéro de "l'état de l'école" publiée annuellement par la Direction de la Programmation et du Développement (dépendant du ministère de l'éducation nationale) |
5) O. Galland : des études supérieures inégalement rentables selon les milieux sociaux,Insee première n°469, juillet 1996.(sujet de dissertation)
La proportion de diplômes de niveau supérieur à bac + 2 a doublé, pour atteindre 9% des générations âgées de 26 à 32 ans en 1990. Or, compte tenu des besoins du système productif, les chances de devenir cadre avec un tel niveau ont légèrement augmenté d'une génération à l'autre. En revanche elles ont diminué légèrement avec un niveau de bac + 2 (22% à 19%). Globalement, la rentabilité du second niveau de l'enseignement supérieur, mesurée en termes de position sociale atteinte en début de carrière, s'est améliorée par rapport au premier niveau.
sauvegarde de :
https://web.archive.org/web/20120509112946/http://membres.multimania.fr/grvegard/systemeeducatif/allegre.htm
Quel ministre a affirmé ? : "sa résolution d'en finir avec les horaires asphyxiants, les programmes surchargés, de sauver le progrès de notre culture par l'abandon sans retour d'un encyclopédisme mortel (...). D'abord j'ai allégé les programmes, en substituant une option facultative aux anciennes obligations...), et j'ai pu en conséquence comprimer utilement les horaires des disciplines intellectuelles."
Réponse : Jérôme Carcopino, secrétaire d'Etat à l'Education nationale et à la Jeunesse, Vichy, 3 septembre 1941
"Quelle république sauvera l'école républicaine ?" de Michel Serac
le bilan de Claude Allègre 12/04/2000 l'"allègement des programmes et la lutte contre l'empilement des savoirs", pour "replacer l'élève au centre du système." "La réforme infaisable [N.B. déconcentration du mouvement des enseignants et les bassins d'éducation, fer de lance de la décentralisation] a réussi. Il est vrai que nos opposants étaient occupés à s'opposer à la réforme du lycée"
Dans un entretien accordé à la revue "La Recherche" (décembre 1995, page > 99), C. Allègre disait : « Il faut pratiquer la stratégie de l'épidémie, procéder à certains changements ponctuels, mais sur des points clefs, et voir comment les choses se passent ». Cette « stratégie de l'épidémie », est aujourd'hui la stratégie préférée du ministère de l'éducation > nationale.
Mais venons en à Claude Allègre plus précisément sur deux points
1) depuis son départ CA continue son battage et continue de faire des émules en instillant toujours plus de mensonges et de contre vérités
le corps de cette page contient un entretien sur son livre de la rentrée 2000 (avec quelques réponses et éclaircissement sur ses propos). Ce livre est hélas un succès en librairie à tel point qu'un 2° est en préparation, nul ne sera indifférent au fait qu'à la rentrée CA a reçu la légion d'honneur, et que depuis la rentrée aussi il signe un éditorial hebdomadaire pour un grand groupe de presse. CA à plus que jamais les armes de la presse à sa disposition.
France Europe Express (France 3) 19/11/2000 L'émission commence par un "micro-trottoir" qui donne le ton de l'émission ! Les quidams interrogés lâchent : "CA avait d'excellentes idées qui auraient pu révolutionner l'école , mais il a eu un problème de communication ! C'est un bonhomme sympa, un TRES grand scientifique !"
le sondage Ipsos-Le Point réalisé les 13 et 14 octobre 2000, les Français le créditent de 45 % d'opinions favorables,contre 41 % d'opinions défavorables.
Pourtant quelqu'un informé au minimum sait très bien que CA manipule les chiffres, ment, vit les mêmes conflits avec tous ses collaborateurs, quel que soit l'endroit où il passe, CA est un piètre scientifique, qu'il n'a aucun problème de communication et que ses idées ne visent pas à révolutionner l'école mais à appliquer les consignes de l'OCDE :arriver à ce qu'un jour l'enseignement public se limite "à assurer l'accès à l'apprentissage de ceux qui ne constitueront jamais un marché rentable et dont l'exclusion de la société en général s'accentuera à mesure que d'autres vont continuer de progresser"Rapport Adult learning and technology in OECD countries, OCDE février 96.
ou encore l'OCDE :"On peut réduire par exemple, les crédits de fonctionnement aux écoles ou aux universités [...]. Les familles réagiront violemment à un refus d'inscription de leurs enfants, mais non à une baisse graduelle de la qualité de l'enseignement et l'école peut progressivement et ponctuellement obtenir une contribution des familles, ou supprimer telle activité. Cela se fait au coup par coup, dans une école mais non dans l'établissement voisin, de telle sorte que l'on évite un mécontentement général de la population". (lien vers le document original surhttp://users.skynet.be/aped
France Europe Express (France 3) 19/11/2000
Il rappelle que" l'élève est le centre du système éducatif "
"J'ai quitté le gouvernement, les réformes continuent ."
"succès de son dernier livre : 160 000 exemplaires vendus."
A propos de Jack Lang :" Il fait passer mes réformes en endormant les syndicats et il le fait très bien!"
"Mes réformes continuent, elles se mettent en place.Les réformes étant faites, il a pas à les faire, il a à les maintenir ...
J'ai été très fier d'être au Gouvernement; Ce que j'ai semé germera."
ce site veut montrer les enjeux réels de cette politique Allègre fardée par une prétendue évolution incontournable et refusée par de soit disant profs conservateurs et rétrogrades...Il peut donc être utile de consulter les divers documents de ce site :page d'accueil
Avant de lire le corps de cette page "spécial Allègre" quelques liens sur ses divers étalages dans la presse et aussi quelques articles (rares) qui l'égratignent.
le livre: un article du nouvel obs 09/2000 ènième récidive dans la diffamation
Allègre chez drucker 8 octobre 2000 "depuis que je fais cette émission, depuis plus d'un an, je n'ai jamais reçu autant de courrier avant, me disant : « Vous allez recevoir M. Allègre, j'ai des questions à lui poser, j'ai des critiques à lui faire ». Beaucoup de gens ont des critiques encore apparemment à vous faire. Moi, je ne suis pas le petit télégraphiste non plus de tous les téléspectateurs. Je suis quand même très méticuleux : j'ai noté sur un petit carnet tous les gens qui avaient des critiques à vous faire, je les ai soigneusement notés .( En lui tendant un gros annuaire téléphonique, puis un second !). Si vous voulez bien leur répondre, parce que moi, je ne peux pas !"
Bruno Masure : Mais vous aviez vidé la caisse tout de même ? Les fonds secrets, vous les aviez embarqués, non ?
Lionel Jospin s'est montré assez critique envers Claude Allègre qui, selon lui, ne parvient pas à "admettre qu'on ne peut pas avoir totalement raison contre les autres". Il a estimé en outre que dans son livre "Toute vérité est bonne à dire" Claude Allègre faisait preuve de "beaucoup de subjectivité"
les journalistes et Allègre il semblerait que les journalistes ne soient pas impartiaux dans cette affaire, une amorce de réflexion.
2) Claude Allègre: menteur truqueur de chiffres et incompétent
preuves à l'appui: les mensonges sur les heures sup, haroun Tazieff, le haut conseil scientifique, la DPD, les maths, les prépas,les grandes écoles, ses boulettes scientifiques sur les chiffres et la chutte des corps, etc Un travail superbe et parfaitement documenté et argumenté
http://perso.wanadoo.fr/chucky/CAMent.html
la tribune 01/09/2000: "C'est un livre déplaisant que celui de M. Allègre. Notamment par ces erreurs factuelles qui décrédibilisent la meilleure copie." "Le lecteur comprend vite comment, adossé à de telles bases intellectuelles, Claude Allègre a pu déclencher les pires catastrophes" "Avant moi, il n'y avait rien, après moi, il n'y aura plus rien, semble-t-il dire"
les mines du pérou VSD novembre 99 CA président du BRGM de 92 à 97 , le "directeur comptable a scrupuleusement noté ses dépenses et souligné celles qui semblent ne pas concerner le BRGM, au total plus de 200 000 F" " document lié à un scandale financier se chiffrant lui en milliards de francs perdus par l'état français dans l'affaire des mines du Pérou Allègre est "mis en cause pour sa gestion du BRGM à cette période - il papillonait à gauche et à droite et n'a pas vu venir l'orage., Allègre a reconnu ses torts" " il a tenté de se défausser sans élégance sur le directeur du BRGM"
Haroun Tazieff, La Recherche n°73, décembre 1976 :[...] la calomnie et l'affirmation de contre-vérités finissent par agacer.Je me permettrai deux remarques liminaires:
1° M. Allègre fait depuis longtemps courir la rumeur selon laquelle je ne suis pas, au contraire de lui, un scientifique véritable, mais un "baroudeur", un "cinéaste", un "sportif", un "vulgarisateur", etc. Sans rougir le moins du monde, au contraire, de ces qualificatifs, je tiens néanmoins à préciser que, entre autres, je sors de trois grandes écoles (agro, mines et géologie), alors que lui-même n'est jamais entré dans aucune.
2° Je suis géologue de profession, spécialisé dans l'étude des mécanismes éruptifs depuis mars 1948. M. Allègre, lui, n'a jamais encore de sa vie étudié la moindre éruption. Il est aussi incompétent en la matière qu'un anatomiste en cardiologie.
Mais il est dévoré par le désir d'arriver; sa soif de puissance l'égare.[...]M .Allègre, qui a avancé des chiffres biaisés pour prendre le contre-pied de mes déclarations rassurantes et entretenir une inquiétude scientifiquement injustifiée, est mal placé pour évoquer la déontologie. A son avalanche d'accusations personnelles, je répondrai ceci : l'Institut de Physique du Globe, où M. Allègre, même avant d'en devenir le directeur, jouait un rôle majeur; accordait un crédit annuel ridicule à son service volcanologique.
[...]Lors de la session de juin dernier, la commission, que M. Allègre préside maintenant, n'a même pas fait mention des candidatures, de haute qualité cependant, proposées pour la volcanologie. Par contre, M. Allègre, une fois déclenché le plan ORSEC, s'est fait attribuer par l'INAG trois postes de techniciens au titre de la volcanologie (et de la déontologie).
[...] Les règlements de compte personnels de M. Allègre ont coûté odieusement cher : drame de l'évacuation de 75000 personnes, ruine de l'économie guadeloupéenne et milliards de dépenses que les contribuables vont devoir payer
| Allègre dans le Figaro mensonges sur les agrégés , leurs salaires, les prépas..."Il eût été très facile à vos journalistes de se procurer ces données auprès des services compétents du Ministère, ils se seraient ainsi évité le ridicule d'élever sur le pavois une personne apparemment persuadée que toute contre-vérité est bonne à dire à un journaliste."la diffamation chez Christine Ockrent et la vérité sur le temps de travail des enseignants Allègre dans Paris Match 04/2000 " le papier et le crayon pour le calcul, c'est fini " "les enseignants qui défilent dans les manifs sont loin d'être tous des profs charismatiques. On en voit certains, avec leur litron de rouge..." et des meilleures encore à lire vite!!!! |  |
Le Livre: ci après un petit concentré bien gratiné et instructif
Nouvel Observateur - N°1869
PARLEZ-VOUS "EDNAT" ?
« Dans le jargon pédagogique, on parle de "référentiel bondissant". C'est un ballon »
M. Pelletier-Corbis-Sygmz
Laurent Joffrin. - Il y a un bon moyen d'aborder le système de l'Education nationale, même s'il paraît a priori anecdotique, c'est d'analyser son langage. C'est une chose qui surprend toujours le profane : le vocabulaire particulier employé dans le milieu enseignant...
Claude Allègre. - C'est un volapük ! A l'Education nationale, on ne parle pas français, on parle « ednat ». Une langue dont je connais désormais un peu du vocabulaire, mais dont je ne maîtrise pas les subtilités. Le sommet, ce sont certains cours de pédagogie des IUFM. On parle, par exemple, du référentiel bondissant » : c'est un ballon. Dans une leçon de pédagogie, on a pu écrire qu'« il faut toujours garder en cohérence le système de coordonnées personnelles avec le référentiel bondissant ». Ça veut dire : en foot ou en basket, il faut savoir où est le ballon.
L. J. - C'est une caricature, ou vous l'avez vraiment lu ?
C. A. - Je l'ai lu. De même que j'ai lu : « Fâché de ne pouvoir exprimer ses potentialités de manière interne, Nicolas s'investit dans l'espace extérieur. » Ça veut dire : Nicolas s'embête en classe, il regarde par la fenêtre. Je me souviens avoir visité une école, une « école du XXIe siècle », qui marchait bien. Les enseignants travaillaient en équipe. À la fin de la visite, je dis : « Je vois qu'il y a beaucoup d'intervenants, c'est bien » ; et là-dessus la directrice intervient : « Mais, monsieur le Ministre, je vous rassure, l'unicité du référentiel est respectée. » Ça voulait dire qu'il y avait un maître principal. Un autre jour, on me fait visiter un atelier de « motricité rapprochée ». J'étais intéressé, je me demandais ce qu'était cette nouvelle expérience. En fait, il s'agissait d'apprendre à écrire. La motricité, c'était le mouvement que fait la main en écrivant !
C'est un mal français. On dit souvent que les philosophes français, quand ils ont inventé un mot, pensent qu'ils ont inventé un concept. Je crois que pour certains c'est vrai. On confond nouveauté conceptuelle et vocabulaire abscons. Par exemple, pour dire qu'on va donner des cours particuliers à un élève, on dit à des parents immigrés : nous faisons participer votre fils à une classe de remédiation. Que vont-ils comprendre ?
L. J. - Vous ne pouviez pas changer cela ?
C. A. - J'ai essayé. J'ai envoyé des lettres d'instructions demandant qu'on parle français. Je l'ai répété aux réunions de recteurs et de directeurs. J'ai refusé de signer des circulaires en « ednat ». Mais je me suis fait des ennemis. Je me souviens d'une visite de lycée. J'avais fait des plaisanteries sur le référentiel bondissant à la télévision. J'ai été pris à partie par une dame qui était professeur d'éducation physique. Elle m'a dit : « Vous vous moquez de nous à la télévision ! Vous êtes un scientifique. Dans votre domaine, vous avez bien des mots techniques. Pourquoi pas nous ? » Je lui ai répondu que les scientifiques créent des mots quand ils n'existent pas dans la langue française. Mais, pour le reste, ils parlent français.
Huron-Van der Stegen
Remarque: Meirieu fut le conseiller de Claude Allègre durant tout son ministère ; qui de l'un ou de l'autre pesait le plus dans la préparation de toutes ces réformes? Ils se lancent tous deux dans un faux débat puisque 95% des profs du secondaire parlent encore de "ballon" plutôt que de "référentiel bondissant" , ces mêmes 95% connaissent ce "volapuk" et lorsqu'ils l'utilisent c'est évidemment pour en rire. Néammoins il y a un vocabulaire spécifique incontournable comme dans toute profession.découlant de la nécessité d'étiquetter un concept pour en parler plus facilement, en ce sens la réponse de Meirieu est intéressante, à défaut du problème cité par Allègre. (FB)
Pour ceux qui apprécient à leur juste valeur les propos de Philippe Meirieu(principal conseiller d'Allègre et démissionnaire), Le Figaro du 16/09 rapportait un débat avec B. Kuntz qui mérite le détour :
(...) Il est probable que la génération dont je fais partie est, sinon responsable, du moins impliquée, sans doute à son corps défendant, dans cette évolution. (...) On assiste à une abdication culturelle au profit de textes d'une bêtise insigne (...) La gauche a produit cette monstruosité : une école qui casse l'égalité des chances.(...) Si c'est lui qui le dit...il y a de l'espoir pour que les consciences s'éveillent!
Le texte intégral est un peu long, il se trouve ici : http://www.sauv.net/fig000916.htm
Réponse de PHILIPPE MEIRIEU Professeur à l'université Lumière-Lyon 2. A publié « Ecole et parents : la grande explication », Plon.
Les Français adorent voir Voltaire railler Rousseau. Critiquer le jargon pédagogique est un sport national... comme Guignol rossant le gendarme ! Le « pédagogue », c'est le « pédant » : Diafoirus, Bouvard et Pécuchet... On peut, comme moi, partager bien des points de vue de Claude Allègre et trouver dommage qu'il en reste là.
En réalité, les vrais abus viennent beaucoup plus de la « didactique » que de la « pédagogie » : il n'y a aucun jargon chez Freinet ou chez Korczak... et l'on devrait étudier un peu plus ces pédagogues-là dans les IUFM. Quant aux « didactiques », elles empruntent la majorité de leurs termes aux sciences humaines - comme la psychologie ou la linguistique - qui, elles, ne sont pas critiquées.
La difficulté vient de ce que l'éducation est, tout à la fois, une affaire qui nous concerne tous et un objet d'étude spécialisé. En tant qu'elle nous concerne tous, elle doit être traitée sans technicité, en expliquant clairement les enjeux sur lesquels chacun a son mot à dire. Mais, en tant qu'objet d'étude, et pour les professionnels, il faut être le plus près possible de la complexité des choses... précisément pour rendre le meilleur service possible aux élèves et à leurs parents.
Quand la directrice parle au ministre (devant lequel elle tient à montrer sa compétence professionnelle) de l'« unicité du référentiel », elle fait plus qu'affirmer l'existence d'un « maître principal » : elle dit que chaque élève a un adulte qu'il connaît bien, à qui il peut s'adresser en cas de difficulté, qui suit sa progression dans chaque discipline et atelier, garantit la cohérence entre tout ce qui se passe à l'école... On ne doit évidemment pas parler comme cela aux parents, mais si l'emploi de cette expression permet aux enseignants de réfléchir et d'avancer, pourquoi la mépriser ? De même, la « remédiation », ce n'est pas seulement des « cours particuliers »... Quand un élève est en difficulté, il faut y « remédier » : on peut le faire par des cours particuliers, s'il a besoin de travailler avec une personne proche ; on peut le faire aussi, dans d'autres cas, en lui demandant de lire un ouvrage, d'assister à un autre cours, de faire une expérience ou d'utiliser un logiciel. Tout cela, ce sont des remédiations.
Il ne faut donc pas tout mélanger : le débat éducatif et les relations avec les familles doivent exclure tout volapük. La recherche en éducation, elle, a tout intérêt à ce que l'on utilise des termes précis : on ne traitera pas de la même manière la dysorthographie et la dyslexie. Heureusement pour les enfants et leurs parents !
Nouvel Observateur - N°1869
LE GEANT MOU
« La centralisation de ce gigantesque appareil entraîne une irresponsabilité générale »
L. J. - On vous connaît pour avoir dénoncé le « mammouth ». Vous parlez aussi du « dinosaure de l'Education ». N'est-ce pas une métaphore facile ?
C. A. - Non. La métaphore est d'abord justifiée par la taille du système. Fixons les idées. Le nombre total d'élèves et étudiants s'élève à 15 millions, soit un quart de la population française. Le nombre de personnes dépendant de l'Education nationale est égal à 1,4 million, dont 1,1 million de fonctionnaires d'...tat qui représentent environ la moitié du total. Il y a donc à peu près un adulte pour 10 élèves ( remarque: il n'empêche que dans beaucoup d'établissements les élèves se retrouvent à 28 par classe que ce soit en CP ou en 3°!! et que par exemple dans mon collège il y a 15 SES soit 15 adultes où il devrait plutôt y avoir 7 postes et demi de fonctionnaires soit 8 adultes). On compte 60 000 écoles, 3 500 lycées, 75 universités. En arrivant, je voulais écrire une lettre à tous les fonctionnaires de l'éducation. On m'a fait remarquer que l'opération coûterait plus de 4 millions de francs en timbres ! (remarque: ça ne l'a pas empêché de nous envoyer à notre domicile plusieurs lettres et plusieurs revues inutiles sur papier glacé baptisées XXI° siècle, la revue "un lycée pour le XXI° siècle"...) Second exemple. Vous avez une manifestation avec 40 000 enseignants. Elle est assurée de faire la une de tous les journaux télévisés . Et, pourtant, cela représente 5% de l'ensemble.( remarque: prenez 30000 personnes qui défilent pour l'éducation à Nîmes après 1 mois de grève, on est assuré que les journeaux télévisés n'en parlent toujours pas, et pourtant on avait pas vu autant de monde défiler à Nîmes même à la libération!!)
L. J. - On dit que l'Education nationale est la première entreprise du monde...
C. A. - Par la taille, oui. Mais pas par les méthodes ! Lorsque je suis arrivé, il n'y avait aucune gestion des ressources humaines ! Tout était réglé par des programmes informatiques, sans contacts humains, sans souplesse . Nous avons créé le premier réseau de DRH. Ce qui n'a pas plu aux syndicats. Ils considéraient que la gestion du personnel leur revenait !
Ce système est extrêmement centralisé et organisé de manière pyramidale. Tout part du sommet, tout est centralisé. La gestion de la carte scolaire est centralisée, les programmes d'enseignement sont centralisés, les mutations aussi jusqu'à la rentrée 1999 et l'application de ma réforme, les concours de recrutement sont centralisés, sauf pour le primaire. Rendez-vous compte que pour certains capes (anglais, maths, lettres modernes...) il y a 20 ou 30 jurys différents, 10 000 ou 15 000 candidats. Et, malgré cela, il n'y a qu'une seule liste de reçus. C'est comme pour les dinosaures. Si on leur marche sur la queue, il faut attendre un temps fou pour que le cerveau s'en aperçoive et réagisse. Leur cou est tellement long que leur tête ne voit pas où ils mettent les pieds.
( remarque: le système de déconcentration des mutations a multiplié le personnel administratif concerné, le nombre de commissions paritaires, il n'a rien de plus humain, la procédure informatique se fait sur SIAM qui n'est toujours pas au point après deux tests grandeur nature etc etc voir http://perso.libertysurf.fr/pythacli/tzr/archives/dossierlight.htm#2.2 et http://perso.libertysurf.fr/pythacli//tzr/archives/dossierlight.htm#3. Les effets )
L. J. - Cette centralisation excessive est enracinée dans l'Histoire, c'est l'héritage de l'esprit républicain d'origine, égalitaire et centralisateur...
C. A. - Effectivement, c'est de cette manière qu'on la justifie, encore aujourd'hui. Pour beaucoup, égalité veut dire centralisation. Pour eux, cette organisation était juste, elle assurait l'égalité, puisqu'elle était aveugle. D'où une gestion fondée sur des critères normalisés, quantitatifs, traités ensuite par des ordinateurs depuis Paris. Gestion des ressources humaines, mutations, promotions, crédits pédagogiques, tout devait se passer ainsi. On assurait ainsi l'égalité entre les régions, entre les établissements, on évitait la subjectivité, les gens étaient traités avec un numéro matricule, en principe sans passe-droit ni piston...( remarque: la déconcentration augmente le piston puisque les décideurs sont plus accessibles, la déconcentration du mouvement a augmenté l'effet matricule, un tzr rattaché par exemple aujourd'hui est dans la pratique un pion qu'on déplace à sa guise la déconcentration du mouvement s'est accompagnée la première année de l'affectation massive sur ZR, déconcentration=prétexte à flexibilisation, )
Naturellement, cette centralisation était contrôlée au sommet par des commissions paritaires où les apparatchiks syndicaux, permanents, immuables, payés pour cela - néanmoins, il faut le dire aussi, compétents, techniquement compétents - faisaient la loi. D'ailleurs, les membres de ces commissions se nomment eux-mêmes « commissaires ». Ils ne disent pas commissaires du peuple », mais on n'en est pas loin. Tout cela produit une irresponsabilité effrayante. J'ai dit un jour : « L'Education nationale, c'est un conglomérat de professions libérales nationalisées. » C'est la vérité.( remarque: voudrait il remettre en cause le paritarisme?? ce n'est pourtant pas spécifique à L'EN!!N'oublions pas que c'est un faux paritarisme puisque l'administration a une voie de plus que les syndicats, comment peut on faire la loi avec une voie de moins? )
Cette organisation centralisée s'est affranchie de toute contrainte. Les inspecteurs d'académie ne dépendent pas vraiment des recteurs, les proviseurs ne dépendent pas des inspecteurs d'académie, les professeurs ne dépendent pas des proviseurs. Qui évalue les proviseurs ? Qui évalue les inspecteurs ? Personne. Et les professeurs ? Les inspecteurs, mais une fois tous les six ou huit ans en moyenne, et en prévenant deux jours à l'avance. Comment voulez-vous assurer un fonctionnement normal dans ces conditions ? Quand on connaît le système, on se dit que ça ne marche pas si mal, finalement. Il repose en fait sur le zèle spontané de 80% des profs et des personnels administratifs.
Sittler-REA
Réponse de FRANCOIS DUBET Publie, avec Marie Duru-Bellat, « l'Hypocrisie scolaire », Seuil (sortie en septembre)
Si l'on accepte de ne pas s'effaroucher devant le goût de la formule, et le talent, de Claude Allègre, force est de reconnaître que son portrait du géant mou » est parfaitement acceptable. Mais ce cadre souvent absurde n'est défendu avec autant d'acharnement que parce qu'il donne paradoxalement une grande autonomie : plus les règles et les programmes sont rigides, impersonnels ou irréalistes, plus les acteurs sont libres et protégés.
Cet aspect « libéral » de la profession fonctionne pour le meilleur et pour le pire. Pour le pire, quand les directives du centre se perdent dans les sables des routines. Pour le meilleur, quand il permet aux enseignants d'innover. Derrière des syndicats souvent attachés à leurs espaces et leurs routines, la plupart des enseignants ne sont pas conservateurs, mais trouvent là une sorte de garantie contre des changements dont ils ne perçoivent ni les avantages ni les enjeux. Autrement dit, le problème est loin de se réduire à quelques blocages syndicaux, il est au coeur de la machine.
Cependant, certains corps ont su changer sans se casser ou se bloquer, comme celui des professeurs des écoles, grâce à un type d'inspection et de pilotage plus proche des maîtres. Dans le secondaire, le système d'inspection renforce les conservatismes pédagogiques - dont les inspecteurs sont, peu ou prou, les défenseurs. C'est là que le changement doit d'abord porter si l'on veut que la « base » accepte de nouvelles règles du jeu. Aujourd'hui, les acteurs de l'école sont attachés à des règles formelles plus qu'à des résultats. Plutôt que de rêver d'une évaluation des individus, qui serait vécue comme arbitraire et qui décomposerait les équipes pédagogiques, il faut évaluer les établissements, non sans leur accorder plus d'autonomie. Comment demander de l'invention et du travail collectif pluridisciplinaire si l'on ne pose pas l'établissement et l'équipe pédagogique comme unité de base du système ?
Cette stratégie consiste moins à affaiblir les syndicats - toujours préférables à la démagogie des « coordinations » - qu'à changer les règles imposées par l'administration. Que le « som- met » montre l'exemple en transformant la hiérarchie des filières, le mode de sélection des élites, de gestion des carrières et de formation des maîtres. Mais surtout, le changement du système éducatif ne peut reposer sur la seule volonté modernisatrice d'un ministre. Seule une légitimité démocratique forte, celle du Parlement, peut redonner un sens et un projet à l'éducation, et rappeler que l'école n'appartient pas aux enseignants, mais à la nation. C'est elle qui doit dire quelle école elle veut.
F. D.
Remarque: encore une fois le droit de réponse est donné à l'un des collaborateurs zélés d'Allègre, l'auteur du rapport sur les collèges:http://perso.libertysurf.fr/pythacli/tzr/archives/projetdecretremplacement.htm#Objet: RAPPORT DUBET
Semaine du 31 août 2000 -- N°1869 -- Dossier spécial - Ecole : Allègre accuse
LES ABSURDITES DU TEMPS DE TRAVAIL
« En 1960, il y avait 220 jours de classe ; il y en a 170 aujourd'hui »
L. J. - C'est un cliché qu'on entend souvent et ce sera un deuxième angle pour parler des problèmes de l'école : les enseignants ne travaillent pas assez. Vous trouvez que les enseignants ont trop de vacances ?
C. A. - Non. C'est un métier très pénible. Mais je pense qu'on pourrait consacrer quelques jours de congé à se réunir ou à se former ou s'informer.
L. J. - Comment cela se passe-t-il ailleurs ?
C. A. - Partout dans le monde, on fait la formation pendant les congés scolaires, sauf en France (remarque: selon le sénat, le temps consacré à la formation continue dans l'EN est nettement inférieur à celui de n'importe quelle entreprise privée et aucune entreprise privée ne fait faire de formation continue à ses employés sur son temps de congé. Qu'il innove si il veut mais pas en prétextant une comparaison avec d'autres pays ). Nous avons les vacances les plus longues et nous ne prévoyons aucune obligation pendant ce temps. En outre, d'autres personnes se sont peu à peu attribué des vacances scolaires, même quand elles n'enseignaient pas : les chefs d'établissement, les inspecteurs. Les vacances longues, rappelons-le, ont été instaurées pour les élèves. ( remarque: ben voilà! des fois il dit des trucs vrais )
L. J. - La semaine de travail est très longue et les vacances annuelles aussi. Ne pourrait-on pas, à temps de travail constant, raccourcir la semaine et allonger l'année scolaire ? Tout le monde y gagnerait...
C. A. - Malheureux ! Taisez-vous ! Le ministre qui proposerait quelque chose de ce genre sauterait en trois jours !( mensonge: voir la réponse de Baro ci dessous) Il me semble que j'ai beaucoup donné. Il y a autre chose : c'est la journée qui est trop longue. C'est pour ça que je n'ai jamais soutenu la semaine de quatre jours. Qui que vous soyez - a fortiori des enfants -, vous ne pouvez avoir que quatre heures d'attention soutenue par jour. La journée de l'enfant est trop longue. Mais toucher aux vacances des enseignants dans l'intérêt de l'enfant, je vous le dis tout net : c'est impensable ( remarque: pourquoi pas si c'est réellement dans l'intérêt de l'élève pour l'instant on nous a juste proposé de venir 1 jour et demi de plus , mais pas pour les élèves!!). Je vous ai donné le résultat de trente ans de revendications. En 1960, il y avait 220 jours de classe. Il y en a 170 aujourd'hui. Si on adopte la semaine de quatre jours, il y en aura 140 !( mensonge: voir la réponse de Barro ci dessous) Les enfants ont perdu plus de deux ans d'enseignement pour l'ensemble de la scolarité ( c'est surtout parceque les horaires n'ont fait que s'alléger, si des semaines de vacances ont été rajoutées et que l'on est passé de 6 à 5 jours de classe, le décompte en nombre de jours accroit l'effet puisqu'il déduit des dimanche!!!La seule comparaison possible doit reposer sur le nombre de semaines il y a 36 semaines aujourd'hui combien y en avait il en 1960?). Et, pendant ce temps, le nombre d'heures de cours par jour augmente ( mais le nombre total d'heures de cours diminue voir fichier .xls à télécharger ), les programmes sont devenus démentiels (remarque: bizarre on ne cesse de les alléger!! voir exemple des maths ) , et vous vous étonnez que vos enfants soient épuisés... Les enseignants, eux, travaillent mais sont mieux payés et ont plus de vacances. Quant aux absences, elles font perdre à chaque enfant de six mois à un an de scolarité. Vous ne trouvez pas qu'il fallait que quelqu'un le dise ?(remarque: ce qu'il a dit lorsqu'il était ministre était bien différent, il laissait entendre que'il y avait 13% d'absentéisme ce qui signifie 13% d'absences non excusées et non excusables! je trouve que quelqu'un doit dire la vérité: les profs sont les moins absents de toutes les catégories socio professionnelles: la preuve)
L. J. - C'est là que vous avez dit 13% d'absences. Le chiffre a été contesté
! C. A. - Il y a bien 13% d'absences. Les absents sont 13%, les élèves sans prof sont 6%. Les 7% qui font la différence ont un prof devant eux, mais pas le leur. Après, j'ai explicité le calcul. Sur ces 13%, il y a les gens qui sont en congé de maladie, très normalement. Il y a des gens qui sont en formation continue, en réunions diverses, qui sont absents par la faute de l'Education nationale. Ce ne sont évidemment pas de faux malades, encore que j'aie toujours trouvé étrange qu'il y ait autant de congés de maladie le lundi... Mais pour les élèves le résultat est le même : ils n'ont pas de prof.
(remarque: Le chiffre évoqué lorsqu'il était ministre était de l'absentéisme il est heureux qu'il parle aujourd'hui d'absences mais au fait à quoi sont dues ces absences?)
D.R.Réponse de HERVE BARO
Secrétaire général du Syndicat des Enseignants (FEN-Unsa)
Claude Allègre est un adepte des approximations, des contrevérités ou des malveillances. Prenons la semaine de quatre jours. Il est faux de dire qu'elle induit un allongement de la journée et un raccourcissement de l'année. Dans les écoles primaires qui l'ont adoptée, comme dans toutes les autres, la journée ne dépasse pas six heures, conformément à la réglementation. Quant aux vacances, elles sont réduites de douze jours ou plus afin que les élèves ne perdent pas une seule heure de cours. Cet exemple montre à l'évidence que les enseignants acceptent librement d'allonger l'année scolaire (de trois semaines environ) au-delà des trente-six semaines fixées par la loi, pour organiser autrement le temps de travail. Cela se passe dans plus de 30% des écoles primaires, sans qu'un ministre en ait fait les frais !
A propos de l'« absentéisme » des enseignants, l'ancien ministre mesure-t-il que si 13% des élèves n'avaient pas de prof devant eux il y aurait tous les jours près de 2 millions de potaches à la rue ! Ce serait l'émeute, comme le montrent les classiques manifestations (de lycéens) de rentrée au moindre retard de nomination de professeurs. Comme dans toute profession, des enseignants sont parfois absents. Ajouter : « en particulier le lundi », c'est laisser croire qu'ils agissent selon leur bon vouloir. C'est faux, non seulement parce qu'ils ont une conscience professionnelle, mais également parce qu'ils ont des comptes à rendre à leur administration. Par ailleurs, même si le dispositif est encore imparfait, les absences sont remplacées. Les journées de cours « perdues » par les élèves sont peu nombreuses. Elles le seraient encore moins si Claude Allègre n'avait, du temps où il était ministre, réduit de façon sensible le nombre de remplaçants. Un comble pour celui qui s'est fait le chantre du zéro défaut !
Il est également faux de dire que la formation continue provoque des absences. Dans le second degré, elle se fait essentiellement en dehors des heures de cours. Dans les écoles primaires, des enseignants sont spécifiquement chargés des remplacements. Alors, où est le problème ? Quant aux vacances des enseignants, comment justifier de les réduire, quand celles des autres salariés augmentent et que s'accentue la pénibilité de notre métier ? L'ancien ministre le reconnaît lui-même.
L'école a pour mission d'instruire et d'éduquer les enfants. Pour cela, la nation a besoin d'en- seignants reconnus et respectés. Ils le seront par leur travail et leur capacité d'adaptation, mais également par le soutien que doit leur apporter leur ministre.
H.B.
Nouvel Observateur - N°1869
Semaine du 31 août 2000 -- N°1869 -- Dossier spécial - Ecole : Allègre accuse
LA DICTATURE DU SNES
« On a créé une bureaucratie syndicale qui s'est progressivement souciée plus d'elle-même que de l'intérêt général »
L. J. - Et l'administration dans tout cela, que fait-elle ou que faisait-elle ? Elle laissait faire les syndicats ?
C. A. - L'administration vivait en symbiose avec les syndicats. François Bayrou avait abdiqué devant le Snes et avait décidé de cogérer l'Education nationale avec lui. L'administration venait de vivre quatre années où les syndicats étaient tout-puissants. L'administration était traumatisée. Des exemples ? Certains syndicalistes, au nom des commissions de mutation, emportaient avec eux les listes sorties de l'ordinateur et les rapportaient le lendemain avec les modifications qualitatives qu'ils désiraient. L'administration enregistrait. Lorsqu'un administrateur s'opposait trop vivement à l'un des leaders syndicaux du Snes, il était rappelé à l'ordre par le ministre lui-même. Nous avons dû opérer une reconquête républicaine... C'était difficile, car beaucoup de fonctionnaires étaient d'accord avec les syndicats sur le principe de la centralisation, et certains avaient même trouvé quelque confort dans la pseudo-cogestion. C'est tellement logique, rationnel, ça donne tellement de pouvoir à ceux qui sont au sommet... Dans l'anonymat absolu, sur un sujet donné, un fonctionnaire décide. Cela à travers les changements de ministres, les variations de conjoncture.
L. J. - N'avez-vous pas tendance à surestimer le rôle des syndicats ?
C. A. - Non, pas du tout ! Ce système immense, centralisé, figé, était cogéré avec les syndicats. Les syndicats sont face à l'administration dans toutes les instances consultatives, à tous les niveaux, rectoraux comme centraux. Ce face-à-face permanent avec l'administration avait permis de nouer des liens entre eux, des liens de partenariat et souvent d'estime réciproque. Au niveau du ministre et de son cabinet, une connivence informelle et privilégiée s'était établie avec l'un des syndicats, le Snes, qui régnait en maître. Bien sûr, Bayrou n'était pas le premier à cogérer le ministère. D'autres l'avaient fait avant lui, beaucoup d'autres. Cela traduit en fait le désarroi que les ministres ressentent devant l'immensité du système. Ils se disent : appuyons-nous sur les syndicats. Or on pourrait l'accepter si c'était une cogestion à l'allemande. On décide ensemble. On applique ensemble. Mais à l'Education nationale, c'est différent. Les syndicats poussent leurs revendications suivant une séquence immuable par la négociation informelle, par la négociation formelle, par la rue. Mais ils ne se sentent pas obligés de défendre l'accord obtenu devant leurs troupes. Ce n'est pas une cogestion qu'ils souhaitent. C'est une gestion corporatiste !
L. J. - Comment vous, socialiste, pouviez- vous combattre l'idée de mieux associer le personnel aux décisions ? C'était quand même une avancée démocratique !
C. A. - Oui, mais cette avancée démocratique a peu à peu été confisquée. Ceux qui sont censés représenter la base constituent un appareil et confisquent le pouvoir. Ça a commencé lorsqu'on a décidé de détacher des fonctionnaires pour exercer un mandat syndical à plein temps. Il y a maintenant 1 200 mises à disposition syndicales à l'Education nationale. On a créé une bureaucratie syndicale qui s'est progressivement souciée plus d'elle-même que de l'intérêt général. Puis en 1981, avec les lois socialistes, les syndicats sont devenus très puissants même lorsqu'ils ne représentent rien (1% dans le supérieur). On a légalisé le rôle des minorités agissantes. Quand, en plus, ils sont représentatifs, et c'est le cas du Snes, alors ils ont le pouvoir de tout bloquer, de tout diriger.
L. J. - Un socialiste peut-il dénoncer les syndicats comme vous le faites ?
C. A. - Pas de pluriel. Je dénonce un syndicat : le Snes. J'ai passé beaucoup de temps dans ma vie à négocier avec les syndicats, quand j'étais conseiller spécial de Jospin, quand j'étais ministre. J'ai toujours entretenu de bons rapports avec eux et j'ai toujours rendu hommage au travail des grands syndicalistes de l'école. C'est parce que je suis socialiste que je dénonce les perversions créées par certains syndicats de fonctionnaires, dont un en particulier à l'Education nationale. Un vrai syndicat, c'est celui qui fait face à un patron, qui défend les travailleurs et se bat pour un partage plus équitable de la plus-value. Le syndicalisme de fonctionnaires réclame des avantages, c'est son rôle. Mais, trop souvent, il oublie le service public.
Bouys/AFP Réponse de Monique VUAILLAT
Cosecrétaire générale du Snes
M. Allègre fait remonter à Bayrou une prétendue « cogestion ». En fait, partisan d'une gestion des personnels par les chefs d'établissement, il remet en cause le statut général de la fonction publique de 1946, modernisé par la loi de 1982 (la gauche n'était-elle pas aux commandes ?), parce qu'il apporte des garanties aux personnels. Ce sont ces lois et décrets qui donnent aux représentants des personnels de tous les ministères, et pas seulement de l'Education nationale, à tous les niveaux, et pas seulement au niveau central, le droit de connaître les listes informatiques des projets de l'administration huit jours avant les commissions, et de faire des propositions d'amélioration. Chacun joue son rôle en conscience, et le ministre décide en dernier ressort. En présentant cette application rigoureuse de la loi comme une « effraction » dans laquelle représentants syndicaux et administration seraient complices, M. Allègre démontre soit une coupable ignorance, soit une volonté de manipuler les lecteurs.
En dénonçant les décharges de service réparties entre les organisations syndicales en fonction de leurs résultats aux élections professionnelles, il semble remettre en cause le droit syndical de l'ensemble des fonctionnaires et les moyens nécessaires à son exercice. Tout cela au milieu de considérations contradictoires sur la représentativité et au mépris du dévouement et de l'intégrité de ces milliers de responsables qui, tous, au Snes, continuent à exercer leur profession, avec le souci constant de l'intérêt de leurs élèves.
En fait, on ne comprend rien à la nature du conflit avec le ministre Allègre si on ne voit pas que, pour favoriser la réussite des lycéens, pour résorber les inégalités, il faut se préoccuper des difficultés scolaires dès l'école primaire et le collège. Or, le choix de M. Allègre s'est porté sur les lycées. Des allègements d'horaires pour tous les lycéens étaient censés financer une aide ponctuelle aux élèves en difficulté. A nos yeux, cette aide cantonnée au lycée arrive trop tard. Au lieu d'accepter l'échange sur ce désaccord et sur d'autres (quelle conception des savoirs, des formations, des moyens pédagogiques, des conditions nécessaires à la réussite de tous), ce furent l'invective et le mépris, qui guident encore le propos de l'auteur...
Si l'on pouvait se souvenir que c'est dans l'échange que s'exerce la démocratie et dans le respect que peuvent être trouvées les voies les meilleures dans l'intérêt de nos élèves et du service public !
M. V.
Semaine du 31 août 2000 -- N°1869 -- Dossier spécial - Ecole : Allègre accuse
L'HYPOCRISIE EGALITAIRE
« Une espèce d'idéologie de gauche molle, où il n'y a pas de bons, pas de mauvais. Quelle vision horrible!»
L. J. - On vous a accusé d'être un libéral, de vouloir vous inspirer des méthodes de gestion du privé pour gérer le service public...
C. A. - C'était idiot. Je voulais moderniser la gestion du service public pour que le privé cesse de progresser. Pour moi, service public, ce n'est pas synonyme de bureaucratie et de gestion archaïque. Pour un socialiste, l'efficacité des services publics républicains doit être la priorité numéro un.
L. J. - Mais peut-on appliquer au secteur public les critères du secteur privé ?
C. A. - Je ne vois pas pourquoi l'administration devrait se priver de méthodes qui ont fait leurs preuves dans les entreprises. Il faut qu'un chat attrape des souris, qu'il soit public ou privé. Les finalités sont opposées, mais les méthodes de gestion doivent se rapprocher.
L. J. - Un service public peut-il admettre des écarts de salaire énormes, peut-il juger les gens au rendement, ou licencier ceux qui ne sont pas bons ? Tous ces critères habituels dans le privé peuvent-ils s'appliquer au secteur public ?
C. A. - Certains d'entre eux, sûrement ! Personne ne propose de licencier qui que ce soit. De toute manière, le statut de la fonction publique l'interdit. En revanche, pourquoi ne pas introduire des critères d'efficacité dans le travail ? Un bon fonctionnaire sert le public. Un mauvais le dessert.
L. J. - Peut-on appliquer cette méthode à l'éducation : mesurer l'efficacité des professeurs ?
C. A. - On le fait déjà ! « Le Nouvel Observateur » publie un palmarès des lycées.
L. J. - Précisément, il est souvent critiqué à cause de cela. Qu'en pensez-vous ? Est-ce qu'on doit évaluer l'efficacité pédagogique des différents lycées ?
C. A. - Bien sûr qu'on le doit ! Par contre, les classer, je n'en suis pas sûr...
L. J. - Si on évalue, on compare...
C. A. - Mais ça ne veut pas dire forcément un premier, un deuxième, un troisième, comme dans un concours national... Il vaut mieux définir des catégories assez larges, A, B, C et D, et dire : ceux-là n'atteignent pas le niveau.
L. J. - Comme on sait, cela pose un problème de méthode : l'efficacité apparente d'un lycée dépend du public qu'il accueille autant que de la qualité de son équipe pédagogique...
C. A. - Evidemment ! Il faut prendre tout cela en compte ! Cela dit, il y a une réalité : si un élève ne sait pas lire, c'est grave, quelle que soit son origine sociale. La correction des chiffres par la composition sociale du public a une limite : on ne peut pas excuser toutes les insuffisances par l'origine sociale des élèves.
L. J. - Si le ministère évalue les établissements, il instaurera une hiérarchie officielle entre eux. Les familles voudront mettre leurs enfants dans les meilleurs établissements. Elles le font déjà, d'ailleurs, pour une grosse minorité, en général issue des classes supérieures et du milieu enseignant. A terme, on risque d'instaurer un marché de l'éducation dont les familles modestes seront les victimes...( remarque: dès qu'on dit un peu trop fort dans un collège qu'on va avoir une dotation horaire trop basses donc des classes trop chargées, on perd 40 élèves qui vont dans le privé-le chiffre exact est -40 pour mon collège en 2000, les gosses se sont surtout plaints de violences d'auteurs connus et non punis, et on avait frappé fort en matraquant pendant la grève notre H/E le plus bas du département le plus mal doté de France, remarquez H/ E a augmenté avec 40 élèves en moins, le problème c'est que la presse prétend que c'est à cause des 2 mois de grève, c'est donc à cause d'Allègre, en tout cas nous on a rattrapé le retard causé par la grève puisque la réussite au brevet est la meilleure depuis 5 ans)
C. A. - Vous avez touché un point clé. Tout dépend de la logique générale du système. Si vous êtes dans une logique privée, vous faites l'évaluation et vous laissez les consommateurs d'éducation libres de leur choix ( remarque: l'éducation est donc une marchandise? Je te vends 2 Thalès , 1 Pythagore et 3 racines carrées?) . L'ajustement se fera tout seul, quelles qu'en soient les conséquences sociales. Si vous restez dans la logique du service public, vous vous appuyez sur l'évaluation pour rétablir l'égalité et non pour l'accroître. Vous dites : à tel endroit, ça ne va pas, ils sont en catégorie D, il faut leur donner plus de moyens ( remarque: ça c'est une bonne idée) , changer les méthodes, bref, s'attaquer au problème. Pour moi, le service public, c'est une lutte permanente, toujours recommencée, pour l'égalité des chances. L'égalité, c'est la diversité, pas l'uniformité ( centralisation et uniformité sont 2 mots différents car ce sont 2 concepts différents non nécessairement liées par un lien de cause à effet) . Une espèce d'idéologie de la gauche molle s'est instaurée. Si on est fonctionnaire, on travaille peu, on a beaucoup de loisirs, on échappe à toute mesure de l'efficacité. M. Dugenou égale M. Dupied. Il n'y a pas de bons, pas de mauvais. Mais c'est une vision horrible ! Une vision mécanique, soviétique, même.( remarque : on mesure ici la profondeur binaire du cerveau de Claude Allègre le système est noir je vais le rendre blanc, hé Claude , le gris ça existe!!) Non, je crois qu'il y a des bons, des mauvais, chez les fonctionnaires comme ailleurs. L'effort comme le talent doivent être récompensés. C'est la vie. Et ce n'est pas être libéral que d'affirmer ça !
Réponse de Christian Janet
Président national de la Peep (Fédération des Parents d'Elèves de l'Enseignement public)
Tous les établissements, tous les enseignants ne se valent pas. Différents travaux montrent que les disparités très importantes de résultats existant entre les établissements ne sont pas simplement dues aux différences socioculturelles entre les élèves. Il y a un « effet établissement » : avec des populations d'élèves comparables, c'est la « qualité » du chef d'établissement et de l'équipe pédagogique qui crée la différence. Sur ce point, nous sommes en accord avec Claude Allègre.( qui pourrait être endésaccord? le désaccord repose sur la pertinence d'une évaluation de ces différences comme critère de choix pour les parents consommateurs d'éducation)
La PEEP est encore en phase avec l'ancien ministre lorsqu'il en déduit que, pour limiter la fuite des élèves, chaque établissement doit offrir un enseignement et un environnement de qualité. Pour nous, l'augmentation perpétuelle des moyens n'est pas la solution. Il faut mettre en place des dispositifs d'évaluation des établissements et des personnels, premier pas vers la réalisation des adaptations nécessaires. Ceci étant, ces propositions sont bien loin de la réalité du terrain.
Tout d'abord, quels que soient les ministres en place, on ne peut pas dire que la culture de l'évaluation ait beaucoup progressé dans le système éducatif, au sein des établissements comme au niveau national. Elle se heurte bien sûr à des difficultés conceptuelles, techniques ou financières bien réelles. Mais surtout, elle constitue un sujet extrêmement sensible aux yeux des personnels et de leurs syndicats. Dans le souci de « dégraisser le mammouth », était-il indispensable de supprimer la Direction des Etudes prospectives, le seul service chargé des évaluations globales au ministère ? (remarque: tout à fait d'accord, il faut dire que la DPD refusait de cacher des chiffres gênants et n'était structurellement tenue de rendre aucun compte au ministre, on comprends mieux pourquoi Allègre l'a supprimée) voir surhttp://perso.wanadoo.fr/chucky/CAMent.html
Ensuite, on peut se demander si l'évaluation peut déboucher sur une évolution significative du système éducatif, que ce soit dans le domaine des méthodes d'enseignement, des modes d'organisation ou de la formation. En remettant les conclusions de sa consultation sur les collèges, François Dubet se demandait : « A quoi servirait de proposer un changement que la grande majorité ne voudrait pas appliquer ? » Se trouve posée là la question non seulement de la vision réformatrice, mais aussi et surtout celle de la capacité à la faire advenir dans les faits.
Pourtant, baisser les bras conduirait à accroître encore les inégalités entre les enfants, là où on prétend les réduire. Et aussi à renforcer l'incompréhension entre un service public d'Education nationale globalement « bloqué » et une société qui, elle, s'adapte aux mutations du monde. Au risque de voir remis en cause le principe même du service public.
C. J.
Semaine du 31 août 2000 -- N°1869 -- Dossier spécial - Ecole : Allègre accuse
"PEDAGOGOS" ET CONSERVATEURS
« L'école est championne des faux débats. L'opposition entre transmettre les savoirs et éduquer est purement artificielle »
L. J. - On est frappé par la vivacité des débats dans le monde éducatif entre les pédagogues et les tenants du savoir... Les uns mettent l'accent sur la transmission égalitaire des connaissances, les autres sur l'adaptation nécessaire de la pédagogie - et des contenus - à la diversité des élèves...
C. A. - Je n'ai jamais nié quoi que ce soit sur les savoirs, j'ai seulement dit que l'école ne se réduisait pas à la transmission des savoirs. À travers l'apprentissage des savoirs, il faut aussi se former l'esprit, apprendre à raisonner, s'autonomiser, bref, devenir des citoyens. Pour moi, il y a d'un côté les « gardiens du temple » et de l'autre les « pédagogos ». C'est un faux débat. Je ne me reconnais ni dans les uns ni dans les autres.
L. J. - Cela ne vous a pas empêché d'être attaqué par les uns et les autres...
C. A. - Oui. Cela montre bien à quel point d'intransigeance ils sont parvenus. La vision traditionnelle prône une école faite par le maître et uniforme pour tous ( c'est une caricature! Programme national identique pour tous ne signifie pas uniformité il signifie que si il y a des aménagements ou des filières ils doivent aussi avoir des contenus définis nationalement). C'est le maître qui sait, c'est lui qui définit le savoir, quelle discipline est importante, quelle méthode d'évaluation on emploie. L'élève doit se conformer à ce choix. S'il ne satisfait pas les critères, il est orienté, c'est-à-dire rejeté de la filière, exclu. Comme en France l'enseignement technique ou professionnel - sous-entendu pratique et manuel - est moins noble que l'enseignement théorique, général, on oriente les exclus vers ces filières. L'inepte bataille autour du grec et du latin est là. C'est la logique de l'exclusion. N'a-t-on pas trouvé dans « le Monde », sous la signature de personnalités éminentes, l'affirmation selon laquelle « la meilleure manière d'intégrer les enfants des banlieues, c'est de leur apprendre le latin et le grec, ils y retrouveront leurs racines latines » ! Cela confine au racisme inconscient ( disons que cette affirmation est effectivement fort discutable). Non, cette orientation élitiste est trop précoce. Il faut retarder le moment du choix pour donner à chacun une chance de se rattraper.
L. J. - Vous êtes donc favorable au collège unique. Certains y voient la source des difficultés du secondaire : trop d'hétérogénéité chez les élèves et donc une pédagogie impossible...
C. A. - Je suis pour une scolarité qui va jusqu'à 16 ans et donc qui n'oriente que vers 14-15 ans. Mais le collège unique, ce n'est pas, pour moi, le collège uniforme. C'est un collège avec un tronc commun et diverses filières, qui ne doivent pas représenter plus de 30% et dont aucune n'est irréversible. Il faut dire aussi que, pour les tenants du collège unique, il faut repousser les exigences et les apprentissages des savoirs le plus loin possible dans le temps. En caricaturant, il devrait y avoir un tronc commun jusqu'à 16 ans fondé sur l'apprentissage des méthodes. L'apprentissage des savoirs serait repoussé à plus tard. Ce mélange entre pédagogie, psychologie de l'enfant et égalitarisme a conduit, par exemple, à l'absurde suppression de l'examen d'entrée en sixième. Résultat, 15% des élèves qui entrent au collège ne savent pas lire ( le chiffre réel est nettement supérieur mais il n'y a rien d'officiel permettant de le prouver. Que le taux de bons lecteurs ait diminué avec la massification, c'est forcé mais que le nombre de bons lecteurs diminue n'est pas normal, c'est l'échec d'un système qui ne permet plus à aucun enfant d'être un bon lecteur à l'entrée en 6°, ce nombre diminue régulièrement depuis qu'on tente d'atteindre 80% d'une classe d'age au BAC ce n'est pas l'objectif qui est critiquable mais la méthode mise en oeuvre pour y arriver à savoir: collège unique, passages automatiques, baisse des contenus mais surtout des exigences, calibrage des épreuves et rectifications de barèmes pour obtenir les bons pourcentages ).
Un collège unique, c'est bien. Mais, si on ne sait pas lire, écrire et compter, on ne doit pas passer au collège (remarque: et pourtant maintenant on y entre du moment qu'on a 12 ans ainsi on voit entrer des élèves en 6° qui ont sauté le CM2 parcequ'ils avaient 2 ans de retard, à l'âge ils n'ont plus qu'un an de retard mais en niveau..pensez vous que sauter une classe aide un élève qui en a déjà redoublé 2? ). On doit continuer à apprendre à lire, écrire, compter. Ceux qui n'y arrivent pas, on les met dans des classes spéciales, avec un encadrement renforcé, au lieu de les noyer dans une classe de collège au nom de l'égalitarisme. Quand vous ne savez pas nager, on ne vous jette pas dans la piscine ! ( on est d'accord Claude mais t'as rien fait pour aller dans ce sens)
L. J. - Quelle était votre idée maîtresse pour rétablir l'égalité des chances ?
C. A. - Je crois que le maître mot c'est « diversité ». L'égalité ne se conçoit que dans la diversité, diversité des talents individuels, des disciplines, des trajectoires individuelles. Dans la diversité, on peut fixer pour tous comme objectifs la recherche de l'excellence, la recherche du trajet optimum. Or, en France, on a cru trop longtemps que l'égalité suppose l'uniformité. Tout vient de cette erreur. Les disciplines qui servent à sélectionner (mot tabou parce qu'il cache une vraie réalité, féroce, qu'on croit éviter en proscrivant le mot) doivent, elles aussi, être multiples. Aujourd'hui, la technologie, c'est pour moitié l'informatique. Est-ce moins important que le latin ? Moins logique ?
Souloy-Sipa
Réponse de ALAIN FINKIELKRAUT
Philosophe. A publié « Une voix venue de l'autre rive », Gallimard.
Claude Allègre oppose les pédagogues aux gardiens du temple. Mais le pédagogue, c'est celui qui enseigne, or celui qui enseigne c'est le professeur, non le docteur en sciences de l'éducation. Et le professeur ne garde pas le temple, il garde le monde. Si l'école doit en effet être un sanctuaire, ce n'est pas pour « isoler » les élèves mais pour les intégrer dans un monde plus vieux qu'eux. Il y a le social certes, mais le monde, ce n'est pas seulement le social. Le temps, ce n'est pas seulement le présent. Sans la culture que nous dispense l'école, nous serions les prisonniers du social et du présent. Gare au provincialisme de la modernité : vivre avec son époque n'est pas l'impératif suprême de l'humain.
« Au lieu de faire des discussions abstraites sur les Romains, explique Claude Allègre, il faut dire aux élèves : allez voir "Gladiator", et à partir de là on discute, on structure. » Mais entre ce que l'homme produit de plus noble et de plus émouvant et ce qu'il produit de plus commercial, il n'y a pas un pont, il y a un abîme. Soustraire le temps libre à l'abêtissement programmé : tel devrait être, à l'heure des 35 heures, l'ambition de l'école.
La France ivre de son ouverture, la France de Zidane, ne supporte pas à l'école la moindre dose d'altérité. On nous répète, au nom de l'antiracisme, qu'il faut s'ouvrir à l'autre mais les classiques sont, nous dit-on, trop éloignés de l'univers des jeunes. Aussi demande-t-on à ces vrais porteurs d'altérité que sont les professeurs de renoncer et de s'adapter au goût de leur public.( le gout est à la mesure du niveau. Sous prétexte d'uniformité caricaturée pas Allègre on veut nous vendre une autre uniformité, celle où aucun lycéen ne sera plus capable de lire aucun classique, diversité? OK permettons alors encore à certains de pouvoir lire ces classiques au lycée)
En oubliant la différence des rôles au profit du respect que se doivent mutuellement l'élève et le professeur, Claude Allègre confère une légitimité à la « muflerie ». Quand commence l'irrespect du professeur à l'égard de l'élève : quand le professeur prend la parole ? Quand il demande le silence ? Quand il fait cours ? Quand il met une mauvaise note ? Quand il exige l'attention ? Quand il punit ? Avec cette catégorie de respect, l'élève est aujourd'hui en droit de faire taire le professeur et de faire passer sa parole en premier. Il faut arrêter d'envisager la question scolaire dans la seule perspective des droits de l'homme. Là où il n'y a plus que des droits de l'homme, il n'y a plus d'école. Ni l'effort, ni l'écoute, ni l'attention, ni l'amitié pour le monde, ni l'autorité et la confiance qu'elle suppose ne sont des droits de l'homme.
Mais au moins Claude Allègre, à la différence de ses prédécesseurs, a joué cartes sur table. Il est le meilleur propagandiste de ses adversaires. A l'entendre, en effet, on prend la mesure de ce qui disparaît et de ce qui risque d'être définitivement perdu s'il remporte la bataille. Sa brutalité, son mépris rageur de la forme et du style plaident contre l'humanité post-littéraire qu'il appelle de ses voeux. Nous lui devons de pouvoir demander haut et fort : une réforme pour quoi faire ? une réforme pour aller où ? Vers le XXIe siècle ? Certes mais, comme disait Péguy : « Celui qui n'a point de veille, comment lui ferait-on un lendemain ? »
Propos recueillis par Bérénice Levet
Semaine du 31 août 2000 -- N°1869 -- Dossier spécial - Ecole : Allègre accuse
« Une école qui s'ouvre au monde ne régresse pas, elle renforce son influence »
C. A. - Ce qui m'a frappé en arrivant rue de Grenelle et au cours des trois ans, c'est aussi l'isolement dans lequel vit tout le système. L'université s'est ouverte sur le monde depuis vingt ans. Non sans mal, non sans résistance. Et encore pas partout, pas dans toutes les disciplines. Le refus de toute coopération avec les entreprises, tel qu'on l'entendait en Mai-68, n'est plus exprimé que par quelques archaïques groupés autour de Bourdieu. En revanche, l'école reste tournée sur elle-même, même si le primaire et l'enseignement professionnel commencent à s'ouvrir.
L. J. - N'a-t-on pas encouragé cela ? L'école fermée ne correspond-elle pas à la notion d'école sanctuaire chère à Bayrou et à bien d'autres analystes du système éducatif ?
C. A. - Tout à fait. En fait, François Bayrou ne cherchait qu'à caresser les enseignants et leurs syndicats dans le sens du poil. Il a renforcé ce sentiment. L'Education nationale a un syndicalisme particulier, qui n'appartient pas aux grandes confédérations syndicales ouvrières (sauf la CFDT, mais à la marge). Elle a beaucoup de mal à accepter le rôle des parents d'élèves dans les établissements (remarque: parents revenez quand vous voulez comme en février 2000 pour nous demander de nous mettre en grève). La coopération avec les collectivités territoriales est toujours suspecte, et les enseignants ont été très réticents sur les lois de décentralisation. La coopération avec les entreprises dans l'enseignement professionnel, pourtant indispensable, est restée pendant longtemps un tabou ( il s'agit en fait de la possibilité d'offrir de la main d'oeuvre bon marché aux entreprises locales dans un premier temps puis de laisser les entreprises décider des contenus d'enseignement locaux par le biais des livrets de compétence dans un second temps, c'est sur ce point que Allègre et le MEDEF s'entendaient bien mais pour ce faire il faut d'abord faire sauter le verrou des programmes nationaux, on a perdu le premier set avec la charte du lycée professionel intégré et on est en train de jouer le deuxième).
L. J. - C'est une tradition historique. L'enseignement résiste à l'air du temps, aux modes, aux emballements. Il incarne la permanence du savoir, de la culture, des valeurs universelles. Il ne doit pas se soumettre au temps...
C. A. - La tradition est ancienne, effectivement. Elle remonte au Moyen Age. L'université de Paris a inventé la grève sous Blanche de Castille, parce qu'on voulait lui appliquer les lois ordinaires. Il y a donc toute une longue histoire des mentalités enseignantes, qui tend à isoler l'école. Lors du plan violence, quand j'ai rappelé que la police devait surveiller les sorties des lycées et des collèges, et qu'elle pouvait pénétrer à l'intérieur des établissements en cas d'incidents graves, cela a provoqué des réactions. Il y a un refus de donner aux parents un rôle réel dans l'école.
L. J. - Pourtant, beaucoup de familles le réclament...
C. A. - Oui, mais sans succès. Lorsqu'on a émis l'idée que les conseils d'administration des lycées et des collèges pourraient être présidés par les parents d'élèves, on a déclenché un tollé. Les conseils sont présidés par les proviseurs. Le syndicat des proviseurs, avec qui j'ai toujours eu de très bons rapports, est venu me voir et m'a dit que la mesure revenait à une déclaration de guerre. J'ai laissé ce projet à un de mes successeurs audacieux.
L. J. - Ça n'annulerait pas la responsabilité des proviseurs ?
C. A. - Non. Je crois même que cela permettrait de mieux asseoir les décisions du conseil d'administration. En fait, cela les aiderait. Ils ont eu peur du symbole. Lorsqu'on a développé la charte de l'école du XXIe siècle, qui consiste à adapter l'école aux rythmes de l'enfant, à introduire les langues étrangères, les nouvelles technologies, l'initiation aux sciences, l'aide à l'étude, en utilisant les aides-éducateurs et les éducateurs payés par les communes, le slogan qui a retardé la généralisation de ce qui est l'expérience d'avenir a été : « Ils veulent municipaliser l'école. » ( et précariser la profession par le biais des emplois jeunes)
L. J. - Il est bizarre de parler de municipalisation d'un établissement qui s'appelle de toute manière l'école communale...
C. A. - Oui, bien sûr, c'est même absurde, mais ça traduit un état d'esprit. Au départ, lorsqu'on a créé les emplois-jeunes de l'Education nationale, les aides-éducateurs, tous les syndicats étaient contre. Les jeunes qu'on recrutait étaient perçus comme des corps étrangers entrant dans l'établissement. Certains disaient : c'est une substitution. A terme, ils vont remplacer les instits. Ce qui était aux antipodes de nos projets. Aujourd'hui, si on voulait supprimer les aides-éducateurs, ce serait la grève. (mais puisqu'ils répondent à un besoin réel, si on les transforme en emplois stables de fonctionnaires personne ne fera grève. Surtout si cela n'implique pas la baisse du nombre de profs et l'augmentation du nombre d'élèves par classe)
L. J. - Mais pourquoi vouloir à tout prix ouvrir l'école ? Encore une fois, l'école sanctuaire, où l'on apprend dans le calme, où il n'y a pas les violences de la cité, ça a aussi ses avantages...
C. A. - Oui, évidemment, si on pouvait extirper la violence de l'école, ce serait bien. Mais l'isolement, c'est illusoire. Les médias diffusent des savoirs multiples, désorganisés, contradictoires, mais réels. Ces savoirs pénètrent les cerveaux de nos élèves, qu'on le veuille ou non. Si elle tient à rester le lieu de référence, l'école doit s'adapter. Une école qui s'ouvre sur le monde ne régresse pas. Elle renforce son influence. L'enseignant devient l'indispensable maître à penser, et non pas le maître isolé dépositaire de savoirs dépassés. C'est l'adaptation qui permet de garantir la pérennité des savoirs traditionnels.
Heureusement, la féminisation de l'enseignement secondaire remédie un peu à ce système en vase clos. Beaucoup d'enseignantes sont mariées avec des cadres ou des employés du public ou du privé. Elles sont plus ouvertes sur le monde. Et, comme elles ont des enfants, elles sont plus sensibles aux dysfonctionnements du système éducatif ! C'est sur ces profs que je comptais pour entraîner le système à se réformer. Malheureusement, si elles constituent 40% des enseignants du secondaire, il n'y en a aucune au bureau national du Snes ! ( remarque: le 16 mars 2000 plus de 80% des enseignants étaient en grève, parmi eux il y avait donc au moins la moitié de ces "femmes plus ouvertes sur le monde") Mais pour moi - là-dessus je n'ai jamais réussi à me faire entendre -, la solution à ce problème, ce sont les aides-éducateurs, les assistants, le travail en équipe et les nouvelles technologies.
L'enseignement secondaire ne sait plus où il est. Autrefois, c'était un enseignement d'élite qui préparait à l'enseignement supérieur. A présent, c'est un enseignement obligatoire, où une grande partie des élèves attendent que ça se passe. Le Snes est certes un obstacle, un catalyseur. Mais on ne peut pas en faire l'unique cause d'immobilisme. C'est le corps social tout entier qui est malade. (spéculation en tout cas j'en connais un qui est vraiment malade!)
Nouvel Observateur - N°1869
https://web.archive.org/web/20111209150747/http://membres.multimania.fr/grvegard/systemeeducatif/calme.htm
8h : découverte d’un cahier de texte de la classe rempli de graffitis et de jugements sur les profs, trop gentille, cool sympa, trop sévère, sale, hippie,…..jugements écrits aussi sur les élèves, pages remplies par les professeurs également annotées de remarques…..
9h Des élèves poussent des cris de bête devant la salle des profs, j’aurais pu laisser la porte fermée et ignorer la chose. Point du tout en horrible prof sévère je suis sorti et ai rappelé à l’ordre 3 élèves de 3° Insertion, élèves poussant régulièrement ce type de cris, et j’ai maintes fois affaire à eux, c’est même allé très loin une fois ( voir le rapport sur xxxxxx ) et encore j’ai tu (dans le rapport) les menaces de cet élève contre ma voiture que d’autres élèves de 3°I m’ont rapporté.
9h 40 la personne chargée de surveiller la descente d’escalier éprouve des difficultés avec un élève, je vole à son secours, l’élève me prend de haut. C’est un élève de SEGPA, comme je le poursuis jusque dans la cour il est bien obligé de faire face à la confrontation, nous sommes aussitôt entourés par un cordon de 6 ou 7 élèves, l’élève en question me dit « attention j’ai un flingue je vais le sortir » Je lui palpe alors les poches en lui disant de le sortir et de tirer, il n’avait évidemment rien sur lui il me dit alors qu’il plaisante, susurre quelques excuses, puis refait le malin devant les copains mais plus gentiment, j’insiste sur l’aspect positif de ses excuses en lui précisant qu’il a fait preuve d’intelligence et je lui suggère d’aller s’excuser auprès de la personne à qui il avait manqué de respect. Il ne l’a pas fait, c’est alors que j’ai démissionné en lâchant le morceau je l’ai laissé partir puisque visiblement l’attraper par le col pour l’obliger à aller s’excuser ou l’amener au bureau de M xxxxxx afin qu’il l’identifie et le sanctionne, aurait relevé d’une faute grave de ma part.
10h alors que j’étais en classe, j’entends encore les cris de bêtes des 3°I dans le couloir( 4 suspects sont identifiés). J’ai suffisamment réagi jusqu’ici à leurs cris alors que je ne les ai pas en classe, et que souvent lorsque je leur fais une réprimande à ce sujet, ils sont déjà accompagnés d’un adulte visiblement dépassé. Ils se demandent naturellement ce qui me prend à moi de vouloir les empêcher de pousser leurs cris !
L’un d’eux a d’ailleurs rédigé en guise de punition que je lui avais donné une rédaction où il écrit : « en France c’est la démocratie, chaque homme a le droit de s’exprimer comme il veut » on comprend mieux alors pourquoi il avait réagi par l’insulte à mes réprimandes (voir toujours le même rapport)
Punir les 4 m’est hélas impossible puisqu’un seul a poussé le cri. Mais lequel ?
On va certainement me répondre dans le cadre de la « mise en conformité avec le droit » (cf BO )que dans la vie civile si une bombe explose et que vous êtes 4 à proximité on ne condamnera pas les 4 si on ne sait pas lequel des 4 l’a posée. Mieux vaut accepter des comparaisons ridicules avec le droit(on notera d'ailleurs que les 4 seraient certainement condamnés) que de ramener le calme dans un établissement scolaire ? Serrer ces 4 élèves et les sanctionner durement tous les 4 jusqu’à ce que le coupable se dénonce ou que les 3 sous citoyens complices le dénoncent, n’aurait il pas été mieux ? délation ? Non , dénoncer un malfrat est un acte de civisme !!! Ne pas le dénoncer relève de la complicité ou de la peur instaurée en l’Omerta par des organisations maffieuses. Conformité avec le droit ? d’accord alors sanctionnons durement les complices car en effet s'il est établi que le coupable est l'un des 4 et si les 4 présents savent lequel d'entre eux a posé la bombe alors ils sont tous indubitablement complices..
Pour poursuivre, j’ai du réprimander un élève (que je n’ai pas) qui donnait des coups de pieds à un autre élève, 2 personnes étaient déjà devant lui, lui disaient de se ranger et lui continuait à distribuer des coups de pieds à l'autre et ces 2 personnes continuaient à lui dire de se ranger sans réaction réelle pour aider celui qui prenait les coups -pas très méchants-,, il a fallu que je fasse preuve d’autorité pour qu’il arrête et aille se ranger, j’ai du fermer les yeux sur le fait qu’il faisait le malin en se rangeant.
Voilà donc 4 affaires que je me serais épargné en fermant les yeux. N’y a t’il pas là de quoi donner une foule d’avertissements ? Combien en ai-je distribué ? (zéro !!!!!! j’ai honte) . Suis je autoritaire ou démissionnaire ? Suis je un dangereux réactionnaire qui ne rêve que de fouetter les élèves ?
Ceux qui ne punissent pas sont laxistes ou bons pédagogues ? ils tiennent mieux ou moins bien leur classe ?
Bas les masques ! Sans être pour autant débordé, personne ne tient plus vraiment les élèves. Des personnes très autoritaires et appréciées par leur élèves, d’expérience, avouaient cette année (à voix basse en aparté) « je ne sais pas vous mais moi je les tiens plus les élèves » dans leur bouche cela veut dire qu’ils n’arrivent plus à les faire ranger, monter en silence, se taire en classe….mais pourtant si vous entrez dans leur classe Elles comptent parmi les plus calmes de l’établissement.
Croyez-vous que ceux qui ne sanctionnent pas ou ne disent rien en conseil de classe, se débrouillent mieux ? Moins bien que les autres ? Nombreux sont ceux qui taisent cette réalité.
Dans ce contexte le nouveau règlement intérieur dresse bien la liste de tout ce que les professeurs n’ont pas le droit de faire ???suis-je éveillé ? apparemment oui hélas, d’ailleurs je ne dors plus la nuit, tout ça me rend malade. Et je n’ai que peu de difficultés dans ma classe. Ce ne sont pas mes élèves qui me rendent malade, c’est dorénavant avec eux que je me sens le mieux.
Accepter de telles consignes et la mise en place d’un tel réglement intérieur (cf BO) est de « nature à compromettre gravement un intérêt public », il est donc de notre devoir de fonctionnaire à tous « quel que soit notre rang dans la hiérarchie » de ne pas se conformer à de telles instructions.
loi 83-634 du 13 juillet 1983 publiée au J.O. du 14 juillet 1983, préambule du statut général des fonctionnaires.Article 28 : « Tout fonctionnaire, quel que soit son rang dans la hiérarchie, est responsable de l'exécution des tâches qui lui sont confiées. Il doit se conformer aux instructions de son supérieur hiérarchique, sauf dans le cas où l'ordre donné est manifestement illégal et de nature à compromettre gravement un intérêt public. Il n'est dégagé d'aucune des responsabilités qui lui incombent par la responsabilité propre de ses subordonnés. »
Fermons les portes, fermons les yeux, fermons les oreilles, fermons la bouche et laissons enfin ces enfants libres dans leur garderie ? Laissons leur le droit du fustiger librement tel ou tel professeur trop ceci ou pas assez cela ? C’est peut-être ce qu’il faut faire pour ne pas se voir reprocher de trop sanctionner les élèves. Mais alors d’autres parents dénonceront notre laxisme comme ce fut le cas l’année dernière en 5°xxxx (M xxxxxx). Qui fut alors le seul à s’opposer à lui en conseil de classe, étrangement ce fut celui qui vous parle en ce moment.
Des collègues excluent à tour de bras ? N’est-ce pas parce que les autres n’en excluent pas assez ?
Cela me rappelle ce que disait une élève à sa mère avec qui je parlais du problème de l’école « enfin maman tu te rends pas compte, on n’exclut pas un élève de cours simplement pour bavardages ! » c’était il y a 4 ans et cette élève ne s’arrêtait de parler que pour respirer ! »
Je conclurai par cette anecdote toute fraîche dans un autre collège de la ville
Un élève refusait de se taire en contrôle après 3 remontrances. Le professeur agacé, luis dit de s’arrêter sinon il lui retirera des points. L’élève qui n’attendait que ça, rétorque que le professeur n’a pas le droit. L’enseignant sourit et répond qu’il a évidemment le droit, c’est alors que l’élève plonge la main dans son cartable et sort le BO spécial n°8 et lit l’extrait en classe. Je ne connais pas la suite de l’histoire mais elle est bien réelle. Personnellement j’en ris car je trouve excellent que des élèves et des parents aient déjà lu ce que nombre de profs n’ont pas encore lu. Je ris aussi de voir que les collègues pensent s’en tirer avec des pirouettes du type « un élève qui triche en contrôle , c’est son travail que je note en mettant 0/20 » ils ne sont pas conscients qu’il faut envisager de recevoir le texte du BO dans la figure en pleine classe ainsi que de la recevabilité de tels propos devant un juge. C’est bien en effet en termes de pénalisation pour les enseignants qu’il faut examiner ce BO.
les affaires de
Villeneuve (professeur intervenu pour séparer 2 élèves et arrêté et menotté par la police devant tous les élèves),
de Lattes ( mise en examen pour une évaluation( 2 zéros et 2 avertissements pour travail non rendu considérée comme un acte de violence) , et
d’Abbeville ( un professeur arrêté dans son établissement, perquisitionné à son domicile et interrogé en garde à vue pour un texte étudié en classe et jugé immoral par des familles).
Et plus récemment la surveillante du collège Dulcie September à Arcueil suspendue et dénoncée à la brigade des mineurs par la principale sur la foi des seules allégations d’une élève. Imaginez nos collègues d’EPS renvoyés chez eux, mis à pied pour mesure conservatoire à la suite des affabulations de l’élève de 3° l’année dernière ..La parole du prof ne suffit plus pour sanctionner un élève mais celle d’un élève suffit pour mettre à pied un adulte.
Voilà pourquoi me semble t’il le BO relève d’ « instructions …de nature à compromettre gravement un intérêt public »
loi 83-634 du 13 juillet 1983 publiée au J.O. du 14 juillet 1983, préambule du statut général des fonctionnaires.Article 28 : « Tout fonctionnaire, quel que soit son rang dans la hiérarchie, est responsable de l'exécution des tâches qui lui sont confiées. Il doit se conformer aux instructions de son supérieur hiérarchique, sauf dans le cas où l'ordre donné est manifestement illégal et de nature à compromettre gravement un intérêt public. Il n'est dégagé d'aucune des responsabilités qui lui incombent par la responsabilité propre de ses subordonnés. »
| Claude Allègre dans France Europe Express (France 3) 19/11/2000 "J'ai quitté le gouvernement, les réformes continuent ." A propos de Jack Lang :" Il fait passer mes réformes en endormant les syndicats et il le fait très bien!" "Mes réformes continuent, elles se mettent en place.Les réformes étant faites, il a pas à les faire,il a à les maintenir ... J'ai été très fier d'être au Gouvernement;Ce que j'ai semé germera." France Europe Express (France 3) François Hollande.12/11/2000"(...) Jack Lang, il ne fait pas de bruit et il met en route les réformes de Claude Allègre. Le "Pacs" entre eux est réussi !" Lang appliquera Les réformes Allègre Royal:http://www.education.gouv.fr/discours/2000/lycee270400.htm |
Assemblée Nationale Session ordinaire de 2001-2002 - 22ème jour de séance, 52ème séance1ère SÉANCE DU jeudi 8 novembre LOI DE FINANCES POUR 2002 -deuxième partie- (suite) Enseignement scolaire
M. Yves Durand, rapporteur pour avis de la commission des affaires culturelles, familiales et sociales Avec des moyens accrus, ce budget permet d’améliorer encore le niveau de formation de notre jeunesse et de renforcer l’égalité des chances en même temps qu’il donne l’espoir aux enseignants actuels et futurs de travailler pour l’école avec la reconnaissance légitime et nécessaire de nos concitoyens. Notre commission y a donné un avis favorable (Applaudissements sur les bancs socialistes). (…)
mensonges: égalité des chances: voir démocratique et taille des classes
reconnaissance voir profs accusés et les données sur les enseignants
reconnaissance voir profs accusés et les données sur les enseignants
M. le Ministre .En même temps, nous engageons de véritables changements. A l’école, d’abord : en faveur de l’apprentissage de notre langue nationale ainsi que d’une langue étrangère ...
Nos efforts sont fondés sur l’idée que l’école républicaine est celle de l’exigence : nous voulons donner aux enfants de ce pays, quels qu’ils soient, le plus haut niveau possible de culture, de savoirs et d’aptitudes pour affronter l’existence. ...
Nos efforts sont fondés sur l’idée que l’école républicaine est celle de l’exigence : nous voulons donner aux enfants de ce pays, quels qu’ils soient, le plus haut niveau possible de culture, de savoirs et d’aptitudes pour affronter l’existence. ...
mensonges: voir réformes sauvez les lettres qualité diplomes
pour "quels qu'ils soient" voir démocratique et taille des classes
pour "quels qu'ils soient" voir démocratique et taille des classes
la rentrée "sans problèmes" d'un collège Lambda| Une page est tournée : en acceptant, à la majorité, de rendre public le montant de leurs revenus et de leur patrimoine, les candidats aux prochaines élections municipales dans les 150 premières villes de France ont brisé un tabou, celui de l'argent de Jackouille.. |  |
On a trouvé à quoi sert une partie de l'argent grignotté sur le dos des élèves?La première décision du nouveau promu a été d'embaucher 34 conseillers et chargés de mission qui ne dépendent que
de lui, dont Monique Lang, l'épouse de Jack, laquelle intervient à titre bénévole. Outre les salaires, ces experts vont coûter 3 millions supplémentaires chaque année au budget du CCDP pour la location de nouveaux bureaux et 500 000 F pour leurs voitures de fonction.
Même ascension vertigineuse en ce qui concerne les "honoraires" à verser à des consultants extérieurs : 44 000 F en 2000, plus de 2 millions prévus pour 2001. Les bureaux d'études se frottent déjà les mains.
Pour couronner le tout, "3 millions de francs iront aux frais de déplacements et frais de réception afin d'assurer le rayonnement de la nouvelle mission conférée au CNDP", indique le projet de budget.Le seul poste "Réceptions" passe ainsi de 103 000 F à 1 109 000 F. Finis les cocktails jus d'orange-cacahuètes, place au champagne rosé!
"Le Point" N°1479
http://www.lepoint.fr/special/news.php3?doc=/data/PNT1479/7903401P.html
(...)
Le patrimoine des maires - Argent : la fin d'un tabou
Extrait du Point, N°1479 du 19 janvier 2001 , page 32 :
(...)
ILS ONT ACCEPTE DE REPONDRE
(...)
JACK LANG BLOIS
Revenu imposable : 685 452 francs
Patrimoine* : 12 000 000 de francs
* Patrimoine estimé par Le Point, Jack Lang ayant communiqué des chiffres à l'achat.
En 1999, Jack Lang, 61 ans, a perçu une indemnité imposable de 259 045 francs en tant que député du Loir-et-Cher et président de la commission des Affaires étrangères à l'Assemblée nationale et 309 092 pour les cours de droit international qu'il donne à l'université Paris-X Nanterre. Il a aussi perçu 101 000 francs de droits d'auteur et 16 315 francs pour sa participation à des conférences.
Concernant son patrimoine, essentiellement immobilier, Jack Lang nous a communiqué sa valeur à l'achat : 2,7 millions en 1984 pour un appartement de 165 mètres carrés place des Vosges à Paris et 1,26 million de francs en 1987 pour une maison de 192 mètres carrés, située à Bonnieux, dans le Lubéron. Jack Lang a également acheté, en 1993, un emplacement de parking à Paris ( 260 000 francs) et possède un véhicule de marque Volkswagen ( 10 000 francs à l'argus). Son patrimoine immobilier, en quinze ans, a pris de la valeur : pour les trois agents immobiliers du Marais interrogés par Le Point, le prix du mètre carré place des Vosges se situe actuellement entre 55 000 francs et 90 000 francs .
L'appartement de Jack Lang vaut donc, au plus bas, 9 millions de francs. Quant à sa demeure du Lubéron, une maison de 200 mètres carrés avec piscine se négocie, selon les professionnels, au minimum 3 millions de francs .
Jack Lang fait entrer la culture paillettes à l'école
Déferlement de réceptions, avalanche de subventions aux bureaux
d'études : l'organisme chargé de développer les idées du ministre ne
brille pas par sa modestie.
A PEINE installé dans son fauteuil de l'Education nationale, Jack Lang
avait annoncé son intention de développer l'enseignement culturel à
l'école. Grande et belle ambition car, depuis plusieurs décennies, la
place réservée aux disciplines artistiques (peinture, musique, etc.)
est plus que réduite, notamment dans le secondaire, au profit des
matières utilitaires et du sport.
Dans un premier temps, Lang a donc fait venir à son cabinet Claude
Mollard, l'un de ses vieux compagnons des années fastes, lorsque la
Mitterrandie ne lui refusait rien. Membre des premiers cabinets de Lang
à la Culture, Claude Mollard avait ensuite créé le bureau d'études
ABCD, spécialisé dans le culturel, ainsi qu'un Institut supérieur du
management culturel.
Inflation de petits-fours
Ce grand modeste se présente lui-même comme un "spécialiste unanimement
reconnu en matière d'ingénierie culturelle". Une compétence pas
vraiment bon marché : il fut l'un des heureux bénéficiaires des projets
pharaoniques du faux-facturier RPR Jean-Claude Méry, lequel avait
commandé pour 375 000 F une étude réalisée par l'équipe de Claude
Mollard. Et sur un sujet passionnant : l'animation culturelle de la
station balnéaire que Méry projetait d'aménager à Port-Vendres. En pure
perte : le site est toujours à l'état de terrain vague, et Méry n'a pas
réglé la totalité des factures présentée par le bureau d'études. Homme
de gauche, certes, mais oecuménique comme on le voit, Mollard a aussi
oeuvré pour diverses collectivités dirigées par le RPR.
Pour mener à bien cette politique de la culture à l'école, Mollard
avait besoin d'une administration. C'est chose faite depuis fin
décembre : Jack Lang l'a bombardé, dans cette intention, à la tête du
Centre national de documentation pédagogique (CNDP). Un organisme
chargé en particulier de la diffusion du bulletin officiel de
l'Education nationale et de la constitution de dossiers pour les
enseignants.
Au diable l'avarice ! La première décision du nouveau promu a été
d'embaucher 34 conseillers et chargés de mission qui ne dépendent que
de lui, dont Monique Lang, l'épouse de Jack, laquelle intervient à
titre bénévole. Outre les salaires, ces experts vont coûter 3 millions
supplémentaires chaque année au budget du CCDP pour la location de
nouveaux bureaux et 500 000 F pour leurs voitures de fonction.
Ce n'est pas tout: ces chargés de mission censés avoir été triés sur le
volet, en raison de leurs compétences particulières, auront besoin de
quelques conseils eux aussi. Le poste "Études et recherches" est
multiplié par sept et passe donc à plus de 2 millions dans le budget
prévisionnel du CNDP pour 2001. Même ascension vertigineuse en ce qui
concerne les "honoraires" à verser à des consultants extérieurs : 44
000 F en 2000, plus de 2 millions prévus pour 2001. Les bureaux
d'études se frottent déjà les mains.
Un pont trop court à Avignon ?
Pour couronner le tout, "3 millions de francs iront aux frais de
déplacements et frais de réception afin d'assurer le rayonnement de la
nouvelle mission conférée au CNDP", indique le projet de budget. Le
seul poste "Réceptions" passe ainsi de 103 000 F à 1 109 000 F. Finis
les cocktails jus d'orange-cacahuètes, place au champagne rosé!
Cette brillante promotion et l'usage pétillant qui en est fait risquent
fort de faire froncer les sourcils de Pierre Joxe, premier président de
la Cour des comptes et autre patron de notre "spécialiste en ingénierie
culturelle" Claude Mollard. Lequel est en effet conseiller référendaire
à ladite Cour, une fonction qui ne semble pas nuire au développement de
ses activités dans le privé.
C'est ainsi que, se prévalant de l'autorisation de l'ombrageux Pierre
Joxe, Mollard a obtenu de la ville d'Avignon, pour son Institut
supérieur du management culturel, une commande sur le passage à l'an
2000. Étude payée 299 088 F, soit exactement 912 F au-dessous du
plafond (300 000 F) qui aurait contrant la mairie RPR à lancer un appel
d'offres. Parmi les propositions fumeuses de Claude Mollard, le
prolongement du pont d'Avignon. Jusqu'à la mer ?
Afin d'appliquer les idées du même institut, la ville devait donc
embaucher un "commissaire général à la mission Avignon 2000"... Et ça
tombait bien, ce fut Claude Mollard, dont la première décision consista
à demander une étude à ABCD, la boîte qu'il a créée. Afin d'éviter tout
reproche intempestif; Mollard a prétendu avoir obtenu l'accord de Joxe
pour cette collaboration extérieure. Ce que devait démentir
catégoriquement le patron de la Cour des comptes.
Du coup, Mollard a été remercié, et ses projets annulés. Tant pis pour
le pont d'Avignon...
Alain Guédé
"Le Canard enchaîné" - Mercredi 21 février 2001
https://web.archive.org/web/20111208045029/http://membres.multimania.fr/grvegard/systemeeducatif/ecolerepublicaine.htm
Comment dégraisser un mammouth
Ou comment en finir avec l’école républicaine.
(commentaire : cette spéculation fut écrite avant qu'allègre ne soit démissioné par son ami de 40 ans, cette spéculation repose sur une analyse cohérente de nombreux rapports officiels cités en fin de texte)
Première phase ( 97-99) ( attention vous êtes pressés vous ferez certainement des erreurs)
1) Annoncez que vous allez dégraisser un mammouth puis sur fond de gel de l’emploi public imposé par vos prédécesseurs commencez à faire des économies ( tout le monde croira que c’était ça dégraisser le mammouth)2) attaquez les enseignants pour dégraisser tranquille et faites croire que grâce à vous il n’y a plus de classe sans profs et que les moyens vont être donnés pour prendre en charge les élèves en difficulté.Ex 1 : annoncez que des locuteurs natifs vont aider les lycéens en langue puis ôtez une heure au prof d’anglais que vous donnez au locuteur ( de toutes façons plus personne n’écoute les profs et vous réaliserez une belle économie, imaginez une heure par classe au niveau national…)Ex2 : annoncez que l’horaire de maths pour les élèves en difficulté sera aménagé en groupe allégé et prenez ce temps sur le temps de la classe complète ( le prof de maths tombe ainsi à 2h30 en seconde en classe entière pour faire son programme : ça tombe bien de toutes façons vous devrez vous servir de ça pour alléger les programmes l’année suivante).3) Adaptez au lycée la méthode que votre prédécesseur a appliqué au collège. diminution des horaires d’enseignement et des redoublements jugés trop coûteux ( 34 milliards selon le ministère) , chasse aux options coûteuses, diminution des heures en groupe, utilisation d’enseignants non qualifiés ( locuteurs natifs surveillants emploi jeunes, remplaçants d’une autre discipline) pour remplacer des absents.4) commencez à gérer les enseignants au niveau académique ( ce sera plus facile de les gérer par bassin plus tard) c’est la déconcentration du mouvement. Faite à la hâte SIAM pas au point, Règles d’extensions précisées au dernier moment non prévues par SIAM, Les hôtesses d’accueil au rectorat pour l’intra n’ont pas été formées et ne savaient pas répondre aux questions.5) commencez à créer une masse salariale flexible au statut dévalorisé ( les Titulaires sur zone de remplacement) ce sera plus facile de généraliser ultérieurement à tous les enseignants.Dans la hâte Allègre nomme 33000 personnes sur ZR sans qu’aucun texte officiel sur les TZR ne soit paru ( il est paru 5 mois après la clôture des vœux intras ! ! !)
Deuxième phase (99-2000)
1) attaquez le BAC et les programmes nationaux en les allégeant outrancièrement ( vous pourrez mieux les supprimer plus tard )maths(simulations à partir de calculatrices, sans parler d'activités aussi essentielles que : « pile ou face ( 100 ou 200 lancers ) », L'analyse, domaine essentiel des sciences, est purement et simplement sabordée, dans le but de la réduire à l'utilisation des calculatrices et des tableurs, La fonction devient une « boîte noire », « empiler des cylindres et des boules de même diamètre » « triangles de même forme » on peut multiplier les exemples de formulation douteuse)
physique (L'électricité disparait. Toute physique rigoureuse est évacuée. . Tout chapitre fondamental est supprimé. A la place: que du verbiage et des pseudo-expériences. Exemple: mesurer l'ombre portée au pied d'un mur, joindre d'autres lycées par.........téléphone portable ou internet.........et en déduire le rayon de la Terre!!!, Plus de chimie de base. A la place, des réflexions sur ......la cuisine chinoise, .....le parfum à travers les âges......l'ivoire des boules de billard),
français ( texte journalistique au style relaché, employant des mots tels que « gore », texte à l’argumentation confuse mal organisé présenté comme un texte argumentatif alors qu’il présente plutôt un constat et fourmillant de fautes et de phrases inachevées, plutôt qu’un texte littéraire à l’entrée en seconde)
philo (Volonté de ne pas voir apparaître une liste de questions d'actualité. Le cours de philosophie n'est pas un café du commerce, Volonté de ne pas introduire l'histoire des idées dans l'enseignement secondaire :Apprendre n'est pas réciter, Refus d'une nouvelle épreuve au baccalauréat où deux textes seraient à confronter par un exercice argumentatif. Un combat d'opinions n'est pas philosophique )
hist géo (polémique autour de la nouvelle épreuve du BAC)
musique ( disparition de l’option facultative , travail en ateliers autour d’une pédagogie de projet un eexpérimentation de ce qui se fera bientôt dans toutes les matières paraît-il…)
langues vivantes ‘ diminution de l’horaire, suppression massive d’heures au profit des locuteurs natifs, seul l’anglais risque de survivre ).3° signe de hâte le délai de 14 mois de la loi Jospin n’est pas respecté ( la société des agrégés porte plainte).2) utilisez la masse salariale flexible ( TZR) à la place des postes statutaires que vous n’avez pas pu pourvoir ( à cause du gel de l’emploi public) ils ont l’avantage de pouvoir être nommés sur 2 voir 3 établissements.Recrutez des vacataires pour remplacer les profs absents.3) mettez en place la machinerie finale pour 2000-2001
Troisième phase: la spéculation
maintenant que les programmes sont allégés et creux vous pouvez les supprimer ( hop plus de cadre national au niveau des contenus )pour cela appliquez le rapport Blanchet : renvoyez au local la définition des contenus pédagogiques, rendez le « projet d’établissement incontournable » envoyez le chef d’établissement « négocier les financements tant auprès des collectivités locales que des autorités académiques » créez un « conseil pédagogique( nommé par le CA) dans chaque établissement » qui devra policer la pédagogie pratiquée dans l’établissement instaurez des « portefeuilles de compétences » histoire que tout le monde comprenne bien qu’il n’est absolument plus question de savoirs ( puisque de toutes façons il n’y a plus de programme) bref mettez les établissements en concurrence !Attention vous ne pouvez pas appliquer ce rapport Blanchet tel quel pour cela il vous faut des personnels gérés localement et pour gérer les enseignants de façon souple par bassin il faut modifier leur statut et pour ça casser le statut actuel ( facile invoquez le progrès et la modernité ce décret est cinquantenaire et de plus il doit changer de toutes façons)
Pour casser les statuts appliquez le rapport Bancel :
la flexibilité géographique affectez tout le monde sur zone ( comme les TZR des phases précédentes) appelez cela mutualisation des moyens ( ça passe mieux) bref instaurez la concurrence chez les enseignants et mettez les sur la sellette pour qu’ils soient plus coopératifs..
la flexibilité pédagogique recours interne bivalence ou polyvalence de toutes façon le contenu de l’heure peut être redéfinie ( par le projet d’établissement) et selon le type d’activité faites les travailler en comptant une heure payée 30 minutes comme ça les profs seront là plus souvent et la garderie fonctionnera plus facilement, de plus vous générerez à nouveau des économies importantes car vous pourrez recruter encore moins. Le rapport introduit bien clairement la distinction entre « cours » et « enseignement devant les élèves »
La flexibilité horaire : redéfinissez la notion d’heure de classe comme expliqué précédemment et supprimez la définition hebdomadaire du temps de travail ainsi vous pourrez annualiser les services et optimiser ainsi la mutualisation des moyens et le recours interne vous pourrez en outre réaliser des économies sur les heures supplémentaires.Ressortez le conseil pédagogique de blanchet à la sauce Bancel et laisse le décider de la répartition des moyens d’enseignement et la définition pour chaque prof des heures cours et des heures de travail en commun ( ou autres) vous savez le heures payées à moitié..A ce stade vous avez bien avancé le CA décide des emplois du temps plus d’horaire national par discipline donc et plus de contenu national et donc plus de diplôme national vous avez supprimé le cadre de l’école républicaine. Vous avez en outre mis les prof en concurrence et sous tutelle du conseil pédagogique et à la merci des chefs d’établissement pour leur affectation. Vous avez supprimé la notion de discipline en disant clairement « il n’existe aucune raison pour que la discipline de l’enseignant se confonde systématiquement avec les domaines d’apprentissage des élèves »Pour s’assurer que les profs flexibles sans diplôme programme ni horaire national ne fassent de la résistance en enseignant quand même quelque chose il faudra les encadrer fortement afin de s’assurer qu’ils sont soumis : pour cela appliquer le rapport Monteil sur l’évaluation des enseignants. N’oubliez pas de faire perdre leur autonomie pédagogique aux IPR en les mettant aux ordres du recteur. Vous aurez ainsi parachevé l’œuvre en mettant le pédagogique sous tutelle administrative.
Fred Bénédetti (01/2000)
les statuts et le système éducatif prévu pour demain: (rapports Bancel, Blanchet, Monteil ,Bloch, Sénat, Dubet, Longuet, Rancurel...) http://perso.libertysurf.fr/pythacli/tatr/tadocuments.htm
flexibilité et annualisation encore à l'ordre du jour le 29 aout 2000 : décret RTT
https://web.archive.org/web/20151103165654/http://pythacli.perso.libertysurf.fr/tzr/archives/bancel.htm
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présenté par Daniel Bancel - mai 1999
Par lettre du 29 octobre 1998, le ministre de l'Education nationale, de la Recherche et de la téchnologie confiait au recteur Bancel une mission relative à l'étude des conditions de travail et de vie des enseignants de lycée. Afin de mener à bien la mission, un groupe de travail a été constitué. Composé de 18 personnes intervenant à titre personnel, choisies intuitu personaeou sur la suggestion d'organisations syndicales ayant accepté de participer à la réflexion, le groupe s'est réuni régulièrement entre novembre 1998 et avril 1999. Il a écouté différentes personnalités et organisé son travail sous des formes variées : réunions de travail, séminaires de réflexion, tables rondes...
Le groupe n'a délibérément pas souhaité subordonner sa réflexion aux résultats d'autres travaux parallèles ou récents. II a, pendant quatre mois, travaillé en commun de façon très constructive, dans un remarquable climat de confiance. Tous les membres du groupe partagent l'analyse faite sur l'évolution du métier d'enseignant, le diagnostic qui en est tiré, ainsi que les objectifs recherchés. Ils ont pu parfois exprimer des divergences en terme de stratégie : lorsqu'elles ont subsisté au moment de la formulation des propositions, elles sont bien entendu signalées. Après s'être interrogé sur l'essence même du métier d'enseignant et sur ses évolutions, le groupe a été unanime à considérer qu'il était nécessaire de tenir compte des changements profonds qui se sont produits en s'appuyant sur deux principes refondateurs : conforter l'enseignant dans son rôle de spécialiste disciplinaire et de concepteur d'une pratique pédagogique ; élargir son cadre de référence professionnel. Cet élargissement a une double dimension : celle du recours effectif au travail en équipe et celle de l'organisation mise en Ïuvre au sein de l'établissement. De cette conviction partagée découlent les propositions qui sont ensuite formulées.
UNE NECESSITE : TENIR COMPTE DE L'EVOLUTION IMPORTANTE INTERVENUE DANS LE METIER D'ENSEIGNANT
La spécificité du métier d'enseignant a toujours été reconnue. Administrativement, elle s'est essentiellement manifestée par la particularité de la définition de ses obligations de service. Si, comme tout fonctionnaire, l'enseignant est astreint au nombre d'heures de travail défini pour l'ensemble de la fonction publique, cette obligation légale et générale se traduit pour lui en la détermination d'un nombre d'heures de cours dues aux élèves, variant selon le corps auquel il appartient.
Les différences dans les obligations de service selon les corps traduisaient concrètement des variations dans le degré de qualification des enseignants, la nature de l'enseignement, le public concerné. II est admis qu'une heure de cours entraîne en effet un certain nombre d'heures de préparation, de recherches personnelles, de temps de correction de copies. Ces heures de travail effectuées par les enseignants en dehors de la présence des élèves sont elles-mêmes variables selon les disciplines enseignées, les effectifs des classes ; des règles systématiques sont donc difficiles à énoncer.
Les obligations de service sont réglementairement définies par différents décrets de 1950, suivis d'aménagements divers introduisant des majorations ou des minorations sur la base du nombre d'élèves concernés par le cours, en raison de l'augmentation ou de la diminution du nombre de devoirs à corriger. Ces dispositions apparaissent aujourd'hui obsolètes( Si certains articles sont obsolètes et caducs de fait (sur les personnels de direction entre autres), la prise en compte de " disciplines nouvelles ", de l'" évolution du métier " n'im- plique pas une refonte totale des décrets. Signalons qu'à ces décrets ont été intégrées des évolutions importantes et que dans son " esprit d'origine ", ils intégraient la nécessaire souplesse au niveau local, de par la notion de " maxima de service " qui devait permettre des allégements au-dessous de ce niveau pour tenir compte d'une sur- charge de travail éventuelle. Ce sont les contraintes budgétaires régu lièrement imposées qui ont trans- formé, de fait, les " maxima " en " minima + 2 h ".), dans la mesure où elles ne permettent pas de prendre en compte l'émergence de disciplines nouvelles, l'évolution des missions confiées aux enseignants et les diverses modifications intervenues dans la façon de travailler : travail en zone d'éducation prioritaire, modules, nouvelles technologies, aide à l'étude, etc.
Des aménagements divers sont donc intervenus sur la base de circulaires ou de lettres ministérielles dont la régularité juridique est d'ailleurs contestable (1). Au-delà du travail personnel fait hors de la présence des élèves, la densité même du cours, l'attention continuelle et l'implication personnelle qu'il exige, les sollicitations permanentes et diverses auxquelles l'enseignant doit répondre font qu'à l'évidence il ne pourrait être exigé de quiconque plus qu'un nombre d'heures de cours limité durant une même journée. Ces caractéristiques rendent particulièrement nécessaire la prise de recul que permettent les périodes de vacances dont bénéficient les enseignants au delà de la durée légale des congés annuels. Par conséquent, il apparaît qu'un calcul du temps de travail des enseignants par " règle de trois ", à partir de leur temps de travail pendant l'année scolaire ne saurait autoriser une comparaison mécanique avec des normes établies pour d'autres professions de la fonction publique.( Analyse que nous partageons et qui est en totale contradiction avec la méthode Zuccarelli.)
Le groupe de travail a pris connaissance des travaux de la direction de la programmation et du développement sur les estimations faites par les enseignants de leur durée de travail par semaine " normale " (2). Il n'était pas dans les missions du groupe de confirmer ou d'infirmer ces études, pas plus que de produire un complément au rapport Rochet. Il faut préciser toutefois que la mesure du temps de travail des professions intellectuelles est toujours délicate en raison de l'autonomie professionnelle, de l'opposition entre " temps contraint " et " temps libre " et de la difficulté à déterminer ce qui fait partie du temps de travail. Les estimations moyennes masquent une extrême dispersion des observations et des réponses. Les diverses études semblent établir des différences sensibles selon :
O les corps (même s'il ne doit " que " 15 heures de cours, un agrégé déclare travailler globalement en moyenne une heure de plus qu'un PLP et qu'un certifié et deux heures de plus qu'un PEGC),
O les disciplines (les littéraires déclarent travailler en moyenne deux heures de plus que les linguistes et deux heures et demie de plus que les scientifiques),
O les établissements (en lycée on travaille environ trois heures de plus par semaine qu'en collège, et une heure de plus qu'en lycée professionnel),
O le nombre de classes en responsabilité.
(Au lieu d'indiquer la durée hebdoma- daire moyenne du travail des ensei- gnants, qui se situe selon des diffé- rentes enquêtes dans une fourchette allant de 38 h à 44 h, et que 40-42 h peuvent constituer une référence moyenne sérieuse dans le cadre des discussions sur la RTT (réduction dutemps de travail), il insiste au contraire sur les différences selon les cycles, les établissements et les disciplines. Il s'agit là d'une attaque contre la définition uniforme des ser- vices et d'ouvrir, en particulier, les perspectives de définitions différen- ciées des services entre collège et lycée et d'horaires coefficientés (cours, modules, aide ...)
Ce constat met en évidence la difficulté qu'il y aurait à préconiser l'uniformité des services et leur fixation dans un texte de nature statutaire intangible, ainsi que I'inéquité qui pourrait en résulter en définitive pour les enseignants.
A l'occasion de la discussion générale sur les 35 heures et l'aménagement du temps de travail des fonctionnaires, l'ensemble de ces questions devra être remis à plat, en tenant compte des états de faits établis mais aussi des évolutions importantes auxquelles les enseignants ont été confrontés ces dernières années dans l'exercice de leur métier.
En effet, des transformations profondes se sont produites, qui donnent aux enseignants le sentiment de faire un travail de plus en plus difficile, sans être considérés, ni même parfois reconnus. Depuis une quinzaine d'années, les conditions d'exercice du métier d'enseignant ont fortement évolué, parallèlement à l'augmentation du nombre d'élèves accueillis en lycée (3) : le pourcentage d'obtention par une classe d'‰ge du baccalauréat est passé de 25 % en 1980 à 61,5 % en 1998.
Avec la massification de l'enseignement ont disparu bien des formes de connivence culturelle entre le lycée et les familles. Mais, dans le même temps et de façon apparemment paradoxale, l'augmentation du niveau de qualification de l'ensemble de la population remet parfois en cause la reconnaissance sociale de l'enseignant, son appartenance à une élite.
Face à des publics de plus en plus hétérogènes, les enseignants sont confrontés dans leur pratique quotidienne à la question de ce qu'il est possible, voire légitime, d'enseigner. C'est à eux seuls qu'il revient de construire un rapport de sens aux contenus et aux apprentissages pour des élèves qui n'avaient jusqu'alors guère accès au lycée.
D'un autre côté, l'évolution rapide des connaissances, le développement des technologies de l'information et de la communication devenus outils dans la vie sociale, professionnelle voire familiale posent le problème de l'articulation entre l'information proliférante et le savoir construit, entre le " savoir savant " qui se développe de façon exponentielle et le savoir scolaire. Pour permettre aux élèves d'acquérir l'autonomie, la créativité et la curiosité d'esprit qui sont les éléments nécessaires de l'acquisition du savoir, l'enseignant doit maintenir une neutraIité et une distance critique même si, pour les élèves, le contraste paraît grand entre la gratification instantanée et sans effort offerte par les médias et les exigences de la réussite scolaire. L'institution scolaire est elle-même confrontée à la décentralisation et à ce que certains sociologues appellent " la territorialisation des politiques éducatives ". Les élus, Ies parents, le public estiment de plus en plus avoir leur mot à dire dans les décisions relatives à l'organisation scolaire. Ce contexte qui, d'un coté, traduit l'ouverture de l'école sur la cité et son intégration pleine et entière dans la société, de l'autre influe sur les conditions de travail des enseignants qui sont trop souvent soumis à des pressions, des polémiques, voire des outrances médiatiques. Une obligation de résultats accompagne de façon paradoxale ce sentiment d'incertitude, de perte de repères. Il est demandé à l'école, aux enseignants, une amélioration de l'insertion professionnelle, une solution aux problèmes de violence.
L'institution scolaire et les enseignants sont " culpabilisés ", " accusés " de ne pas préparer convenablement les jeunes à I'emploi et à la vie citoyenne. Or non seulement l'école n'est pas responsable du chômage, mais il convient de rappeler qu'elle en protège plutôt, le taux de chômage étant inversement proportionnel à la durée des études et au niveau des diplômes obtenus (4). Mais les familles ont de plus en plus tendance à traduire leur attente vis-à-vis des enseignants en une attitude consumériste. La presse établit des classements des établissements, les résultats au baccalauréat sont largement médiatisés.
Selon l'établissement d'affectation ou les classes auxquelles sont dispensés les enseignements, la disparité des conditions de travail des enseignants est grande. Cependant personne ne semble s'offusquer du renvoi implicite au local ( Si le SNES s'offusque d'un pilotage par le local, il a des propositions pour permettre de faire face à la diversité des situations dans le cadre d'une réglementation nationale.) de la recherche de solutions permettant de dépasser la contradiction entre des situations d'enseignement de plus en plus diversifiées et une tendance à l'uniformisation des statuts, des obligations de service, de la formation initiale, uniformisation qui n'est d'ailleurs pas propre
à la fonction enseignante. Dans certains quartiers, les élèves ont perdu les repères les plus élémentaires de la vie en commun et la violence n'est pas absente des établissements scolaires. A l'intérieur même de la classe et dans l'enseignement d'une discipline, les repères ne sont plus évidents : les orientations pédagogiques varient trop souvent au gré des réformes successives, et le professeur est finalement souvent laissé seul dans la construction de ses propres logiques. ( S'agit-il d'une critique de la réforme Allègre? ) Par ailleurs, les conditions dans lesquelles s'est exercée la gestion des personnels ont aggravé la situation des nouveaux enseignants. La nécessaire adaptation annuelle de l'offre de formation, qui consiste à mettre les enseignants là où sont les élèves, a longtemps été facilitée par la souplesse qu'offrait le recours à du personnel non titulaire, les maîtres auxiliaires. Ce fonctionnement est devenu inacceptable dans une conjoncture économique qui n'est plus celle du plein emploi.
Faute d'avoir trouvé d'autres marges de manÏuvre, d'autres éléments de souplesse, les modalités d'affectation ont placé les jeunes enseignants dans les situations professionnelles les plus difficiles : enseignement dans des disciplines connexes, services en lycée professionnel pour de jeunes certifiés, affectation dans les zones sensibles, fonctions de remplacement non demandées, mobilité annuelle...( La déconcentration a institutionnalisé la fonction de remplacement non volontaire. ) Confrontés à ces évolutions contradictoires, à ces remises en question importantes, les enseignants ne se sont pourtant pas réfugiés dans l'immobilisme. Ils ont su inventer des réponses, en particulier dans les zones d'éducation prioritaires, dans lesquelles ils ont développé des démarches de projet ; ils ont pu ainsi approfondir et diversifier leurs méthodes pédagogiques, essentiellement par le travail en équipe. Mais beaucoup d'entre eux se sont usés dans ces tentatives d'adaptation mal relayées par l'institution et difficilement prises en compte. Ils n'ont, en outre, pas encore pu disposer complètement du temps nécessaire au changement dans la pratique d'un métier. Les enseignants ont en effet besoin du temps de maturation et d'appropriation qui accompagne nécessairement les changements en profondeur, temps qui se déploie dans une durée difficilement compatible avec celle de l'action politique relayée par les échos médiatiques. Ils ont besoin aussi que I'institution leur propose des objectifs stratégiques à moyen et long terme.
Différents travaux et divers sondages montrent que les enseignants sont prêts à relever les défis que représentent pour eux l'évolution de leur métier et les attentes sociales à l'égard de l'école. En particulier, les perceptions que les enseignants ont de leur métier et de ses modes d'exercice, ainsi que l'évolution de ces perceptions, peuvent être appréciées gr‰ce aux enquêtes conduites notamment par la direction de la programmation et du développement (5).
Ces travaux démontrent que la perception que les enseignants ont de leurs missions est conforme à celles que leur assigne l'institution, à savoir ; faire acquérir des connaissances disciplinaires utiles à la poursuite d'études et à la réussite à l'examen préparé (23 % des réponses), donner à I'élève les moyens de comprendre le monde et de s'y situer (21 %), former les élèves à des méthodes de travail (16 %) (6).
Face à ces changements, il faut que l'institution donne aux enseignants les moyens de faire face, de se sentir légitimes, en appliquant deux principes essentiels : conforter l'enseignant dans sa qualité d'expert tout en l'aidant à prendre la mesure du cadre nouveau dans lequel s'exerce cette expertise.
DEUX PRINCIPES REFONDATEURS : CONFORTER L'ENSEIGNANT DANS SON RïLE D'EXPERT, ELARGIR SON CADRE DE REFERENCE PROFESSIONNEL
1. Conforter l'enseignant dans son rôle d'expert
1.1. L'enseignant est un expert dans le domaine disciplinaire.
La question des savoirs est au cÏur du métier d'enseignant. La première motivation de l'enseignant du second degré pour son métier reste le gožt pour sa discipline.
Selon une enquête commandée par le ministère de l'éducation nationale, de la recherche et de la technologie (7) et réalisée sur un suivi d'échantillon de jeunes enseignants de 1991 à 1997, l'intérêt pour la discipline enseignée représente Ia première motivation de venue au métier (40 %), loin devant le contact avec les jeunes (16 %) ou la transmission des savoirs et des connaissances (15 %). Vient en quatrième position l'autonomie dans le travail (10 %), toutes les autres motivations (temps libre, sécurité de l'emploi, exercice d'une fonction éducative...,) représentant chacune moins de 5 %.
L'analyse effectuée à partir des trois motivations principales cumulées fait apparaître également en premier l'intérêt pour la discipline enseignée (61 %) devant le contact avec les jeunes (50 %), puis la transmission des savoirs et des connaissances (45 %), et enfin l'autonomie dans le travail (40 %), toutes les autres motivations n'atteignant pas chacune 25 %.
C'est souvent en approfondissant la discipline qu'il maîtrise que le professeur enrichit sa pratique, qu'il s'exerce à varier et à adapter ses méthodes, ses pratiques pédagogiques, qu'il découvre des liens avec d'autres disciplines ; c'est à partir de sa compétence disciplinaire que l'enseignant est amené à rejoindre des disciplines voisines, et trop souvent une transversalité vécue comme de surface n'a pu convaincre dans la mesure où elle restait superficielle ou imposée. Mais la discipline n'est pas un dogme figé : elle doit être conçue comme vivante, évolutive, souple (8). Son véritable sens est de constituer le socle sur lequel s'appuie la compétence de l'enseignant et de lui permettre d'acquérir la maîtrise des savoirs qu'il aura pour t‰che de transmettre.
L'histoire des sciences, l'évolution de la recherche le prouvent : les disciplines d'enseignement comme les disciplines universitaires ne peuvent être définies une fois pour toutes sans se scléroser, s'appauvrir. Les disciplines sont par nature évoIutives et traversées en permanence par des forces et mouvements centrifuges.
Même s'il est devenu une référence forte, quasi dentitaire, le découpage du savoir par discipline ne devrait être qu'un mode d'organisation, aussi bien dans le second degré que dans l'enseignement supérieur.
Si l'émergence de champs disciplinaires nouveaux peut amener la création d'une discipline nouvelle et à fixer les frontières avec les disciplines existantes (c'est le cas de l'informatique), elle peut aussi amener à redécouper ou à fusionner en mettant l'accent sur les similitudes plutôt que sur les différences (on peut se référer à l'histoire et à la géographie, ou bien à la physique et à la chimie).
Il faut être capable de recomposer les savoirs autour du besoin des élèves par un travail en équipe effectué au sein des établissements.
II n'existe aucune raison pour que la discipline de l'enseignant, le domaine dans lequel il a acquis des compétences et dans lequel il continue d'approfondir sa maîtrise scientifique se confondent systématiquement avec les domaines d'apprentissage des élèves.( Accord sur la nature du métier mais l'évolution des connaissances est sous-estimée. En distinguant la discipline de l'enseignant des " domaines d'apprentissage des élèves ", une porte est ouverte sur l'extension de la bivalence. Rien n'est dit sur la nécessité d'élever le niveau de recrutement des enseignants.)
Cette souplesse est facilitée par le travail en équipe. Elle rend souhaitable l'existence de champs disciplinaires suffisamment larges (histoire-géographie, éducation civiqueÉ) et le maintien de la bivalence là où elle existe comme dans les lycées professionnels.
1.2. L'enseignant est concepteur de sa pratique pédagogique.
Dans la relation pédagogique, " l'autorité " dont les enseignants sont investis ne peut se fonder sur une affirmation de pouvoir mais sur la reconnaissance d'une légitimité du savoir.
La relation pédagogique demeure essentielle car c'est d'elle que procèdent les réponses aux questions que se pose l'élève sur le monde et c'est elle qui finalement conditionne le succès de la formation. La nécessité pour l'enseignement de contribuer à la formation du jugement et au sens des responsabilités individuelles s'impose de plus en plus dans les sociétés modernes si l'on veut que les élèves soient plus tard capables d'anticiper les changements et de s'y adapter en continuant à apprendre tout au long de leur vie.
C'est le travail et le dialogue avec l'enseignant qui contribuent à développer le sens critique de l'élève. L'enseignant, avec son groupe d'élèves dans sa classe, est concepteur, et non pas répétiteur. C'est lui qui doit établir le mode de communication dans lequel il se sent le plus à l'aise, c'est Iui qui adapte constamment son cours, sa façon de transmettre son savoir en fonction des élèves qu'il a en face de lui, et de ses propres domaines d'excellence. L'enseignant est en permanence en situation de création, la relation qu'il entretient avec sa classe n'est jamais reproductible.
Cette relation connaît des évolutions notamment avec l'introduction progressive des nouvelles technologies. Si l'enseignant n'est plus l'unique émetteur de savoirs, il reste à la fois le référentiel de savoir et le concepteur de l'enseignement, de sa structuration, de sa transmission, par rapport au groupe d'élèves qui lui est confié.
Dans la classe, une structuration des activités est réalisée à travers les contenus et les programmes, mais la classe est également une occasion de constructions pédagogiques et in fine de relations sociales dont la dynamique, bien que normée, reste variable et variée. La liberté pédagogique, qui constitue une réalité et à laquelle l'enseignant est très attaché, ne doit pas conduire l'institution à l'abandonner face à ses difficultés.
II faut l'aider à analyser ses pratiques, à identifier ses problèmes et à les résoudre. II faut lui fournir des outils (9) afin qu'il ne soit pas obligé de tout réinventer seul.
Conforter dans la classe la relation élève-professeur ne résoudra pas toutes les difficultés rencontrées dans l'exercice du métier dont la responsabilité s'étend d'ailleurs à l'ensemble des conditions d'apprentissage de l'élève. Il convient d'élargir le cadre de référence à l'équipe, à I'établissement, et pour ce faire accroître les compétences pour organiser le travail en commun.
2. Elargir le cadre de référence professionnel 2.1. aux équipes
Même si, fondamentalement, le cÏur du métier d'enseignant est dans la relation pédagogique dans la classe et si, en ce sens, chaque enseignant est en face de ses propres responsabilités et de son devoir professionnel, les besoins de sens collectif, de travail en équipe, s'expriment de plus en plus fortement.
Un des effets premiers de l'enseignement dans les classes difficiles a été de mettre en évidence l'intérêt du travail en commun.
Parmi toutes les dimensions de ce travail en commun, ce sont le suivi des élèves (60 %) et l'échange sur les méthodes pédagogiques (50 %) que les enseignants jugent les plus utiles (10). Dans toutes les situations, la moitié des enseignants jugent nécessaire une coordination qui, selon eux, n'est pas effective en pratique, pour harmoniser les exigences et les critères d'évaluation, équilibrer la charge de travail des élèves et leur apprendre à acquérir des méthodes de travail, développer les compétences transversales aux disciplines.
Le travail en équipe est indispensable ( Le travail en équipe est conçu, surtout, comme un travail disciplinaire ou interdisciplinaire. Il manque la dimension de l' " équipe éducative " et donc du travail conjoint avec les autres partenaires : CPE, MI/SE, COPSY, infirmières, assistantes sociales, etc... Le rapport part d'un a priori : les enseignants sont rétifs au travail en équipe, il convient donc de les y amener par " mesures incitatives " : commençons donc par ceux qui " s'engagent " (forfait horaire distribué dans l'établissement aux volontaires) pour envisager éventuellement, quand le travail en équipe sera " routinisé ", un forfait pour tous. ) lorsque les problèmes se posent en des termes jusqu'alors inconnus ou marginaux tels que l'absence de maîtrise des codes cognitifs et relationnels : l'identification des difficultés et la recherche en commun de réponses est un élément de renforcement qui paraît incontournable dans certaines situations.
Le travail en équipe est indispensable pour coordonner le travail donné à l'élève : calendrier des contrôles, travaux personnels encadrés, aide au travailÉ
En termes de savoirs, les approfondissements et les recherches peuvent profiter du travail en équipe ; la véritable approche transdisciplinaire implique une réflexion à plusieurs autour d'un objectif d'apprentissage, ce qui est le contraire de l'approche thématique de surface trop souvent pratiquée.
Enfin la demande est forte d'une confrontation des pratiques pédagogiques. Travailler en équipe est une façon pour l'enseignant d'être acteur dans l'évolution de sa discipline, de maîtriser et d'exercer sa liberté pédagogique, d'assurer son rôle d'éducateur au sein de I'établissement.
Le métier d'enseignant exige une capacité à argumenter et une capacité à adapter son comportement à des situations très diverses. Favoriser le travail en équipe, c'est s'appuyer sur cette double capacité pour la renforcer afin de permettre à chaque enseignant de réussir la conduite de son enseignement, dans sa classe.
Le travail en équipe développe la confiance réciproque, ce qui implique que chacun puisse s'y situer à son niveau de responsabilité et que soit respecté son domaine de compétence. L'équipe de travail peut être un creuset d'apprentissage " sans risque " parce que sans évaluation individuelle explicite.
C'est ce que les uns et les autres ont à faire conjointement qui devient la base de cet apprentissage renouvelé.
L'équipe est plus que la somme des participants et si sa mise en place peut être ressentie au début comme une contrainte, elle permet par la suite une plus grande efficacité.
Le travail en équipe peut être disciplinaire (vertical, horizontal), interdisciplinaire, se situer au niveau de l'établissement ou à I'extérieur. L'enseignant n'est pas dans une équipe, mais dans des équipes.
Toutes les formes de ce travail en commun doivent être organisées de façon à rendre possible la capitalisation des travaux et le retour sur investissement.
Dans la réforme des lycées qui se met en place et qui implique l'aide à l'élève et encourage l'approche multidisciplinaire notamment pour faire face à l'atténuation ou la porosité des limites disciplinaires, le travail en équipe est explicitement présenté comme une réponse à ces évolutions. Comment permettre la reconnaissance de cette organisation nécessaire du travail en équipe ? Sur ce point se sont exprimées de fortes divergences au sein du groupe de travail.
Il existe une grande diversité de points de vue parmi les associations et personnalités rencontrées.
Au sein du groupe de travail, certains ont prôné la diminution des obligations de service exprimées en heures de cours, (En effet, les membres FSU de la " mission Bancel " n'ont cessé d'argumenter pour une réduction des maxima de service (dans le cadre de la RTT) et une demande de décharge horaire pour tous afin de faciliter le travail collectif. Nous étions très loin du consensus que l'auteur présente au début du rapport. ) ce qui devrait rééquilibrer ipso facto l'ensemble du travail de l'enseignant au profit du travail en équipe.
D'autres ont préféré que le forfait permettant des allégements du nombre d'heures de cours assurées sous forme traditionnelle soit attribué non pas à chaque enseignant individuellement, mais à l'établissement, c'est-à-dire aux équipes, à charge pour elles d'établir un projet pédagogique sous forme contractuelle et négociée.(Point de vue défendu par le SGEN et le SE. )
Enfin s'exprime aussi le point de vue selon lequel le travail en équipe, s'il peut être ressenti au début comme un moment de contrainte, est mis en Ïuvre dans une perspective de plus d'efficacité, donc considéré comme un apport avantageux pour l'enseignant.
On évoque, par exemple,la réalisation de cours où, sur un sujet multidisciplinaire, deux enseignants interviennent simultanément devant les élèves ou encore un allègement des corrections de copies réalisé gr‰ce à une meilleure coordination. A ce titre, le travail en équipe peut être pris sur le temps de préparation, parce qu'il est un enrichissement de la pratique de l'enseignant.
Comme on le voit, cette question est complexe. Une réponse sera néanmoins tentée sous forme de proposition.
2.2. à I'établissement
L'établissement est un lieu d'enseignement, mais aussi d'éducation, et l'enseignant y est un des interlocuteurs privilégiés des élèves, ce qui donne à sa fonction un caractère d'exemplarité.
L'enseignant, dans sa pratique professionnelle, dans son comportement personnel, dans la gestion de ses classes, fait référence aux valeurs constitutives de l'école républicaine dans son enseignement, dans sa classe, mais aussi au sein de l'établissement.
Il participe à l'organisation de la vie scolaire, en en faisant respecter les règles comme il les respecte lui-même.
La notion d'éducation est indissociable de la notion de cohérence.
Pour être crédible vis-à-vis des élèves et des familles, il est essentiel d'introduire une cohérence entre les cycles, entre les niveaux, entre les cours, de se mettre d'accord sur les objectifs, de ne pas laisser s'instaurer de contradictions entre les pratiques des uns et des autres. C'est nécessairement au sein de l'établissement que se construit cette cohérence.(La principale cohérence, celle des contenus et des programmes d'enseignement, s'établit d'abord au niveau national, elle suppose consultation des enseignants et prise en compte de leur expérience professionnelle.)
Loin d'être le lieu d'un communautarisme protecteur, l'établissement est un lieu de rencontre d'hétérogénéités, où se produisent parfois des conflits dont la résolution permet seule de progresser.
L'établissement est l'endroit où s'établissent les solidarités, où se construisent les réseaux des relations, où s'organise la présence de chacun et où circule l'information.
C'est un lieu d'équilibre, de communication rapide, humaine, où la rapidité de réaction face aux problèmes est essentielle.
L'établissement est le lieu privilégié de l'accueil des nouveaux enseignants qui feront là leurs premiers pas professionnels et trouveront Ð ou non Ð au sein des équipes l'aide nécessaire pour progresser.
L'établissement n'est pas aujourd'hui véritablement un lieu d'identification professionnelle pour les enseignants dont, par ailleurs, l'implication dans le projet d'établissement est souvent marginale.
Celui-ci ne leur paraît concerner que la périphérie de ce qui est pour eux le cÏur de l'activité professionnelle.
L'établissement étant par ailleurs un lieu de visibilité sociale et un lieu investi de sens par les parents d'éléves, les habitants d'un quartier, les responsables socio-économiques, se développe même un discours qui voit dans toute valorisation de I'établissement un danger pour l'idéal républicain.
Mais, pour rester dans la mesure, il faut bien reconnaître que cette distance vis-à-vis de l'établissement ( Ce constat est juste mais ce que l'auteur refuse de voir, c'est justement que c'est cette distance vis-à-vis du local, garante d'indépendance et de liberté pédagogique, qui permet ces innovations.) est loin d'être le fait des seuls enseignants opposés à toute évolution, elle est aussi le fait d'enseignants investis fortement dans la mise en Ïuvre de projets, d'actions et d'innovations pédagogiques, qui ont le sentiment de ne pas être reconnus et de recevoir un soutien insuffisant, et dont l'investissement, souvent militant, déborde l'établissement parce que rien ne leur paraît se faire de désirable dans ce cadre.
C'est pourtant bien dans l'établissement que s'organise localement le travail, autour de missions et d'objectifs fixés par l'institution.
La répartition des classes et des services, la composition des équipes, la maîtrise des moyens technologiques sont autant d'occasions pour que les enseignants se sentent partie prenante.
Chacun est comptable de ce qui se passe, doit se sentir représenté et être un acteur de l'organisation de l'établissement, indépendamment des commodités que ce dernier peut offrir.
Une réflexion sur l'essence même du métier d'enseignant n'était pas dans le plan de travail initial du groupe, elle s'est rapidement imposée comme incontournable. Les principes sur lesquels pourrait reposer une refondation du métier d'enseignant ont bénéficié d'un large consensus.
Le groupe de travail a eu par ailleurs parfaitement conscience que le pragmatisme s'imposait aussi à lui et que, face à l'attente des collègues, il devait rechercher de vraies réponses à des demandes légitimes.
Les vingt-trois propositions qui font l'objet de la seconde partie de ce rapport et qui n'ont aucune prétention à l'exhaustivité, sont à placer dans cette double perspective.
VINGT-TROIS PROPOSITIONS
1. Tenir compte dans la fixation des services des enseignants des évolutions du métier
1 .1. Clarifier les obligations de service
La révision des décrets de 1950 est nécessaire (sité d'une révision des décrets de 50 alors que la " proposition 1 " parle de " remplacer " ces décrets. Il fait la confusion entre la définition statutaire des services et l'évaluation de la charge de travail. L'absence des notions de " statut " et de " maxima de services " dans ces propositions traduit l'orientation principale : minimum de réglementation nationale. ) afin que la détermination des obligations de service puisse se faire dans un cadre réglementaire adapté et dans une plus grande transparence.
Bien que I'activité des enseignants ne puisse se réduire aux activités d'enseignement, la seule partie facilement mesurable du service des enseignants étant l'heure de cours, cette unité de compte doit être conservée au plan réglementaire. La détermination des services devra continuer à se faire avec une référence hebdomadaire (ce qui n'exclut pas une comptabilité annuelle)( Annualisation en perspective. ), même si cette référence doit s'accompagner d'une certaine souplesse encadrée au niveau national et justifiée au niveau local par des considérations relevant plus de la pédagogie que de la gestion.
Bien entendu, cette révision réglementaire ne pourra avoir comme conséquence d'alourdir la charge de travail actuelle des enseignants : quelle que soit leur situation individuelle, elle ne pourra que s'améliorer.
II faudra prendre en compte la réalité constatée et ne se fixer qu'un objectif de simplification et d'adaptation.
Par exemple, dans les lycées d'enseignement général, la prise en compte des services réellement faits pourra aboutir à fixer de nouvelles obligations de service, en supprimant parallèlement des formules d'allégement désuètes telle l'heure de première chaire.
De la même façon, les alourdissements de service compensant le faible effectif des groupes d'élèves ne paraissent plus adaptés (comment tenir compte des modules et des travaux personnels encadrés dans ces conditions ?).(Suppression des allégements statutaires. Pour faire bonne mesure, il propose de supprimer aussi les " alourdissements ", les cožts n'étant pas comparables, cela n'engage pas à grand chose. )
Dans cet esprit, le nombre d'élèves par classe ne doit
pas être une norme, mais une base de calcul permettant de déléguer les moyens aux établissements.
Cette référence devrait être abaissée par rapport aux pratiques actuelles afin de permettre une amélioration des conditions de travail des enseignants.
Pour prendre en compte d'éventuels alourdissements ou allégements de service découlant du nombre d'élèves, il vaut mieux s'en remettre au bon sens des chefs d'établissement ( Ce passage est le plus décisif puisqu'il propose la définition locale des services. Cette proposition est complétée, plus loin, par les attributions données au conseil scientifique et pédagogique. Ce CSP fera des propositions au CA pour la répartition des moyens d'enseignement sur la base du " projet pédagogique " contractualisé avec l'autorité académique. Les garanties statutaires évincées de fait, la chasse aux avantages divers sera ouverte à toutes les propositions, copinage et clientélisme se développeront. ) et des équipes pédagogiques qui, dans les établissements, sont les mieux à même d'apprécier la charge de travail effective pesant sur tel ou tel enseignant.
II conviendra d'indiquer clairement ce que l'on entend par " cours " ( Ceci revient à proposer des horaires coefficientés, ex. : une heure d'aide ne pourrait être décomptée que comme une demi-heure de service. ) ou " enseignement devant élèves " pour désigner sans distinction artificielle des modes d'encadrement divers, par exemple modules, travaux dirigés, travaux pratiques, travaux personnels encadrés.
Enfin, la rédaction des textes devra ménager la possibilité d'adaptations locales dans la répartition du travail entre les heures de cours dues et le reste, ainsi que sur le rythme hebdomadaire, ces adaptations ne pouvant intervenir que sur la base de projets reconnus.
Ce travail de clarification et de simplification est nécessaire mais ne suffit pas.
Indépendamment de la réflexion générale sur le temps de travail dans la fonction publique, il convient d'organiser le service des enseignants de façon à permettre de reconnaître l'existence du travail en équipe lorsqu'il est effectif ou de lui permettre de s'instaurer lorsqu'il n'existe pas, sans accroître une charge de travail individuel déjà lourde.
O 1. Remplacer les décrets de 1950 par des textes simples définissant les services des enseignants avec une référence hebdomadaire.
O 2. Garantir une dotation horaire minimale permettant d'abaisser les effectifs par classe lorsque cela est pédagogiquement nécessaire. ( Il est difficile de porter crédit à une telle affirmation quand on lit, plus loin : " le nombre d'élèves par classe ne doit pas être une norme ". Il nous semble, au contraire, qu'il faut des normes d'effectifs par classe, pour les dédoublements, les groupes de LV, les TP... )
1.2. Reconnaître le travail en équipe et le rendre effectif.
Tous Ies membres du groupe de travail partagent l'idée que l'activité des enseignants doit se rééquilibrer au profit du travail en commun. La distinction faite entre pratiques individuelles et travail en équipe n'est pas aussi étanche que pourraient le faire croire certains débats, car, bien entendu, ces deux aspects du métier d'enseignant se nourrissent et s'enrichissent mutuellement.
La capitalisation souhaitée pour l'ensemble des enseignants par le travail en équipe commence déjà pour chacun d'entre eux par l'amélioration de ses pratiques individuelles ; le travail en équipe peut aussi avoir pour effet un gain de temps, ( Le travail collectif peut entraîner un gain d'efficacité mais se traduit par une augmentation de la durée du travail (concertation). ) soit parce qu'il permet de supprimer certains travaux dont la pertinence serait remise en cause collectivement, soit parce qu'il permet une prise en charge commune de t‰ches jusqu'alors individuelles.
La formation au travail en équipe se fait essentiellement selon une logique d'apprentissage en situation.
L'idée a été avancée qu'au terme d'une période de transition dont iI est difficile de définir a priorila durée mais dont il est certain qu'elle doit se conclure par une évaluation précise des méthodes de travail, lorsque le travail en équipe se sera " routinisé ", il pourra apparaître opportun de tenir compte de façon généraIe et uniforme de cette nouvelle organisation du travail.
Bien que le travail en équipe soit reconnu comme indispensable pour réduire les incertitudes qui assaillent les enseignants, il ne faut pas ignorer qu'il est encore bien souvent ressenti comme un moment de " contrainte " dans une perspective de plus grande efficacité, il est plus souvent assis sur un investissement " militant " que sur une représentation professionnelle.
Une mise en place progressive ainsi que des mesures incitatives accompagnant cette mise en place sont préconisées pour des raisons stratégiques car il ne faut pas passer à côté du levier qui permettra une transformation effective et générale des méthodes de travail.
C'est sur la base du projet pédagogique élaboré par les équipes, adopté par le conseil d'administration, et contractualisé avec l'autorité académique que seraient alors attribués les moyens aux établissements. Les enseignants engagés dans un travail en commun au sein d'une ou de plusieurs équipes seraient bénéficiaires de ces mesures incitatives.( La mise en concurrence des collègues face aux moyens attribués et à l'évaluation locale créera un climat délétère contraire à la coopération nécessaire au travail collectif. )
O 3. Reconnaître la nécessité du travail en équipe par des mesures incitatlves sur la base d'un projet pédagogique contractualisé et évalué.
2. Professionnaliser le recrutement et la formation.
2.1. Adapter les concours de recrutement au métier.
Le concours doit avoir une forte dimension disciplinaire, mais cela ne suffit pas. Les échecs professionnels sont très lourds, pour l'élève d'abord, mais également pour le professeur qui vit avec une grande souffrance une telle situation. Le concours ne doit pas donner une idée fausse de ce qu'est le métier, il doit prendre en compte la dimension professionnelle.
L'exigence de l'institution vis-à-vis des membres des jurys des concours doit être claire : les postes offerts doivent être pourvus parce qu'il correspondent à un besoin de recrutement. Par ailleurs, il s'agit de recruter parmi les candidats ceux que le jury estime les meilleurs sans qu'il soit utile de procéder à une notation tellement basse qu'elle en devient infamante et est de nature à jeter le discrédit sur l'ensemble de la profession.
L'expérience professionnelle acquise dans d'autres métiers doit être valorisée pour l'accès au métier d'enseignant. II faut avoir recours plus largement à la procédure de validation des acquis qui permettrait à des personnes ayant acquis une expérience professionnelle d'accéder à la licence et de se présenter ensuite aux concours de recrutement.
La création de licences professionnelles et l'utilisation de la validation des acquis professionnels pourrait également permettre aux maîtres auxiiiaires et contractuels enseignant en lycée professionnel dans des disciplines dans lesquelles il n'existe pas de diplômes du niveau de la licence, de passer le concours et d'être titularisé.
O 4. Inclure dans la formation universitaire avant le concours une composante de préprofessionnalisation.
O5. Faire du concours un véritable moyen de recrutement pour un métier bien défini,sans omettre de vérifier l'adéquation des épreuves théoriques par rapport aux objectifs de l'enseignement du second degré.
O 6. Valoriser l'expérience professionnelle par le recours à la validation des acquis professionnels
2.2. Améliorer la formation initiale et continue
La formation initiale doit inclure l'analyse historique et épistémologique des disciplines, afin que l'enseignant acquière une vision dynamique de sa discipline et des enjeux sociaux auxquels elle est confrontée.
S'il est difficile de dire qui détient la parole Iégitime dans la définition des champs disciplinaires et des contenus, un progrès important serait obtenu en faisant de l'enseignant un véritable acteur de l'évolution de l'enseignement de sa discipline. Les évolutions en cours de la formation continue doivent permettre aux enseignants d'une même discipline de se retrouver dans une organisation en réseaux traitant de la discipline, de sa didactique et des pratiques pédagogiques l'accompagnant. (11) ( Rien n'est dit sur le droit à la formation continue sur le temps de service. )
L'implication des universitaires porteurs de nouveauté dans ces dispositifs doit être facilitée. Ils doivent, avec les enseignants du secondaire et les corps d'inspection, imaginer concrètement l'évolution de l'enseignement. Une formation de qualité suppose que les enseignants soient mis au contact de la recherche lors de leurs études universitaires. Ensuite il faut construire des réseaux associant chercheurs et enseignants et organiser leur rencontre. L'investissement d'associations de spécialistes est déjà important dans ce domaine. Il sera un élément facilitateur pour une généralisation.
Les échanges au sein de ces réseaux devront avoir une configuration délibérément interactive, et faciliter un va-et-vient entre les savoirs scolaires et les savoirs scientifiques, entre les significations épistémologiques et celles qui relèvent de l'usage social. C'est en lien avec l'université que la réflexion sur les contenus des formations doit être menée. Cette réfIexion portera à la fois sur les contenus d'une discipline et ses aspects didactiques et pédagogiques.
La maîtrise des contenus ne suffit pas en effet à bien enseigner et une compétence plus vaste, une professionnalité est indispensable. Enseigner est un métier, il s'apprend comme tous les métiers.II nécessite une formation aux problématiques de la didactique et de la pédagogie qui a été trop longtemps négligée en France.
II convient également que le futur enseignant ait une bonne connaissance du monde de l'entreprise et de l'administration, en particulier celle de l'éducation nationale.
La compétence professionnelle s'acquiert en formation initiale et se construit ensuite dans la pratique du métier. La qualité de l'enseignement est déterminée autant par la formation continue des enseignants que par leur formation initiale. La formation initiale ne suffira pas pour le restant de la vie ; il faut tout au long de la carrière actualiser et perfectionner les connaissances et les techniques. L'intérêt des enseignants du secondaire pour la formation continue doit reposer sur les contenus stricto sensuet sur les possibilités de confronter les expériences professionnelles et les pratiques pédagogiques. L'équilibre entre la compétence dans la discipline enseignée et la compétence pédagogique doit être soigneusement respecté. II conviendrait de s'interroger sur l'opportunité d'un plan de formation individualisé garantissant cet équilibre.( Une telle proposition n'est-elle pas une façon de mettre encore plus les enseignants sous contrôle ? )
C'est dans le cadre d'une organisation en réseau que les enseignants pourront être associés à l'élaboration des programmes scolaires et des matériels pédagogiques dans laquelle leur intervention est légitime.
Dans I'enseignement professionnel, la formation continue doit accompagner les mutations technologiques et permettre l'évolution des qualifications professionnelles à laquelle les élèves eux-mêmes sont préparés.
O 7. Sensibiliser les futurs enseignants à l'histoire et aux enjeux de leur discipline et les préparer à être partie prenante de l'évolution de son enseignement.
O 8. Mettre eh place des réseaux de réflexion sur l'enseignement par champ disciplinaire dans lesquels universitaires et enseignants du second degré travailleront ensemble autour des savoirs, de la didactique et de la pédagogie.
O 9. Faire prendre contact avec la recherche à tous les futurs enseignants du secondaire.
O 10. Mettre en place des plans de formation continue individualisés, articulant compétences disciplinaire, didactique et pédagogique.
O 11. Donner aux enseignants une connaissance réelle du milieu professionnel dans lequel ils travaillent.
2.3. Donner toute leur place aux technologies de l'information et de la communication.
L'impact des technologies de l'information et de la communication sur les conditions de travail des enseignants ne paraît pas de nature à provoquer des bouleversements immédiats dans le rapport au savoir, dans l'accès aux connaissances, dans les relations entre élèves et professeurs. Les technologies de l'information et de la communication vont provoquer des évolutions mais celles-ci doivent être maîtrisées pour ne pas devenir destructurantes. II faut en aborder la maîtrise positivement. Tout d'abord, les technologies de l'information et de la communication représentent des supports, des outils nouveaux de nature à enrichir l'acte pédagogique sous sa forme actuelle. La maîtrise de ces nouveaux outils, dont l'usage doit se généraliser, est indispensable.
Ensuite, progressivement,les méthodes de travail évolueront plus en profondeur, mais cela suppose des multimédias d'une qualité supérieure et mieux adaptés, et surtout le développement de la production de logiciels adaptés à l'enseignement en quantité et en qualité.
Il s'agit, dans une première étape, de généraliser l'usage de l'outil et de l'intégrer dans les pratiques pédagogiques. Ce qui est d'abord en jeu, c'est la maîtrise de l'outil par ceux qui doivent utiliser les technologies de l'information et de la communication. La généralisation de l'usage des technologies de I'information et de la communication ne laissera pas à l'écart les enseignements.
L'intégration des technologies de l'information et de la communication concerne toutes les dimensions du métier de l'enseignant, en classe bien évidemment, mais aussi pour son travail personnel. Le plan important de formation initiale et continue qui se met en place doit permettre à tous d'acquérir les compétences minimales pour l'usage de l'outil qui pourra ensuite être intégré à la pratique professionnelle.
Deux propositions peuvent être faites dans l'immédiat :
O 12. Mettre en place une formation minimale pour tous sur les outils et leur fonction de communication et d'information, complétée par une formation spécifique orientée par les usages prévus dans la discipline (suivant un rythme adapté à chaque discipline).
O 13. Par des mesures incitatives appropriées, atteindre un seuil d'équipement individuel et collectif permettant d'envisager une généralisation afin de faire des technologies de l'information et de la communication un véritable outil professionnel pour l'élève et le professeur .
Un problème ne peut être éludé Ð qui a été de nombreuses fois évoqué Ð c'est celui de l'impossibilité de faire vivre des systèmes informatiques dans les établissements, de façon satisfaisante, sans un support technique. Ce problème doit être abordé dans une vision globale d'un système informatique au niveau de l'établissement, support à la fois des usages de gestion et des usages pédagogiques et en envisageant des solutions multiples et progressives :
Ð personnes ressources, enseignants dont le rôle pourrait évoluer de la prise en charge des t‰ches techniques vers les t‰ches d'organisation et d'animation ;
Ð tâches techniques progressivement prises en charge par des catégories spécifiques de personnels ou externalisées en tout ou en partie ; ( Nous ne pouvons qu'être d'accord avec la proposition de personnels pour la maintenance informatique. Reste que le rapport est loin de notre proposition de la création d'un nouveau métier dans le cadre de la fonction publique. )
- mutualisation au niveau des bassins de formation ou de l'académie.
Dans l'immédiat, il convient de ;
O 14. Recenser et mobiliser dans chaque académie les compétences techniques et organisationnelles existantes en matière de techniques de l'information et de la communication.
3. Organiser le travail dans l'établissement.
Dans l'état actuel de l'organisation, il n'existe guère de lieux et de temps institutionnalisés où les enseignants peuvent échanger sur leurs pratiques et travailler en équipe.
Une priorité est d'offrir l'organisation, les espaces, le temps et les moyens qui permettront d'assurer au mieux un travail en commun dont la nécessité n'est pas contestée. II conviendrait de conduire rapidement les études indispensables auprès d'établissements ayant engagé ce travail afin de dégager les conditions de la réussite, en particulier pour les modalités déjà organisées en collège (études dirigées et parcours diversifiés) ou à venir en lycée (aide individualisée, travail personnel encadré). II s'agit bien, très pragmatiquement, de l'organisation des espaces, du temps et des moyens.
O 15. Recenser les expériences réussies en matière d'organisation d'espaces, de temps et de moyens pour le travail en commun.
S'agissant plus précisément de l'organisation des espaces, on sait que la conception et l'organisation des lieux de travail ont une influence forte sur les pratiques pédagogiques. Les choix architecturaux, qui sont de la compétence des colIectivités territoriales, ne sont pas sans incidence sur la mise en Ïuvre du projet pédagogique au sein d'un établissement.
I est donc normal que les enseignants soient associés aux projets de construction ou de restructuration des établissements, lorsque cette construction n'intervient pas ex nihilo. II serait intéressant que l'éducation nationale puisse faire un bilan de cette relation forte entre architecture et conditions de travail des enseignants, et qu'elle soit en mesure d'émettre des recommandations en ce domaine.
La création d'une mission serait bienvenue : elle permettrait de faire connaître les expériences positives et, sans qu'il soit question d'établir des normes, pourrait recommander des organisations permettant de faire des établissements des lieux de travail adaptés aux besoins des élèves, mais aussi des enseignants (salles de réunion, bureaux équipés avec accès aux technologies d'information et de communication, salles de travail en petit groupe, centre de documentation et d'information prenant en compte les besoins des enseignants...). Il serait utile en particulier de recenser la situation des établissements en matière d'équipements spor- tifs et de remédier en partie aux disparités locales en recommandant que les enseignants d'éducation physique et sportive puissent disposer au minimum d'un gymnase dans chaque établissement pour pouvoir faire travailler les élèves dans de meilleures conditions qu'actuellement.
O 16. Créer une mission nationale de suivi de l'architecture des EPLE.
Au delà de l'organisation des espaces et du temps, il s'agit d'être en mesure de mettre en Ïuvre les moyens du travail en commun.
Cette nécessité d'expliciter et de faciliter les conditions de la réussite ne doit pas être confondue avec une normalisation ou une réglementation contraignante dans les moindres détails car toute formule uniforme serait inappropriée : la mise en Ïuvre doit être négociée et adaptée à la grande diversité des situations.
En effet, la recherche comme l'observation empirique montrent que l'un des principaux facteurs de l'efficacité scolaire est l'établissement. Une bonne organisation du travail, efficace, en particulier une équipe de direction perçue en ce sens comme compétente et ouverte, permet souvent d'introduire des améliorations qualitatives majeures.
Si les enseignants sont prudents sur les délégations au chef d'établissement, ils sont par contre d'accord avec l'idée qu'il puisse s'impliquer dans le domaine pédagogique et animer l'équipe enseignante. Le projet pédagogique commun fonderait la légitimité du chef d'établissement dans le domaine de l'organisation pédagogique.
Actuellement, on parle peu de pédagogie dans l'établissement et certains débats pédagogiques importants ne peuvent y avoir lieu.
Le projet d'établissement devrait être l'occasion pour les enseignants de clarifier, afin de le formuler, ce qu'est leur " projet pédagogique " commun.
Le projet pédagogique n'a pas pour objectif de diminuer les exigences nationales pour les adapter localement, mais bien de s'organiser localement pour mieux atteindre les objectifs nationaux. Sa réalisation permet de rendre effectif le travail en commun dont l'existence, en permettant la capitalisation du savoir-faire et des compétences, améliore les conditions de travail des enseignants.
La création d'un conseil scientifique et pédagogique permettrait de formuler et donner vie à ce projet pédagogique commun. Le mode de désignation des enseignants membres de ce conseil devrait respecter le principe de l'autonomie pédagogique et donner une réelle légitimité à cette instance.
Sur la base d'un cadrage national, chaque établissement devra préciser le mode de désignation et de fonctionnement de ce conseil.
Le conseil pédagogique et scientifique fera des propositions au conseil d'administration dans son domaine de compétence, en particulier pour Ia répartition des moyens d'enseignement, qui devront bien entendu prendre en compte le projet pédagogique, dès lors que celui-ci aura été adopté par le conseil d'administration et fait l'objet d'une contractualisation avec l'autorité académique.( La conception du CSP est particulièrement dangereuse puisque ce conseil est principalement défini comme une instance de répartition de moyens liés à la dotation supplémentaire attribuée aux établissements pour le travail en équipe sur " projet contractualisé ". Par ailleurs, malgré un cadrage national, la composition de ce conseil est laissée à chaque établissement. Il nous semble, pourtant, que pour restaurer le " pouvoir enseignant dans l'établissement ", une instance, pensée autrement, serait nécessaire. Elle aurait pour fonction d'organiser les débats pédagogiques, de coordonner les activités et projets des collègues et des équipes mais en aucun cas elle ne devrait avoir pour objet la répartition de moyens ni l'évaluation individuelle des enseignants. Se posent alors les questions de sa composition, de sa représentativité et de son lien avec le conseil d'administration. )
Des moyens significatifs seraient attribués, en même temps que la dotation correspondant aux structures pédagogiques, aux établissements ayant défini leur projet pédagogique dans le cadre d'une contractualisation et d'une évaluation formalisées.
Ces moyens seraient eux-mêmes globalisés. C'est sur la base du projet pédagogique que seraient alors organisées et réparties les t‰ches et définies des charges de service prenant en compte les différentes formes d'activité des uns et des autres.
Cette définition des services individuels préciserait, non seulement les heures de cours à assurer, mais également les formes de participation au travail en commun.
Des projets pédagogiques particulièrement innovants pourraient ainsi se mettre en place et être reconnus par l'institution : instauration de rythmes de travail assouplis autour de la référence hebdomadaire, organisation du recours interne...( C'est-à-dire le remplacement des collègues absents. )
Le projet pédagogique de l'établissement ferait l'objet d'une contractualisation avec l'autorité académique qui garantirait les moyens accordés aux équipes pédagogiques pendant la durée du projet.
Les modalités et les critères de I'évaluation qui seraient définis dès la mise en place du projet devraient permettre une analyse partagée de ses résultats, ainsi qu'éventuellement la mise en place d'actions correctrices si le besoin s'en faisait sentir.
L'évaluation du projet sera formalisée au moyen d'un protocole contradictoire et négocié. L'évaluation pédagogique de chaque enseignant reste de la compétence des corps d'inspection qui devront s'intéresser à l'ensemble du travail de l'enseignant tel qu'il s'inscrit dans le projet pédagogique, et en particulier prendre en compte les interactions entre pratiques individuelles et travail en commun.
La démarche de projet est exigeante : sa mise en place requiert du temps, des moyens divers et il est évident que tous les établissements ne réuniront pas immédiatement toutes les conditions permettant de la mener à bien. C'est pourquoi une démarche progressive qui " laisse du temps au temps ", accompagnée contractuellement doit être préférée à toute injonction et réglementation ( Le contrat préféré à la réglementation : quelle profession de foi libérale ! ) . II est donc essentiel d'arrêter des normes d'attributions de moyens réalistes et honnêtes pour un fonctionnement traditionnel qui ne devrait en aucun cas être stigmatisé par l'institution et considéré comme rétrograde. II n'est pas toujours possible de travailler autrement et la possibilité de travailler de la même façon, mais dans de meilleures conditions, doit être ménagée, sans que les établissements ou les enseignants qui font plus ou moins volontairement, plus ou moins consciemment ce choix deviennent moins légitimes que les autres.
O 17. Créer dans chaque établissement un conseil scientifique et pédagogique.
O 18. Reconnaître les diverses formes de travail en équipe au sein du projet pédagogique de l'établissement par une contractualisation de moyens globaux attribués en plus de la dotation horaire de base.
4. Améliorer le parcours professionnel et les conditions de vie.
4.1. Porter une attention particulière au nouvel enseignant
Une interrogation s'est exprimée dans le groupe de travail sur l'intérêt que les heures de cours produites par tous les enseignants stagiaires ne soient plus comptabilisées comme des moyens d'enseignement, à l'instar de ce qui se pratique déjà pour les professeurs de lycée professionnel stagiaires. ( C'est une proposition avancée par le SNES mais elle est présentée comme une interrogation pas une proposition.)
Au-delà de la durée de leur stage, les nouveaux enseignants doivent pouvoir faire dans le métier une entrée progressive qui ménage des allers et retours entre la formation et l'activité professionnelle. Ils doivent pouvoir obtenir des réponses aux questions qui les préoccupent, exprimer les difficultés qu'ils rencontrent, confronter leurs premières expériences avec celles de collègues plus anciens dans le métier.
On peut raisonnablement penser que le développement du travail en équipe et la participation de l'enseignant débutant au travail en commun apportera un certain nombre de réponses immédiates à ses préoccupations, mais l'accompagnement par une personne ressource, un référent, ne serait pas inutile pendant les toutes premières années. S'il était davantage accompagné, le nouvel enseignant pourrait transformer le " handicap " de ses premières affectations en tirant parti de la diversification des situations par un enrichissement de sa pratique et de sa réflexion. L'installation matérielle du nouvel enseignant dans son premier poste devra être facilitée. Préconiser sur ce point une prime d'installation qui, attribuée à tous les enseignants dès leur première affectation, quelles que soient les conditions matérielles de leur installation et nonobstant le fait qu'elles peuvent ne présenter aucune difficulté particulière, ne doit pas dispenser d'une politique académique adaptée aux situations locales.
Hormis peut-être le cas très particulier de l'Ile-de-France, les difficultés rencontrées pour se loger sont en effet circonscrites à certains secteurs bien identifiés dans chaque académie. Les recteurs devront prendre en charge ce problème, désigner pour les fonctionnaires de l'éducation nationale un interlocuteur ayant recensé les possibilités de logement, faisant connaître les offres et veillant à leur renouvellement. Un rapprochement avec les préfets et les coIlectivités territoriales devrait faciliter l'accès aux différents parcs de logements sociaux. Enfin, la réhabilitation de certains logements de fonction ou d'anciens internats, dans des zones excentrées, devrait permettre de trouver des solutions pour les fonctionnaires exerçant leur fonction à titre provisoire dans un endroit donné.
O 19. Mettre en place un accompagnement des enseignants débutants qui inclut une formation d'accompagnement au delà de l'année de stage.
O 20. Promouvoir une politique académique de facilitation de l'accession au logement pour les jeunes fonctionnaires.
4.2. Aménager les parcours professionnels
Les enseignants bénéficient de manière encore insuffisante de lieux d'écoute et d'information sur les carrières où un accueil personnalisé leur est ménagé. Les recteurs, dans le cadre de leur politique de gestion des ressources humaines, devraient veiller au développement de tels lieux d'écoute au niveau le plus opérationnel : rectorat ou bassins de formation. Le traitement individuel des situations devrait pouvoir aller jusqu'à éclairer les commissions administratives paritaires académiques sur les projets de carrière individuels afin qu'il puisse en être tenu compte s'ils restent compatibles avec les règles de gestion collective que partagent l'administration et les représentants des personnels.
La création de tels lieux d'écoute individuelle facilitera en particulier la réponse aux problèmes que se posent les enseignants en terme d'évolution de carrière, mais permettra aussi de ménager autant que possible des fins de carrière mieux adaptées et plus progressives, dans le cadre des moyens existants ; il est souhaité, sur ce point, que des formules telles que la cessation progressive d'activité et le congé de fin d'activité soient maintenues et que leur conditions d'accès soient améliorées.
Ð Favoriser la mobilité professionnelle
Des formules d'incitation à la mobilité professionnelle devraient être trouvées, sans qu'elle soit pour autant rendue obligatoire : pour souhaitable qu'elle soit, la mobilité vécue comme une contrainte perd en effet beaucoup de ses avantages. Toutes les fluidités entre les différentes formes, lieux et disciplines d'enseignement doivent être encouragées ; on pourrait en particulier avoir recours à la validation des acquis professionnels pour faciliter le passage d'une discipline d'enseignement à une autre, faciliter les séjours à l'étranger, organiser les retours après une période de formation d'adultes, réfléchir à une professionnalisation des tâches d'évaluation (examens )...(Les propositions pour la mobilité bien que vagues sont intéressantes. Il faut récuser, pour autant, l'idée de " réfléchir à la professionnalisation des t‰ches d'évaluation ". Pour garder les profs devant les élèves, on peut former, un corps de concepteurs de sujets et d'évaluateurs qui n'enseignent plus, c'est extrêmement dangereux !)
Mais, au-delà, il s'agit bien de savoir gérer toutes les formes de mobilité entrantes et sortantes par rapport au métier d'enseignant et de les faciliter : passage par des périodes d'autres activités professionnelles dans les entreprises privées ou dans I'administration.
Dans ce cadre, le congé de formation professionnelle a gardé toute sa pertinence et de nouveaux moyens devraient pouvoir être accordés à ce titre sans que leur utilisation puisse prêter à contestation. La circulation d'un type de fonction à un autre devrait être facilitée au sein de la même administration, sur une base de réciprocité : accès des enseignants à des fonctions administratives, mais également accès des administratifs aux fonctions de chef d'établissement ou de conseiller principal d'éducation par exemple.
L'émergence de nouveaux métiers devrait être étudiée, en particulier dans le domaine des nouvelles technologies et dans celui des ressources humaines. Bien entendu, toutes les ressources qu'offre la réglementation pour les changements de corps et de statut doivent être utilisées, mais leur lourdeur n'est pas toujours adaptée aux besoins immédiats.
Les recteurs devraient disposer de la possibilité d'organiser des changements d'affectation ou de fonction pour une durée temporaire, dans une perspective dynamique de gestion des carrières. Il faut améliorer la prise en charge par l'institution de l'ensemble de ces possibilités et, en particulier, mieux gérer le retour dans I'éducation nationale en valorisant l'investissement personnel. II faut également instaurer plus de souplesse par une gestion plus rapprochée des personnes.
O 21. Faciliter toutes les formes de mobilité professionnelle et les valoriser dans le déroulement de la carrière. Dans ce cadre, étudier l'émergence de nouveaux métiers et donner aux recteurs la possibilité d'organiser localement une mobilité fonctionnelle provisoire.
- Promouvoir une véritable politique de santé et de prévention.
L'éducation nationale ne dispose d'aucune étude relative à la santé de ses agents en général, ni de ses enseignants (12). Or aucune politique sérieuse de santé, incluant bien entendu la prévention, ne pourra être menée sans une identification préalable des besoins. Une enquête épidémiologique devrait être menée chez les fonctionnaires de l'éducation nationale en général, ainsi que chez les enseignants ; il est important en effet de disposer d'études portant sur des populations distinctes, afin de pouvoir analyser les différences. Un rapprochement avec I'INSERM serait à cet égard bienvenu. Faute de moyens en personnels, le nombre de personnes vues chaque année en visite médicale ne représente que 1 à 2 % des effectifs globaux. Seules de grandes catégories de métiers sont identifiées pour les personnels soumis à un risque professionnel particulier, tels, pour les enseignants, les professeurs d'éducation physique et sportive. Les autres personnels à risque particulier ne sont pas identifiés ni suivis en médecine de prévention (femmes enceintes, personnels sur contrat à durée
déterminée, handicapés, personnes présentant une pathologie particulière, personnes de retour après un congé de maladie de plus de trois semaines).
Les visites systématiques, au moins annuelles, prévues pour les personnels à risques, ne concernent que 5 % d'entre elles, le statut vaccinal n'est pas contrôlé, les dépistages et examens complémentaires sont inexistants.
Les activités sur les lieux de travail, qui devraient représenter le tiers du temps de travail du médecin de prévention, ne sont pas assurées et le suivi des personnels en difficulté est incomplet.
L'éducation nationale, plus gros employeur de France, devrait avoir une politique sanitaire et sociale exemplaire en faveur de ses personnels.
C'est pourtant le département ministériel le plus en retard pour la mise en place d'une médecine de prévention qui ne doit pas seulement être tournée vers les élèves, mais qui doit également se préoccuper des personnels (13).
O 22. Mener une enquête épidémiologique sur les enseignants pour identifier et prévenir les maladies professionnelles et améliorer de façon significative les moyens humains consacrés à la médecine de prévention.
- L'aide aux enseignants malades ou en difficulté Les congés de maladie à répétition, les congés de longue maladie et de longue durée sont très souvent des symptômes d'une difficulté majeure à assumer les charges d'un enseignement, mais aussi d'une impossibilité à engager le dialogue avec un représentant de l'institution, à quelque niveau que ce soit.
Toutes les académies ont mis en place des réseaux d'aide aux enseignants en difficulté, mais trop souvent le recours à ces réseaux est trop tardif pour être pleinement efficace. Il faut accroître la vigilance au niveau des établissements et savoir dédramatiser les situations. En ce domaine aussi, le rôle des équipes pédagogiques peut être déterminant.
Le signalement précoce des premières difficultés doit permettre une aide appropriée et rapide susceptible d'éviter une dégradation rendant les solutions plus problématiques. A chaque situation doit être recherchée, à partir d'une multiplicité d'approches, la solution la plus adaptée.
Qu'il s'agisse de difficultés passagères ou de la recherche de solutions à des difficultés plus graves, les prises en charge médicales doivent se doubler d'un accompagnement et d'une aide associant les corps d'inspection et les IUFM pour la mise en place de tutorats, de stages de remise à niveau, de stages de préparation à la reprise de fonctions.
Les réponses aux besoins en terme de réadaptation, de réemploi, de reclassement et de reconversion sont notoirement insuffisantes. Le réemploi est une possibilité qui n'est offerte qu'aux enseignants ayant préalablement été placés en réadaptation. La procédure reste gérée de façon centralisée et le nombre de poste offerts, tous implantés au CNED, est bien inférieur aux besoins exprimés, en grande partie en raison de leur occupation sans limitation de durée par des personnes qui peuvent prolonger leur activité jusqu'à 65 ans.
Quant à la procédure de reclassement, elle n'est que très rarement utilisée. Les corps d'accueil, faute de recrutement externe suffisant, résistent aux entrées par reclassement qui ont pour effet de diminuer d'autant les possibilités de promotion internes déjà restreintes.
La mobilité qu'il est souhaitable de promouvoir pour tous les enseignants devrait permettre de trouver plus facilement des solutions de reconversion pour les enseignants malades ou en difficulté. Tous les bilans de l'action des réseaux d'aide aux enseignants en diff•culté plaident pour une détection précoce des problèmes et la rapidité de la mise en place des formules d'accompagnement qui doivent être multiples et adaptées à chaque situation.
L'ensemble des procédures utilisables doit donc être déconcentré et des moyens supplémentaires doivent être donnés aux recteurs afin de leur permettre de mener une politique significative en ce domaine.
O 23. Permettre aux recteurs de mener une politique opérationnelle de gestion des ressources humaines en :
Ð déconcentrant l'ensemble des procédures d'aide aux enseignants en difficulté,
Ð renforçant les moyens mis à leur disposition en ce domaine,
Ð rendant possible I'utilisation de formules de mobilité fonctionnelle provisoire.
La refondation du métier d'enseignant qui paraît aujourd'hui incontournable doit reposer sur des principes investis de sens pour les enseignants et les modalités de mise en Ïuvre doivent être adaptées à la réalité de l'exercice professionnel.
Les enseignants attendent à la fois un discours fort sur leur identité professionnelle et une volonté de conduite maitrisée des mutations indispensables.
N.B. : Ce rapport est accompagné des annexes suivantes :
Document II. Les travaux du groupe de travail sur les conditions de travail et de vie des enseignants.
Document III. La consultation des organisations syndicales, d'associations de spécialistes et autres structures associatives, les contributions individuelles spontanées.
(1) Exposé de Philippe Herbet (Document II, page 148)
(2) Travaux DPD relatifs au temps de travail des enseignants (Document I I pages 101 à 142).
(3) Comptes rendus des réunions du groupe de travail, en particulier intervention de M. Rollin (Document II, page 17 à 22)
(4) " POINT SUR "N¡ 99-01, 99-02, 99-03 Insertion dans la vie active : documents du service prospective et statistique du rectorat de l'académie de Lyon.
(5) Education et formationsn¡ 46 -juillet 1996 et enquête sur les sortis des IUFM en 1993 (les dossiers d'éducation et formation n¡ 71 -juin 1996) et en 1999.
(6) L'enquête fait également apparaître que le poids de chacun de ces critères varie en fonction de Ia discipline et du corps d'appartenance : ainsi les professeurs de l'enseignement technique et professionnel privilégient surtout le contact avec les jeunes, alors que pour les agrégés, c'est la mission de transmission des savoirs et des connaissances qui prime. De même l'étude souligne-t-elle le malaise ressenti par les professeurs de langue dont les réponses tranchent avec celles de leurs collègues des autres disciplines qui s'estiment, quant à eux, finalement assez satisfaits du métier qu'ils exercent.
(7) Enquête réalisée par TMO Régions,février 1998
(8) Comptes rendus des réunions du groupe de travail, en particulier intervention de M. Boissinot (document II, page 11 à 13)
(9) Outils didactiques en accompagnement des programmes, ressources du CRDP...
(10) Les dossiers d'éducation et formations n¡ 61- février 1996.
(11) De ce point de vue, une analyse de l'apport des IREM serait intéressante.
(12) Exposé du docteur Chanoit (Document 11, pages 78 et suivantes).
(13) Communication du docteur Damon (Document II. page 35 à 38)
L’Université Syndicaliste, suppl. au n 505 - 9 octobre 1999, hebdomadaire du Syndicat national des enseignements de second degré (F. s. u.), 1, rue de Courty, 75341 Paris Cedex 07 - Directeur de la publication : Gérard Anthéaume - Compogravure : CAG, Paris - Imprimerie : Fava Print - Les Mureaux (78) - N CP 1578 D 73 - ISSN n 0751- 5839
 | les profs sont des planqués? |
Preuve que le fardeau est lourd, Jean-François Mondot ne restera pas dans l'enseignement. Mais il ne laissera personne qualifier ses anciens collègues de «privilégiés »"L'auteur du journal, confronté lui-même à de nombreux chahuts, sent souvent son autorité chanceler. «Encore un peu, confie-t-il, et ils vont comprendre LE grand secret : que les élèves sont vingt-cinq, et le professeur tout seul.» Autre grand secret à protéger : au collège, les sanctions sont souvent bénignes. Abdel, l'une des trois vraies terreurs du collège, traite une prof d'espagnol de « grosse pute » et de «connasse», puis fait semblant de la frapper. Il écopera de quelques heures de colle."
 | Les profs d'un collège racontent la violence au quotidienPlus de 6.000 agressions graves déclarées par trimestre la violence: constats analyses deux reportages de profs qui ont des idées. Le quotidien de nombreux enseignants |  |
| J’en arrive presque à regretter …Vacataire, auxiliaire, chômeur, contractuel… livre noir du remplacement: http://perso.wanadoo.fr/arkham/siterad/livrenoir dossier flexibilité et précarité chez les enseignats titulaires du second degré: http://perso.libertysurf.fr/pythacli/tatr/dossierlight.htm Enseignement Routine, insécurité, démotivation des élèves, des professeurs agrégés démissionnent de l'Education nationale. Malaises. Les enseignants plus stressés que la moyenne Selon une enquête de la MGEN, les enseignants sont davantage disposés aux troubles liés au stress que la population générale |  |
Session ordinaire de 1999-2000 - 94ème jour de séance, 218ème séance
1ère SÉANCE DU MERCREDI 7 JUIN 2000
PRÉSIDENCE de M. Raymond FORNI
QUESTIONS AU GOUVERNEMENT
[.]
VIOLENCES EN MILIEU SCOLAIRE
M. Bernard Perrut - Monsieur le ministre de l'éducation nationale, un député de votre majorité vient de dresser, dans un quotidien, un constat accablant des violences commises dans les établissements scolaires d'Ile-de-France.
En trois mois, le numéro vert « Jeunes-Violence-Écoute » a été composé par 60 000 jeunes, victimes de rackets et de violences sexuelles. Chacun sait que la violence sévit aussi dans les autres régions, et qu'elle s'aggrave. Pourtant, vous en minimisez l'importance et ses auteurs restent impunis. Les enfants qui en sont victimes, traumatisés, risquent l'échec scolaire.
Cette situation accablante est le résultat du plan Allègre, que vous avez repris à votre compte, alors qu'il est totalement inadapté. Les emplois-jeunes ne veulent pas servir d'agents de sécurité. Les enseignants ne sont pas préparés -et encore moins autorisés- à faire acte d'autorité (Interruptions sur les bancs du groupe socialiste et du groupe communiste). Les parents ne sont pas suffisamment responsabilisés et les jeunes s'identifient à des héros de séries télévisées qui ne jurent que par la violence.
Avez-vous des réponses ? (Interruptions sur les bancs du groupe socialiste) Nos établissements doivent redevenir des lieux où on a le plaisir d'apprendre. Ils doivent cesser de fonctionner sans repères, sans limites, sans sanctions et sans valeurs morales (Applaudissements sur les bancs du groupe DL, du groupe UDF et du groupe du RPR).
M. Jack Lang, ministre de l'éducation nationale - L'école républicaine a le devoir d'assurer la sécurité et la tranquillité des élèves ainsi que des professeurs. Nous sommes plusieurs responsables politiques à avoir pris des mesures en ce sens (Interruptions sur les bancs du groupe du RPR, du groupe UDF et du groupe DL). A peine désigné par le Premier ministre, j'ai adressé sur cette question des instructions et des circulaires... (« Ah ! » sur les bancs du groupe du RPR, du groupe UDF et du groupe DL)
Des mesures ont été prises en liaison avec le ministère de l'intérieur et celui de la ville. Elles visent à renforcer la protection des élèves et à garantir que les fauteurs de violence seront sanctionnés. J'ai demandé aux chefs d'établissement de n'accepter aucune forme d'impunité.
Dans quelques jours, je vais mettre en place un comité national anti-violence (« Ah ! » sur les bancs du groupe du RPR, du groupe UDF et du groupe DL). Composé de magistrats, de policiers, de chefs d'établissement, de représentants des parents et des professeurs, il sera présidé par une inspectrice générale qui a obtenu de bons résultats dans la lutte contre la violence. Année après année, il nous a fallu pourvoir de nouveau ces postes d'encadrement supprimés par certains gouvernements (Applaudissements sur les bancs du groupe socialiste, du groupe communiste et du groupe RCV).
A la rentrée prochaine, l'encadrement sera encore renforcé, qu'il s'agisse du personnel administratif, des surveillants ou des professeurs.
Par ailleurs, l'idée de Julien Dray - constituer des réseaux d'aide aux victimes- est intéressante.
M. le Président - Monsieur le ministre, pouvez-vous « encadrer » votre réponse ? (Rires)
M. le Ministre - Combattre l'insécurité, c'est enfin remédier à ses causes. Ce n'est pas seulement en réprimant qu'on avancera, mais en rendant confiance aux jeunes (Applaudissements sur les bancs du groupe socialiste et du groupe RCV).
1ère SÉANCE DU MERCREDI 7 JUIN 2000
PRÉSIDENCE de M. Raymond FORNI
QUESTIONS AU GOUVERNEMENT
[.]
VIOLENCES EN MILIEU SCOLAIRE
M. Bernard Perrut - Monsieur le ministre de l'éducation nationale, un député de votre majorité vient de dresser, dans un quotidien, un constat accablant des violences commises dans les établissements scolaires d'Ile-de-France.
En trois mois, le numéro vert « Jeunes-Violence-Écoute » a été composé par 60 000 jeunes, victimes de rackets et de violences sexuelles. Chacun sait que la violence sévit aussi dans les autres régions, et qu'elle s'aggrave. Pourtant, vous en minimisez l'importance et ses auteurs restent impunis. Les enfants qui en sont victimes, traumatisés, risquent l'échec scolaire.
Cette situation accablante est le résultat du plan Allègre, que vous avez repris à votre compte, alors qu'il est totalement inadapté. Les emplois-jeunes ne veulent pas servir d'agents de sécurité. Les enseignants ne sont pas préparés -et encore moins autorisés- à faire acte d'autorité (Interruptions sur les bancs du groupe socialiste et du groupe communiste). Les parents ne sont pas suffisamment responsabilisés et les jeunes s'identifient à des héros de séries télévisées qui ne jurent que par la violence.
Avez-vous des réponses ? (Interruptions sur les bancs du groupe socialiste) Nos établissements doivent redevenir des lieux où on a le plaisir d'apprendre. Ils doivent cesser de fonctionner sans repères, sans limites, sans sanctions et sans valeurs morales (Applaudissements sur les bancs du groupe DL, du groupe UDF et du groupe du RPR).
M. Jack Lang, ministre de l'éducation nationale - L'école républicaine a le devoir d'assurer la sécurité et la tranquillité des élèves ainsi que des professeurs. Nous sommes plusieurs responsables politiques à avoir pris des mesures en ce sens (Interruptions sur les bancs du groupe du RPR, du groupe UDF et du groupe DL). A peine désigné par le Premier ministre, j'ai adressé sur cette question des instructions et des circulaires... (« Ah ! » sur les bancs du groupe du RPR, du groupe UDF et du groupe DL)
Des mesures ont été prises en liaison avec le ministère de l'intérieur et celui de la ville. Elles visent à renforcer la protection des élèves et à garantir que les fauteurs de violence seront sanctionnés. J'ai demandé aux chefs d'établissement de n'accepter aucune forme d'impunité.
Dans quelques jours, je vais mettre en place un comité national anti-violence (« Ah ! » sur les bancs du groupe du RPR, du groupe UDF et du groupe DL). Composé de magistrats, de policiers, de chefs d'établissement, de représentants des parents et des professeurs, il sera présidé par une inspectrice générale qui a obtenu de bons résultats dans la lutte contre la violence. Année après année, il nous a fallu pourvoir de nouveau ces postes d'encadrement supprimés par certains gouvernements (Applaudissements sur les bancs du groupe socialiste, du groupe communiste et du groupe RCV).
A la rentrée prochaine, l'encadrement sera encore renforcé, qu'il s'agisse du personnel administratif, des surveillants ou des professeurs.
Par ailleurs, l'idée de Julien Dray - constituer des réseaux d'aide aux victimes- est intéressante.
M. le Président - Monsieur le ministre, pouvez-vous « encadrer » votre réponse ? (Rires)
M. le Ministre - Combattre l'insécurité, c'est enfin remédier à ses causes. Ce n'est pas seulement en réprimant qu'on avancera, mais en rendant confiance aux jeunes (Applaudissements sur les bancs du groupe socialiste et du groupe RCV).
C'EST la rentrée, Lang célèbre bruyamment la «sérénité retrouvée» et le «dialogue renoué», et à l'entendre tout devrait aller pour le mieux dans le monde enseignant s'il n'y avait ici ou là quelques rabat-joie. Tel ce jeune prof qui livre, au lendemain de sa démission, un témoignage plutôt cru sur une réalité toujours aussi mal connue : la vie d'un collège de banlieue, quelque part en Seine-Saint-Denis.
Certes, décrire les conditions d'enseignement dans un quartier défavorisé n'est pas inédit. Mais dans «Journal d'un prof de banlieue» (Flammarion), le témoignage vient de l'intérieur. Et il est saisissant. Jour après jour, par petites touches percutantes, l'auteur, Jean-François Mondot, jeune prof d'histoire sorti de Normale sup', fait vivre les peurs, les bonnes surprises, les ébahissements que rencontre un enseignant découvrant ce rude univers.
Consignes de survie
Dans son établissement, pourtant non classé dans les plus « durs », les cas sociaux - mère prostituée, dépressive, père absent, violent, alcoolique, chômeur, familles éclatées ou (mal) recomposées - garnissent les bancs. D'où une violence permanente qui se manifeste d'abord verbalement. «J'ai un élève qui dit tout le temps : "Je m'en bats les couilles" ou : "Suce ma bite" (en passe de détrôner "Nique ta mère"), raconte une collègue. Je suis obligée d'aller près de son bureau et de lui crier: "Toi, tu fermes ta gueule! "» Surprise : il obéit.
L'auteur du journal, confronté lui-même à de nombreux chahuts, sent souvent son autorité chanceler. «Encore un peu, confie-t-il, et ils vont comprendre LE grand secret : que les élèves sont vingt-cinq, et le professeur tout seul.» Autre grand secret à protéger : au collège, les sanctions sont souvent bénignes. Abdel, l'une des trois vraies terreurs du collège, traite une prof d'espagnol de « grosse pute » et de «connasse», puis fait semblant de la frapper. Il écopera de quelques heures de colle.
L'année précédente, le même Abdel avait expédié un de ses camarades à l'hôpital après l'avoir sérieusement blessé avec une règle en fer. Verdict : une exclusion temporaire et un durable « prestige ». Premières victimes de la violence, les élèves comptent d'ailleurs peu sur les adultes. Beaucoup demandent à quitter le cours avant la sonnerie pour éviter d'être attendus à la sortie... Tel un explorateur, l'auteur énonce quelques règles nécessaires à la survie dans cette profession. Outre les strictes consignes de sécurité - « Ne jamais tourner !e dos aux élèves » -, ce novice affirme l'importance vitale de la discipline, parfois même de la répression, expliquant qu'un débordement impuni dégénère comme une blessure mal guérie.
Pour autant, poursuit-il. «il ne faut pas céder sur la qualité et l'exigence des concours qui forment les professeurs» ». Car c'est la passion pour la matière enseignée qui lui permettra de tenir sa classe autrement qu'en flic. La géographie du Japon, la prise des châteaux forts, la vie de Jésus ou de Mahomet valent parfois mieux que les sanctions. Malgré l'assimilation souvent insolite de ses leçons. : « Si on te tend une baffe, il faut tendre l'autre joue », évangélise, par exemple, un de ses élèves de cinquième.
Sa lutte permanente contre la violence ou, au contraire, l'apathie du groupe laisse notre professeur exténué. La tension se mesure dans son trajet de retour, en bus. «En début d'année, j'arrivais à lire "le Monde". En ce moment, je lis "L'Équipe". Si l'ambiance continue à se dégrader, je vais m'abonner au "Journal de Mickey" »
Cancre miraculé
A la fin de son parcours, l'auteur garde tout de même de bons souvenirs. Un chahuteur lui enseignant l'art de tenir sa classe, un cancre apportant pour la première fois son cahier, un autre apprenant - ô miracle ! - ses leçons. « C'était limite émouvant », un cours à « l'ambiance (j'ose à peine écrire le mot) studieuse ». Autres souvenirs agréables : un spectacle de fin d'année animé par les élèves, et la chaleur de «l'ambiance entre profs au moment des grèves anti-Allègre.
A l'heure du conseil de classe, le bilan, lui, incline moins à sourire : sur 26 élèves, le conseil propose 6 redoublements, 4 passages en classes spéciales (naguère «de transition»), 2 passages à la faveur de l'âge, 8 avertissements de travail (passage malgré un niveau insuffisant) et tout de même 3 encouragements et 3 félicitations. «Des décisions virtuelles puisque c'est aux parents d'accepter ou non» ces propositions.
Conclusion de notre témoin privilégié : «II y a des lieux en France, où médecins, policiers, pompiers n'osent plus aller. Mais où les profs continuent de se rendre, dans des conditions à la limite du supportable. La fracture sociale, il y a ceux qui en parlent et cela qui se la coltinent.»
Preuve que le fardeau est lourd, Jean-François Mondot ne restera pas dans l'enseignement. Mais il ne laissera personne qualifier ses anciens collègues de «privilégiés », «J'ai trop en mémoire ces ambiances de salle des profs, quand la sonnerie retentit et que tout le monde se lève, lentement, si lentement, pour aller chercher les élèves dans la cour... »
J.-F. J.
Canard Enchaînée du mercredi 6 septembre 2000
Je sors de l’IUFM, pleine d’enthousiasme. Je reçois ma nomination en juillet, en ZR dans le Val-de-Marne (ce n’était d’ailleurs pas mon premier choix...). Je trouve un appartement, je m’installe, de façon à pouvoir aller relativement facilement dans le département.
Bonne poire ! J’ai un lycée de rattachement à Thiais. Très bien. Mais pas de poste. Moins bien. Trois jours après la rentrée, je reçois un coup de fil du rectorat : je suis envoyée à l’année à Stains, en Seine-Saint-Denis ! ‚a n’a rien à voir avec ce qui était prévu. C’est à deux heures de chez moi ! Le rectorat me fait comprendre que le recteur ne changera pas d’avis, et le principal adjoint me dit que c’est ça ou je suis radiée de l’éducation nationale.
C’est ma première année d’enseignement en tant que titulaire. Je tiens vraiment à éduquer et enseigner, dans les meilleures conditions, c’est le métier que j’ai toujours voulu faire. J’y suis, et j’en arrive presque à le regretter, vu la façon cavalière dont je suis traitée. Banalité : on est terriblement nombreux dans ce cas. Quelle honte !
Créteil, le 8 septembre 99.
| US MAGAZINE |  |
Maître-auxiliaire depuis près de deux ans après avoir été vacataire, on m’annonçait à la rentrée que je n’étais pas réaffecté, que je devais m’inscrire au chômage. Pourtant, mon poste, comme des dizaines d’autres, restait vacant. Une semaine plus tard, on m’affecte mais on m’annonce que mon statut a changé : je suis devenu contractuel. Pourquoi ? Comment ? Mystère! Cette rentrée voit une aggravation de la précarité et de la flexibilité pour tous les enseignants : les titulaires sont aussi touchés avec le statut des TZR.
Chaque matin, début septembre, on voyait pourtant à Paris des parents faire la queue à 6 heures du matin pour trouver une place à leurs enfants. L’objectif affiché du ministère pour cette rentrée était " zéro classe sans enseignant ": c’est raté ! Des élèves et des profs en trop !
Quel système absurde ! A l’heure où s’ouvre le débat sur les 35 heures, l’Etat est le premier employeur à refuser d’embaucher ; au contraire, il multiplie les sous- statuts, les contrats plus ou moins légaux, les affectations à la tête du client. Pourtant, la précarité n’est pas une fatalité, la grève victorieuse dans les musées l’an dernier l’a montré. Il faut stopper cette logique infernale dans laquelle s’engage le " premier employeur de France ".
| US MAGAZINE | |
PARIS, 27 jan (AFP) - Jeu 27 Jan 00 - 18h38 heure de Paris - Tags obscènes, insultes, mutineries de classe,
racket au devoir, les professeurs du collège Gabriel Péri de Bezons (Val-d'Oise) venus manifester à
Paris jeudi pendant la présentation du plan anti-violence par le ministre de l'Education nationale, ont fait
exploser leur ras-le-bol.
Dénonçant la "psychose générale" dans laquelle vivent les 48 profs et les 612 collégiens de Gabriel
Péri, Karine Redon, conseillère principale d'éducation à temps partiel, dit "ne pas comprendre" pourquoi
son établissement n'est pas inscrit en zone "violente", ce qui lui permettrait d'obtenir des postes de
surveillants ou d'encadrement supplémentaires.
Dans la cour de récréation, le jeu favori s'appelle "police judiciaire", dit-elle. "Un élève choisi au hasard
subit un +interrogatoire+, avec passage à tabac en règle", ajoute-t-elle. En mai 1998, à la suite de ce
jeu, un élève a été hospitalisé, dans le coma.
Alors que le ministre de l'Education nationale Claude Allègre vient de vanter les mérites du travail en
équipe et de la stabilité du corps enseignant pour lutter contre la violence, ceux de Bezons, dans
l'académie de Versailles, soulignent qu'ils en sont "au cinquième principal en trois ans".
"Nous n'avons pas de principal adjoint et la principale en titre n'est pas titulaire, comment pouvons nous
bâtir quelque chose?", s'interroge Sophie-Maud Godefroy, professeur d'anglais, en grève depuis lundi,
comme ses collègues pour que son établissement perde la triste réputation de "cinquième collège le
plus difficile du Val d'Oise".
"Je vois souvent venir vers moi des petits de sixième qui ont peur d'avoir de bonnes notes", ajouteKarine Redon. Le racket aux devoirs est pratiqué partout, surtout en 6e et 5e, selon les enseignants.
Depuis septembre, sept conseils de discipline ont déjà eu lieu, prononçant sept exclusions. "Ce n'est
pas une solution, nous perdons sept élèves à problèmes qui seront remplacés par sept autres élèves
difficiles exclus d'autres établissements", souligne Anne-Camille Condoris, professeur d'éducation
physique et sportive.
A bout de nerf, les profs livrent pêle-mêle leur quotidien de violence: Dans les classes, "on voit voler des
marrons, des poubelles et même des chaises", dit Mme Redon. Un surveillant a été blessé par un jet
de pierres, tandis qu'un prof d'espagnol a été séquestré par une classe qui s'est mutinée pour ne pas
rendre un devoir. Sans compter l'intrusion de couteaux, de pied de biche ou tournevis, les bousculades
dans les couloirs, les insultes ou les dégradations de voitures.
Dans cet engrenage de violence, un seul point positif est relevé: le travail réalisé depuis quelques
semaines avec l'association "stop la violence" qui a permis à tous de s'exprimer sur la violence et de
commencer à crever l'abcès par la prise de parole. "Nous avons eu plusieurs réunions et les élèves ont
découvert qu'ils étaient une majorité à souhaiter que la violence cesse. C'était réconfortant", relève Mme
Godefroy.
© 2000 AFP. Tous droits de reproduction et de représentation réservés.
PARIS (AFP) - Jeu 27 Jan 00 - 16h37 heure de Paris - Les lycées et collèges ont déclaré 6.240 agressions
graves par trimestre pendant l'année scolaire 1998-99, la totalité de ces faits ayant fait l'objet de
signalements auprès de la justice, selon le bilan établi par le ministère de l'Education nationale.
Cela correspond à 2,6% des 240.000 déclarations d'incidents de toute nature, parmi lesquels 1.000
portent sur des agressions sur des personnes et 1.750 sont des "actes graves portant sur des biens".
Les violences verbales restent majoritaires parmi ces "faits graves" (40%).
Le reste se partage entre: dégradations (20,2%), atteintes physiques aux personnes (13,5%), intrusions
(9,8%), vols, tentatives de vol avec ou sans effractions (8,7%), consommation et trafic de drogue (2,2%),
suicides, tentatives de suicide et automutilation (1,5%), racket (2%), port d'armes blanches (1%),
violences sexuelles (1%), port d'armes à feu (0,1%).
86% des auteurs de ces agressions sont des élèves, qui sont aussi d'ailleurs des victimes dans 77%
des cas, 12% des personnes extérieures aux établissements, 1,3% des personnels (victimes dans
22% des cas) et 0,7% des parents d'élèves (1% de victimes).
Enfin, 17% des lycées et collèges déclarent un fait grave par trimestre et 6% deux.
Globalement, le ministère souligne que sur tout le territoire au cours de l'année scolaire 1998-99, le
signalement de faits graves "se stabilise". Les collèges toujours plus exposés bénéficient d'une baisse
sensible (-10%) tandis que la situation se dégrade dans les lycées, indique-t-on.
"Ces chiffres doivent être traités avec beaucoup de prudence, ils ne sont pas à l'abri d'un certain nombre
de subjectivités", a déclaré lors d'une conférence de presse André Hussenet, inspecteur-général chargé
d'évaluer le premier plan anti-violence lancé en 1998.
"Des études montrent que la violence peut baisser, ce n'est pas un phénomène inéluctable", a-t-il
ajouté. Ainsi, la régression a été remarquable à Marseille, a-t-il expliqué. En deux ans, le nombre de
faits de violence déclarés a reculé de 27% dans les sites expérimentaux de cette académie et de 15%
dans l'ensemble de l'académie.
© 2000 AFP. Tous droits de reproduction et de représentation réservés.
article sur:
Le blues des agrégés
Enseignement Routine, insécurité, démotivation des élèves, des
professeurs agrégés démissionnent de l'Education nationale. Malaises.
par Elodie Bécu
A la fin des vacances scolaires, Sandrine Agagliate a adressé une lettre
un peu particulière à son rectorat. Une lettre qu'elle a rédigée au
début de l'été mais à laquelle elle songe depuis un an : sa démission.
Cette agrégée de mathématiques de 31 ans a décidé de claquer la porte de
l'Education nationale. Après cinq ans d'enseignement en lycée, Sandrine
s'ennuie. Et décide de mettre son agrégation de mathématiques à profit
pour se reconvertir dans l'informatique. " Dès ma première année, j'ai
senti un manque ", explique-t-elle. Un décalage entre les exigences du
concours de l'agrégation et ce qu'elle enseigne à ses élèves de lycée.
" Je répète toujours les mêmes choses et je n'apprends plus rien ", se
désole-t-elle. Pour combler ce manque, elle a d'abord participé, sur son
temps libre, à des recherches en informatique. Mais cela n'était pas
suffisant. Elle a alors envisagé plusieurs possibilités, jusqu'à la plus
radicale : le départ pur et simple. Le déclic est venu l'an dernier de
l'agression au couteau d'un collègue par un élève dans un collège voisin
de son établissement. Outre l'agression en elle-même, elle ne s'est pas
sentie soutenue par la hiérarchie. Une expérience qui a fait écho à une
autre, plus personnelle. Il y a un an, un élève de la classe dont elle
était professeur principal avait frappé un autre enseignant.
Depuis un certain temps, elle s'était rendu compte que cet élève avait
des problèmes d'alcool. Quand elle a tenté de convoquer les parents,
elle s'est fait insulter. A deux reprises, ses démarches ont été vaines.
Pourtant, au conseil de discipline de l'élève, c'est elle qui s'est
retrouvée en position d'accusée. " Je ne suis pas mère Teresa,
s'insurge-t-elle, je ne suis pas formée pour ça. " Mais, quand on lui
demande si elle avait la vocation, la jeune femme calme s'énerve : "
L'agrégation, je l'ai passée trois fois, je la voulais vraiment. "
Volonté d'aboutir qui rend encore plus frustrante la réalité de
l'enseignement. Sandrine explique que le côté intéressant de la
préparation des cours s'est estompé au fil des ans tandis que la
nécessité de " pratiquer " sa discipline s'est renforcée. La balance
devient vite déséquilibrée.
Ils sont encore peu nombreux à avoir un geste aussi définitif qu'elle -
une petite trentaine en 1999-2000 sur 42 668 agrégés dans le secondaire,
du moins selon le chiffre obtenu auprès de l'administration. Mais
beaucoup éprouvent un malaise. Les agrégés de disciplines scientifiques
ont plus de chances de pouvoir se reconvertir - comme Sandrine, qui a
trouvé une formation en cryptographie lui assurant des débouchés dans
l'industrie et la sécurité informatique. Mais, quand on a une agrégation
de lettres ou de philosophie, la porte de sortie est moins évidente. De
plus, certains hésitent à renoncer après avoir investi dans de longues
et difficiles études. D'autant que l'Education nationale garantit la
sécurité de l'emploi et que les agrégés bénéficient d'avantages
matériels par rapport aux certifiés. Mais beaucoup sont insatisfaits de
leur situation, surtout dans les premières années d'enseignement. " On
ne passe pas l'agrégation uniquement pour faire moins d'heures et être
payé plus, explique Denis Roynard, président du Sages, le syndicat des
agrégés de l'enseignement supérieur. Les agrégés ont des attentes
intellectuelles. " Des attentes pas toujours satisfaites, surtout quand
ils sont affectés en collège. " Il devrait être exceptionnel qu'un
agrégé se retrouve en collège, réservé aux titulaires du Capes ",
explique le président du Sages. L'agrégation offre normalement droit à
un poste en lycée ou dans le supérieur. Mais ils sont environ 8 000 à
enseigner de la sixième à la quatrième.
Un jeune agrégé de lettres enseignant en ZEP résume : " On se décarcasse
à passer l'agrégation et on donne des cours à des élèves qui sont nuls.
" Pour combler ce malaise, certains espèrent pouvoir ensuite s'orienter
vers le supérieur. En passant par exemple une thèse par le biais d'une
mise en disponibilité. Mais cette possibilité n'est accordée qu'au
compte-gouttes. C'est après un refus de mise en disponibilité que
Sandrine Agagliate s'est décidée à partir définitivement de l'Education
nationale .
Le Point - 07/09/2001 - N°1512 - Société - Page
Les enseignants plus stressés que la moyenne
Les enseignants sont plus stressés que la moyenne des Français mais ne sont pas plus dépressifs contrairement à des idées reçues, indique une enquête, réalisée en 1999-2000, de la Mutuelle générale de l'Education nationale (MGEN). L'enquête montre qu'ils consomment plus de psychotropes que le reste de la population, qu'il s'agisse de somnifères, d'anxiolytiques ou d'antidépresseurs. Plusieurs sources de stress Pour caractériser le stress, l'enquête montre que les profs, surtout en début de carrière, craignent surtout la fatigue, la tension, les conflits et les agressions verbales ou physiques. Par ailleurs, ils souffrent, également plus que les autres, de troubles physiques liés au stress comme les allergies, les insomnies, les migraines, les bronchites ou les problèmes dermatologiques.
Les sources de stress sont différentes selon le lieu de travail : en maternelle et au primaire, les enseignants redoutent surtout les rapports avec leurs supérieurs, avec les parents d'élèves et la surveillance des cantines, tandis que dans le secondaire, c'est surtout la discipline et la surveillance de la cour qui inquiètent.
Jeudi 27 Septembre 2001
Nice-Matin 2001
http://portail1.nicematin.fr/journal/urd/run/v2_0.index?catid=NMSOC&artid=20010927INF1619
Selon une enquête de la MGEN, les enseignants sont davantage disposés aux troubles liés au stress que la population générale
Les pathologies ayant trait au stress sont plus fréquentes chez les mutualistes de la MGEN (Mutuelle générale de l'Éducation nationale) que dans le reste de la population, selon une enquête épidémiologique effectuée par le DRESP (Département de recherches et d'études en santé publique) de la MGEN d'avril 1999 à mars 2000
Cette enquête, qui a été rendue publique à l'occasion de l'Assemblée générale de la mutuelle à Grenoble (Isère) du 4 au 6 juillet 2001, fait ressortir des maux spécifiques à la population MGEN par comparaison avec une étude du CREDES (Centre de recherche, d’étude et de documentation en économie de la santé) de 1998 portant sur la population générale. On observe ainsi une disposition générale plus grande aux états anxieux, insomnies, migraines, arthroses et allergies, rhino-pharyngites et laryngites, concernant plus spécialement les femmes.
La MGEN a adressé, d'avril 1999 à mars 2000, un questionnaire auto-administré à un échantillon de 10 000 personnes de 20 à 60 ans tirées au sort, "afin de connaître davantage sa population mutualiste et de contribuer à l'élaboration d'une politique de santé publique ajustée aux besoins de la population". 6 518 personnes ont répondu au questionnaire. La population MGEN a des caractéristiques socio-démographiques différentes de la population générale française: la proportion de femmes y est plus élevée, les catégories intermédiaires plus nombreuses, les chômeurs quasi absents. 63% sont des enseignants et 86% exercent leur activité professionnelle dans des établissements scolaires ou d'enseignement.
Les enseignants de maternelle plus touchés par l'anxiété
Chez les enseignants, des indices d'anxiété varient selon les appartenances aux corps professionnels. L'anxiété, la dépression, les troubles du sommeil, la boulimie, les problèmes liés à l'alcool, les TOC (troubles obsessionnels compulsifs), les phobies ou les paniques touchent plus les enseignants de maternelle: près de 53% d'entre eux répondent avoir connu l'une de ces difficultés au cours de leur vie, femmes et hommes confondus. Pour les autres niveaux, les femmes y sont apparemment plus sensibles que les hommes, en particulier en primaire et en lycée (respectivement 56% et 55% contre 34% et 30% pour les hommes), avec une baisse sensible au collège (49%). 35% des hommes enseignant en collège disent avoir subi l'un des ces troubles.
Pour les enseignants du premier degré, par exemple, les relations avec la hiérarchie, les parents d'élèves et la surveillance de la cantine sont les causes les plus souvent observées d'état ou de pression anxiogènes. En revanche, pour ceux des collèges et des lycées, la discipline, les conflits avec les élèves, la relation pédagogique figurent au premier rang. Les personnels ATOS signalent, quant à eux, l'absence de reconnaissance, la fatigue et la routine du travail.
Une consommation élevée des psychotropes
Le fait commun rapporté par les enseignants est la crainte d'agressions physiques et surtout verbales. Cette appréhension atteint davantage les femmes et les jeunes enseignants. Elle augmente avec l'âge des élèves. Par ailleurs, la consommation de psychotropes, qu'on peut mettre en relation avec la consultation plus importante de spécialistes de santé mentale, est plus élevée que celle de la population générale. La même enquête du CREDES révèle que 4,6% de la population consomme des psychotropes, dont 5,3% des anxiolytique et 2,8% des antidépresseurs, alors que 7,8% de la population mutualiste consomme des somnifères, 8,9% des anxiolytique et 5,4% des antidépresseurs. 7,8% ont consulté un professionnel de l'aide psychologique (psychiatre, psychothérapeute, psychologue, psychanalyste).
32,6% des répondants ont eu un arrêt de travail au cours des 12 derniers mois, dont la durée médiane est de 8 jours et la moyenne de 30 jours. Les femmes sont plus nombreuses à avoir été dans ce cas (38% contre 26% des hommes). La fréquence des arrêts varie également selon la profession: 16,8% des mutualistes de l'enseignement supérieur ont eu un arrêt de travail au cours des 12 derniers mois, 24% des conseillers d'éducation, 33,2% des enseignants du primaire, 33,6% en lycée général, 42,4% en maternelle, 43,6% en collège et 44,9% dans l'enseignement spécialisé. En outre, l'enquête montre que les problèmes de santé mentale représentent 11,8% des arrêts.
Une meilleure sensibilisation à la prévention
Enfin, la population mutualiste déclare une meilleure sensibilisation à la prévention que la population générale. 84% ont consulté un médecin généraliste au moins une fois dans les 12 derniers mois, sept personnes sur dix se déclarent à jour de leurs vaccinations, huit femmes sur dix annoncent avoir effectué un dépistage du cancer du col de l'utérus et près de six sur dix un dépistage du cancer du sein. Par ailleurs, si 60% disent avoir déjà fumé dans leur vie, 25% déclarent fumer actuellement et parmi ceux-ci, près des deux tiers déclarent souhaiter arrêter. Ici encore les différences sont importantes selon les corps; ainsi, plus de la moitié des conseillers pédagogiques sont fumeurs, contre un enseignant de maternelle sur quatre. Enfin, 19,2% consomment de l'alcool chaque jour, contre 22,6% de la population générale d'après le baromètre santé de 1995-1996
La MGEN estime que cette enquête constitue "un levier indispensable" pour orienter sa politique d'information et de prévention. "Loin de vouloir se substituer à la carence préjudiciable pour les personnels de l'Education nationale d'un service de médecine du travail, la MGEN veut, dans les limites qui sont les siennes, œuvrer et concourir à une véritable politique de santé publique."
Le DRESP, créé par la MGEN en 1999, répond à une "triple finalité": la proposition, la mise en place et l'évaluation des actions de santé publique de la MGEN; le développement de la recherche et des études sur la santé de la population mutualiste et autres populations, dont les enfants, et la création de partenariats de recherche avec d'autres équipes de santé publique et des organismes tels que l'INSERM, le CREDES, le CNRS.
(2 juillet 2001, AEF)
http://www.enseignants.com/mag/article.asp?num_rbq=1&num_art=298
TK’3
Ci-après, deux reportages de profs qui ont des idées. C’est rare, mais ça existe. Le premier a mené une enquête sur une civilisation bien étrange : une classe de terminale BEP industriel dans un lycée professionnel de la banlieue parisienne. La seconde travaille et survit dans un collège d’une ZEP de province.
Les jeunes décrits ici ont des mœurs curieuses. A la fois anges et démons, capables du pire comme du meilleur. A dire vrai, de plus en plus souvent du pire même si, heureusement, toutes les classes ni tous les établissements n’en sont pas là. Bien sûr, aucun des jeunes dont il est question ici n’existe réellement. Tout est vrai mais tout a été mélangé de telle façon que chacun des personnages ne soit personne mais tout le monde.
Paul-Louis Poireau Junior (PLP²)
TK’3
En guise de bilan.
Absentéisme record, refus complet de travail, comportements délirants, les problèmes posés par cette classe ont eu une acuité inconnue jusqu’alors à Chicago en Ile-de-France, de l’avis unanime de l’administration et de l’équipe enseignante (constituée pour une bonne part de profs expérimentés). CPE, Proviseur-adjoint, profs, on s’est beaucoup occupé de cette classe. En vain. A tout point de vue, ça a été l’échec.
La TK’3 était, à la rentrée 1999, une classe un peu plus difficile, un peu plus agitée, travaillant encore un peu moins que d’autres. Mais, à dire vrai, rien de qualitativement différent de ce qu’on connaît de plus en plus fréquemment ces dernières années dans les filières professionnelles industrielles. Il n’y avait, à la connaissance de notre agent à Chicago en Ile-de-France, aucun véritable délinquant dans le groupe (mais plusieurs petits), aucun élève incontrôlable, débile ou caractériel. Placés dans d’autres conditions et motivés, tous auraient pu suivre, beaucoup avec de bons, voire d’excellents résultats. Même après une première année calamiteuse plusieurs conservaient, en septembre, leurs chances d’être admis en première d’adaptation. Il ne s’est pas produit non plus d’événement exceptionnellement grave comme on en a vécu certaines années (élève emprisonné, grièvement blessé ou tué dans des bagarres hors de l’établissement).
Mais on a assisté, sans pouvoir l’endiguer, à la généralisation progressive du refus de travailler, de l’absentéisme, des retards, des bavardages, de la mise en cause des enseignants, de la grossièreté, de l’insulte, des menaces. Une irrésistible accumulation qui a tout englué et finalement tout paralysé.
La dérive (presque) ordinaire d’élèves (presque) ordinaires a abouti à la catastrophe finale. Il est à craindre qu’à l’avenir, un peu plus, un peu moins, d’autres classes (les autres classes ?) empruntent le même chemin.
Dès février, cinq des vingt élèves, avaient quasi totalement disparu des cours (mais pas de l’établissement, on les rencontrait régulièrement dans les couloirs, la cour et le réfectoire), les autres séchant sporadiquement ou intensément. Personne ne fournissait le moindre travail en classe, sans parler du travail chez soi dont aucun ne semblait soupçonner l’existence. Certains cours ont été le théâtre de scènes effarantes (un élève interpelle une enseignante, en plein cours : « Toi, j’t’attache au radiateur et j’te viole »). Fait rare, une lettre des professeurs aux parents accompagnait le bulletin du second trimestre pour tirer le signal d’alarme. Moyenne générale de quelques élèves au troisième trimestre : Mohamed : 0 (absent à tous les contrôles), Farid : 01, Selim : 2,5, Dorik : 5,9, Mathieu : 7, Cédric : 6,4, Hakim : 6,4, Hocine : 2,5. Le meilleur de la classe, Alex a 10,2. Le Conseil de classe de fin d’année a émis 18 avis réservés à l’obtention du BEP, 2 favorables et aucun très favorable (contre un tiers / un tiers / un tiers habituellement).
Cela n’a en rien empêché 83% des 17 élèves de la classe qui se sont présentés au BEP d’être admis à l’examen (14 sur 17). Il faut dire que les pourcentages de succès dépassent les 90% dans les deux classes parallèles, l’Education nationale ayant, cette année, fait le cadeau aux élèves de les prendre pour des imbéciles en leur posant dans presque toutes les matières, des questions dont les réponses figuraient dans la documentation fournie. Seul bagage indispensable pour réussir : un surligneur et deux doigts de jugeotte. A la rentrée 2 000, on retrouve en première d’adaptation et en baccalauréat professionnel nombre d’ex-TK’3 bien décidés à poursuivre dans la voie du non-travail et du chahut qui leur a si bien réussi en BEP et le disant ouvertement à leurs nouveaux profs étonnés.
Une classe de hasard.
Suite aux problèmes que la classe avait posés en première année, des mesures avaient été prises en juin 1999. Les trois élèves les plus ascolaires avaient été démissionnés, quelques autres étaient partis d’eux-mêmes. Il ne restait qu’une quinzaine d’inscrits à la rentrée 99 (contre 24 élèves normalement, deux groupes de 12 à l’atelier). Une équipe de profs expérimentés avait été mise en place pour l’encadrer. Elle avait, dans ces conditions, une chance de se récupérer.
Les pesanteurs réglementaires (traduction de la politique du Ministère) en ont décidé autrement. Impossible de conserver une section à 15 dès lors que des candidatures (quelles qu’elles soient !) se manifestent ! Les places vacantes ont été attribuées à quatre redoublants, pas les meilleurs élèves a priori, fragilisés par leur échec au BEP mais aussi dispensés d’examen dans les matières où ils ont obtenu des notes convenables et donc fortement tentés de n’y rien faire. Un cinquième élève (difficile, lui aussi) est arrivé début octobre, qui, ayant refusé le redoublement préconisé par le Conseil de classe, a forcé son passage en terminale et, avec l’appui de l’Inspection académique, arraché sa réinscription dans l’établissement.
La TK’3 s’est donc retrouvée avec 20 élèves (dont 4 redoublants), vingt garçons, de 17 à 20 ans, assez composite (mais pas plus que d’autres) du point de vue de l’origine (7 jeunes d’origine maghrébine, 3 africains, 1 antillais, 1 serbe, 8 gaulois). Presque tous habitent des cités dures. Des garçons intelligents, au passé scolaire médiocre ou mauvais (les 2/3 ont redoublé une ou deux classes au collège).
Des horreurs.
Je ne sais pas tout. Mais à entendre les collègues et à lire leurs rapports, j’ai l’impression que certains cours ont touché au happening. Pour synthétiser, on se lève, on rote, on insulte ses camarades et le prof, on produit des bruits animaux, on se déplace, on pète, on discute, on se bat, on jette des outils ou un compas sur ses copains, on fouille le sac du prof, on lui pique son carnet de notes, on tente de l’intimider, on quitte le cours et on y revient, on balance des boules puantes, des jets de lacrymo ou des pétards, on remplit une pochette plastique d’eau, on fait entrer un chien dans la salle. Que sais-je encore. Du délire invraisemblable. Même dans les cours où les choses se passent de façon moins folklorique, les enseignants chevronnés y perdent leur latin (ou leurs maths).
Les élèves le savent : un bordel bien mené est une opération savante, une action collective structurée à laquelle chacun apporte sa contribution individuelle selon son talent.
Impossible d’être exhaustif concernant une activité aux variations stratégiques et tactiques infinies mais chaque classe en maîtrise les principes élémentaires.
1) Prendre le pouvoir dès le début du cours ou à défaut s’assurer une marge de manœuvre. A cette fin, entrer bruyamment dans la salle, en ignorant le prof. L’entrée échelonnée et si possible bruyante des retardataires contribue utilement à relancer l’agitation et à disperser les interventions adverses.
2) Commencer par des actes bénins, difficilement répréhensibles (clic-clic du stylo à bille, quelques mots à son voisin). Mais ne jamais oublier que le bordel est une action collective. Mieux vaut dix élèves se relayant pour bavarder qu’un même élève parlant dix fois. Il faut se passer le relais, très vite. De sorte qu’au moment où l’enseignant intervient on ne soit plus en train de parler mais que d’autres, eux, le soient.
3) La fin de cours anticipée est un grand classique : encore dix minutes à tirer, l’un pose son stylo, le second l’imite plus bruyamment puis un troisième. Un classeur est fermé, un autre et encore un autre, un blouson enfilé, bientôt et deux et trois et dix, un brouhaha crescendo s’installe, un sac se ferme, un autre, un élève se lève à demi, le suivant complètement, une rangée, deux quatre… la classe est dehors. Bien menée par une classe expérimentée, la manœuvre aboutit presque à tout coup.
4) La dispute entre élèves. Tactique éprouvée qui donne de bons résultats particulièrement avec un prof mauvais coucheur parce qu’elle évite l’affrontement direct. En outre la colère (feinte ou réelle) justifie des excès et un volume sonore important. Convaincu de son bon droit, chacun des protagonistes est fondé à solliciter le renfort de tous, et chacun ayant une opinion a le droit –le devoir !- de soutenir son champion.
5) Contester la décision de l’arbitre. Exemple : Machin parle plus fort ou plus longtemps que d’autres. Remarque. « Ben, quoi, on n’a plus le droit de parler ? » « Alors pourquoi vous ne dites rien aux autres qui parlent aussi ? C’est parce que c’est moi ! C’est toujours moi qui paye ! ». Bien joué !
a) Proclamation d’une évidence : parler n’est pas un crime ! Un crime, non. Mais faute à l’égard des usages. Charge au prof d’avoir le réflexe de rappeler le distinguo.b) On dénonce l’injustice : les autres parlent aussi, c’est donc un droit acquis, réclamer le silence est une lubie. Il est souhaitable que, pendant l’algarade les bavardages se généralisent, plaçant le prof en flagrant-délit d’injustice.c) La persécution : très bien, et mieux encore si on peut suggérer qu’on est victime parce qu’arabe ou noir ou gaulois (si le prof est immigré).
C’est bien du diable si avec une action pareille, intelligemment soutenue par une classe entraînée, on n’obtient pas une chicailla où de juge, arbitre et bourreau, le prof ne se retrouve pas en accusé.
Parce que rien n’est passé au prof. Mis en cause, soupçonné, accusé, s’il n’est pas capable de fonder (au sens juridique du terme) sa décision sur des éléments indiscutables et son autorité sur un rapport de force incontesté. Dès lors que par honnêteté, inexpérience ou incompétence il ouvre la porte des discussions sans fin, il est foutu. La classe est envahie, polluée, d’arguties juridico-moralistes sur le bien fondé de telle observation, de telle note ou de telle décision. On le pousse à la faute. On le promène de remarque en remarque, de bavardage en bavardage, de connerie en connerie, sorte de relais sans fin où il ne sait plus où donner de la tête et de la voix, jusqu’à ce qu’il craque, explose ou pleure. Les collègues s’y épuisent. Culture de machos, menteurs et sans scrupules avec les faibles.
Ces garçons sont pourtant intelligents, capables et attachants à leur façon. Mais aussi complètement incultes, privés de toute éducation, ignorant des valeurs qui sont celles des profs (et de quelques autres). Le paraître, (le « respect »), la tchache et le rapport de force leur tiennent lieu de référence. « Pas vu pas pris », sauver la face, la fin justifie tous les moyens, sont les Tables de la Loi. On ne peut commencer à discuter valablement avec eux que si on commence par les vaincre sur leur terrain. Ce que les profs, qui croient naïvement que leur statut d’enseignant et d’adulte leur donne des droits, ne sont pas préparés à faire.
Face à ces élèves, les droits qu’on a sont ceux qu’on gagne, personnellement, et parfois sur chacun d’eux pris un par un. Faute de quoi on se fait piétiner.
Des profs indestructibles.
Il aurait fallu dans chaque matière des profs inébranlables. Cela n’a pas été le cas. Des collègues ont craqué plus vite que d’autres. Enseigner n’a jamais été facile pour qui est vulnérable. Et ça l’est de moins en moins. Il aurait fallu, ici, être ignifugé.
En prenant la TK’3, je savais que c’était une classe difficile. Je m’étais violemment heurté à eux l’année précédente en intervenant dans les couloirs où ils menaient des bordels d’enfer et je leur avais promis de les prendre. Mais, ils me connaissaient pour mon action en faveur des sans papiers. En outre, et ça compte beaucoup, je suis homme et vieux, je bénéficie d’une grosse rente de situation par rapport aux collègues jeunes ou femmes ou les deux.
Comme dans toutes les classes –mais ici bien davantage encore que dans d’autres- il faut prouver par toute son attitude qu’on est de leur côté, contre les difficultés dans l’apprentissage, mais aussi contre le racisme, contre le sort qui leur est fait, contre le mépris dont ils se sentent l’objet. Contre le pire d’eux-mêmes aussi parfois. On peut engueuler un élève très brutalement, hurler, être violent verbalement, on ne peut pas l’humilier pour ce qu’il est. On peut lui dire que son attitude est méprisable ou dégueulasse, pas le ramener à son geste. Il faut les tirer vers le haut, leur laisser ouverte la porte de l’estime. Sinon, c’est Le Diable et le Bon Dieu : ils seront le Diable puisqu’on les condamne à l’être.
S’expliquer. Passer du temps à montrer qu’on n’est pas plus stupides qu’eux et qu’on voit clair dans leurs jeux. Leur démonter la mécanique de la sortie anticipée, du ping-pong bavardage ou d’une réponse oiseuse.
Régler les comptes à la sortie. Quand on a hurlé (ou sanctionné), ne pas s’arrêter là : revoir l’élève, en tête à tête, le faire s’expliquer, s’expliquer soi même. Dédramatiser aussi. Etre prêt à s’excuser (publiquement) si on a commis une erreur.
Et de l’humour. Des tonnes d’humour. Du pas trop fin et du bien gras. Et du plus fin quand ils ont pigé les règles du jeu. Faire le clown, faire rire des autres et de soi. Exercice périlleux qui suppose aussi d’accepter d’être la cible de jeunes gens à qui le « Nique ta mère, enculé » est plus naturel que l’humour britannique. Un apprentissage.
Confessionnal.
J’ai fréquemment tenté de nouer des contacts personnels avec les élèves, parmi les plus insupportables. Farid, Selim, Hakim, Hocine, bêtes noires des profs et de l’administration, sécheurs impénitents, destructeurs de la classe, sont, individuellement et par moment, des garçons drôles, intelligents, sensibles. A l’issue de certains de mes entretiens avec eux, j’ai eu le sentiment de les avoir touchés, parfois remis d’aplomb. Pour constater dix jours ou deux semaines plus tard que c’était trop peu ou trop tard et retomber dans le cycle connerie-engueulade-connerie-exclusion. Il aurait fallu pour enrayer la spirale être dix, présents au lycée et dans la cité et munis de tout autres moyens que ceux, lamentables, dont nous ne disposions même pas.
Petite galerie de portraits
Mes petits copains rebeu sont six dans la classe, même si elle compte en réalité sept élèves d’origine maghrébine. Le septième a été tacitement exclu du groupe par ses copains : c’est un garçon qui ne travaille certes pas mais qui est discret et n’est jamais sanctionné. « C’est toujours les arabes qu’on punit !» soutiennent-ils effrontément. Talel (20 ans), jamais puni, n’est donc pas un vrai rebeu.
En réalité, leur origine n’a d’importance que pour eux-mêmes. C’est vrai que ces six-là ont été pour une large part des moteurs de la destruction de la classe. Non parce qu’ils étaient maghrébins. Parce qu’ils étaient des sales gamins des cités, en prenant plein la figure. Probablement bien davantage que ce que j’ai pu apprendre d’eux. Ces mômes souffrent, se retrouvent devant des problèmes qui les dépassent. Ici le hasard a fait que les « problèmes » étaient rebeux. Mais de cela, contrairement à ce qu’ils assurent pour se trouver des excuses faciles (et crasseuses), on s’en fout. Le problème n’est pas l’origine ethnique des problèmes. Ce sont les problèmes eux-mêmes. Quand bien même des petits cons à vif nous envoient leur état-civil à la face en guise d’excuse.
Mohamed (19 ans). Trapu, baraqué, crâne rasé, casquette, quelques poils au menton, vêtements de marque, requins aux pieds, parlant très fort. Il est le produit naturel de la cité, brut de décoffrage. Il en a la tenue, les façons, le langage, les mœurs. On lui a caché qu’un autre monde existe. Redoublant, préoccupé de tout autre chose que d’école (il s’est absenté un mois complet en novembre-décembre, annonçant simplement à son retour qu’il « avait une affaire à régler »). Son père est dépassé et lui s’emporte quand, en informant sa famille de ses absences ou de ses frasques, « on fait de la peine à [sa] mère ». En début d’année, il a tenté de s’imposer face à moi. Vu ma tronche, mon âge et ma façon de le remettre en place, il a choisi de faire profil bas. Puis, quand j’ai exigé en outre qu’il travaille en classe, de me boycotter. Il faut dire que je ne sais par quel miracle, il « bénéficiait » d’un 14 en Français au BEP. Partage de territoire : en classe, je suis le caïd, il n’empiète pas sur mes plates-bandes. Il n’aurait pas fallu que j’aille chasser sur ses terres.
Il s’est présenté au BEP en juin, oubliant seulement de venir à la principale épreuve, celle d’atelier. Il est passé saluer ses copains qui composaient, apparaissant à la porte, les interpellant à pleine voix en cours d’épreuve. Il s’est laissé virer gentiment : son intervention n’était pas méchante, il ne voyait pas où était le problème. J’ai échangé quelques mots avec lui, l’interrogeant sur ses projets. Il doit être embauché en CDI grâce au piston d’un de ses frères : « Je commencerai petit, comme manut. Après, on verra ». Il est content. Il était touché de ce que je m’intéresse à lui. Il m’a remercié avec une certaine émotion de lui souhaiter bonne chance même si « comme élève, il était abominable ».
Hakim (18 ans). Môme intelligent et discutailleur. Fils unique d’une famille d’origine tunisienne, elle, assistante maternelle, lui, taxi. Sympathiques. Mais elle le couvre systématiquement, ce qui provoque des conflits avec le père. Hakim n’a jamais tort. Il conçoit la vie scolaire –mais aussi la vie tout court- comme un éternel rapport de forces dans lequel il doit avoir le dernier mot. On ne s’en sort que si on a la répartie plus vive que la sienne. Et, en appui, la possibilité de monter le ton. Il a fait tourner chèvre bien des profs, refusant de se taire, ayant réponse à tout, toujours malade, toujours en retard, promenant son air décalé et roublard dans les couloirs du lycée quand tout le monde est en cours. En fin de première année, nous voulions le faire changer d’établissement et redoubler. Humiliation ! Ses parents et lui ont fait le siège de l’établissement, ont refusé le redoublement et, trouvant le chemin de l’inspection académique, forcé sa réinscription. Il s’est retrouvé dans une classe pire que celle qu’il quittait à laquelle il a ajouté un élément de perturbation. Il avait fait plier l’institution, il revendiquait un rôle de leader. Mais les places étaient prises. Il s’est mal intégré, devenant le teigneux souffre douleur de ses condisciples, foyer de tension supplémentaire.
Farid (20 ans). Une bobine sympa, gentil, et du charme dont il joue. Intelligent aussi. Il avait fait, paraît-il, une bonne première année, une mauvaise seconde. Son redoublement a été catastrophique. Il aurait pu réussir. Mais, visiblement, sans que je sache quand ni pourquoi, le ressort a été cassé. Quand je l’ai repéré, il n’y croyait déjà plus, ne pensait plus possible de réussir. Il était pris dans un vent mauvais, en était conscient, savait ce qu’il aurait fallu faire mais renonçait. Il est sous le coup de deux condamnations à de la prison avec sursis, mais il se laisse couler consciemment, sorte de suicide social. Un crève-coeur.
Selim (19 ans). Malin comme un singe et drôle. Sapé comme un milord de banlieue. Deux paires de Requin (à 1 000 F l’une quand sa mère est assistante maternelle). Son père est mort récemment. Prince de la tchatche. Ridiculise un prof et fout une classe en l’air en moins de deux. Il faut cent ans d’ancienneté pour lui river son clou, seul moyen de rester maître du terrain. S’il gagne, il règne en barbare grossier et sexiste. En compte avec les flics.
Ali (18 ans). L’excellent élève raté. Belle gueule intelligente. Ecartelé entre ses résultats scolaires qui restent convenables malgré son attitude de petite frappe banlieusarde. Rend une très bonne copie puis insulte la surveillante et menace physiquement un emploi-jeune. Essaye de gagner sur les deux tableaux et perd sur les deux.
Hocine (20 ans). Pige tout, sait dire mieux que tout le monde quand, exceptionnellement, il s’y décide. Ne fait strictement rien (produit trois lignes en deux heures). Sèche intensivement. Vient en classe pour faire plaisir à sa mère qui ne sait pas combien il l’aime pour accepter d’endurer un tel supplice. N’y dit rien, n’y fait rien. Subit parce que sa vie est ailleurs. Mais attachant en diable.
Mathieu (17 ans). Adolescent boutonneux, vif et à vif. Abandonné par son père puis sa mère, élevé par une vieille tante dépassée. Il s’est trouvé un mode d’existence dans la classe en singeant les pires. Il a appris à cracher, à porter sa casquette de travers et à répondre grossièrement, même à moi une fois, pour faire le grand. Je ne l’ai pas engueulé comme il l’aurait fallu. Le sort de ce môme me déprime.
Alex (19 ans). Une baraque, un accent serbe hérité de ses parents. Sa stature lui vaut la paix : il peut travailler (un peu, pas beaucoup, mais dans la classe, ça surprend). Il suit donc, à pas mesurés, son chemin solitaire. Parfaitement calme avec moi, je découvre qu’il est capable de la pire grossièreté avec sa prof de maths. Je le bloque à la fin d’un cours, l’engueule, discute. Il semble avoir compris. Et recommence 15 jours plus tard.
Romain (19 ans). Handballeur. L’un de ceux que la classe a flingués. Bon niveau en début d’année. A appris à ne rien faire, à sécher, à prendre les cours en patience. Comme Olivier, Fred, Christophe.
Cédric (19 ans). Ne dit pas un mot, ne fait rien. Absolument rien. Sébastien (18 ans), idem. Ils semblent sans ressort.
Pierre, Dialo, des mômes de 18 ans aux carcasses immenses, immatures qui, dans une autre classe, auraient suivi normalement ou très bien. Bavards et chahuteurs tout le temps, insolents ou grossiers à l’occasion.
Tout ce petit monde se régale du spectacle monté par les meneurs, les soutient, ajoutant qui une plaisanterie, qui un bruit, une remarque ou un éclat de rire tonitruant. Il constitue le chœur qui accompagne, encourage et protège les premiers instruments. Tous, au bout du compte, se sont, disent-ils, bien amusés. Ils en ont, en tout cas, bien fait baver aux profs. Ceux qui ont tenté, quelques semaines en début d’année, de conserver leur chance de poursuivre des études en travaillant un minimum, y ont ensuite renoncé, préférant rire, parler, sécher ou laisser faire. Il aurait fallu qu’ils soient un contre-poids. Ils ont basculé du mauvais côté.
C’est pourtant un sale jeu. Qui ne les comble pas. Parce que, au-delà des chahuts et des conneries qui sur le moment les font tant rire, beaucoup de ces jeunes sont dépressifs. Ils coulent consciemment, dans une fausse joie et des rires amers.
D’où vient le problème ?
Incontestablement, la situation empire.
Les causes profondes n’ont rien de sorcier. Le chômage, la précarité des parents, les cités, la pauvreté matérielle mais aussi une certaine indigence intellectuelle et morale.
Ces jeunes n’ont ni faim ni froid. Matériellement, leurs conditions de vie sont infiniment meilleures que celles de générations antérieures, pas si éloignées (pendant la guerre ou l’immédiat après-guerre) ou celles de la plupart des pays pauvres.
La pauvreté dont ils souffrent est sociale. Ils voient les voitures, les téléphones, les fringues, les îles de rêve. Tout, la publicité, les séries télévisées dont ils s’abreuvent, les actualités aussi, leur dit que la vraie vie est là. Fric, flambe, pouvoir, clinquant. Ils n’y ont pas accès. Et aucun espoir d’y parvenir. Tapie, son fric, sa grande gueule, son tape-à-l’œil, son absence de scrupules, son club de foot et sa carrière de ministre, a été l’exemple qui a nourri leur enfance. La Mairie de Paris, la MNEF, Strauss-Khan, les grands patrons qui plongent, les emplois fictifs, la bourse qui flambe quand les entreprises licencient, tout leur indique que le fric et le pouvoir sont tout et les valeurs qu’on s’échine à leur enseigner un attrape-nigaud. On leur a dévasté la tête.
Le fond du problème n’est pas l’école –même si ce qu’elle est et la façon dont elle fonctionne contribuent à aggraver les choses. Le drame, c’est la société qui propose des modèles inaccessibles à des gamins confinés dans l’univers triste des cités, sans espoir réel d’en sortir. Et qui, en prime, les prive des moyens culturels d’agir pour que les choses changent en leur mettant sous les yeux le spectacle de la réussite sociale par la corruption et la violence sociale ou physique.
Ce n’est certes pas nouveau. C’est un poncif de constater que l’école est un moyen de sélection sociale qui reproduit les inégalités.
Comment en sortir ?
Il n’y a guère de recettes.
Des moyens énormes pour l’école ? Sans doute. Il faudrait des dizaines de milliers de profs (préparés !) en plus, des locaux, des installations, un ordinateur par élève, les moyens d’étudier mais aussi de voyager, de lire, de faire de la musique, de la peinture, du théâtre. Ce qui suppose une tout autre conception de l’éducation des jeunes. On ne peut pas, en l’an 2000, alors que 70% d’une classe d’âge est scolarisée jusqu’au bac, fonctionner en classe comme on le faisait au lendemain de la guerre quand 5% seulement des jeunes (les enfants de la bourgeoisie) y avaient accès.
Le problème n’est, évidemment, plus seulement celui de l’école. Aucun gouvernement ne consentira l’effort « non rentable » de fournir à l’ensemble de la jeunesse l’éducation que les privilégiés réservent à leurs enfants. Sauf si la mobilisation de la population l’y contraignait. Et si la jeunesse, en première ligne, s’attaque aux problèmes du chômage, de leurs conditions de vie, de leur place dans la société, ce qui s’appelle au vrai sens du mot, la politique.
BRONX ON THE TWO RIVERS
L’enquête porte cette fois sur un collège situé dans une cité réputée particulièrement dure.
Quelques chiffres sur le collège :
73.3 % de familles classées comme défavorisées dont 53.5 % ouvriers et 14.2 % sans emploi. Boursiers : 64.8 % des élèves235 familles présentes pour 500 élèves dont 99 familles aidées dans le cadre du fonds social collégien qui intervient en plus des bourses. (Chiffres pour 1998-1999). Pour 1999-2000, chiffres du 1er trimestre : 54 familles aidées dont 24 dont le revenu mensuel par personne est entre 1 000 et 1 500 F et 15 dont le revenu mensuel est inférieur à 1 000 F ;A la rentrée 1999, 57 % des élèves sont à l’âge normal à l’entrée en sixième, mais 7 % ont plus de deux ans de retard, restent 36 % avec 1 an de retard.En 1997, bilan en fin de parcours : 25.3 % des élèves entrés en 6ème se retrouvent en seconde générale, alors que le vœu des familles est à 100 % d’aller en seconde générale. Chiffre un peu ancien mais qui permet de suivre la destinée des élèves en tenant compte des redoublements ou autres parcours bizarres.Devenir en Seconde des élèves issus du collège : 28,6 % redoublent la seconde. 30 % vont en sections SMS, STT, STL , STI. 24 % vont en première économique et sociale. 10 % vont en filière générale, S ou L.En fin de troisième, 43.2 % des élèves se retrouvent en seconde professionnelle (LP), c’est à dire pas les plus brillants mais ceux immédiatement en dessous.Il reste environ 20 % des élèves qui soit ne vont nulle part, soit sont en apprentissage (mais le nombre est faible), soit se retrouvent dans d’autres structure d’aide MIGEN ou autre (CLIPA)
Après les chiffres globaux et officiels, les impressions et les remarques plus personnelles
J’ai une bonne classe de troisième, pas la meilleure du collège mais la seconde (avis général et classement d’après les brevets blancs). 22 élèves, en fin d’année 7 redoublements, 12 passages en seconde, 2 en lycée professionnel et 1 apprentissage (choisi). Pour les autres classes, c’est plutôt, 2 à 3 en seconde, 10 orientation en LP et le reste sans solution ou redoublement.
Les quatrième sont une vraie catastrophe. Impossible à mettre au travail, passivité avec les profs qui ne se laissent pas faire et chahut avec les autres. J’ai deux quatrièmes aucune n’est la pire, mais elles arrivent juste avant la pire. Dans l’une, le chahut a été permanent avec les jeunes profs malgré les interventions musclées et les sanctions. En novembre, le prof de maths, jeune femme, 1ére année de titulaire qui découvre les ZUP et autres ZEP, se fait bordéliser. Le principal intervient dans sa classe. Le lendemain matin, les élèves montent un concours de cris et sifflements, un commence puis s’arrête, immédiatement relayé par un autre et ainsi de suite. Nous l’apprenons à 10 h. Intervention du principal et de tous les vieux (expérimentés, je veux dire) profs. Nous allons chercher la classe dans la cour, en cortège, alors que la récré a été prolongée pour l’ensemble du collège. Ca jette un froid, quand tout le monde se rend compte que nous isolons la classe dans une salle inhabituelle. Engueulade et exclusion de tous les élèves avec réinscription individuelle. La salle de la jeune collègue est placée entre celle de deux autres qui désormais travaillent avec les portes communicantes ouvertes et qui interviennent et isolent immédiatement un perturbateur. Le problème de déplace. Dans le cours d’une autre prof, jeune aussi et aussi ignorante des ZEP, des chaises passent par la fenêtre du premier étage mais personne n’a rien vu. Il faudra trois jours pour confondre les responsables, renvoi de l’établissement. Dernièrement, dans un autre cours des œufs sont lancés sur le tableau, c’est le tableau qui était visé. Lanceur d’œuf exclu.
Dans l’autre classe de 4ème, un élève ne vient pas en cours. Il a redoublé sa sixième et dès la deuxième les problèmes d’absentéisme ont été importants. Famille sans ressources, père absent, mère accaparée par la maladie d’un autre enfant, tout le monde vit chez les grands parents retraités. Cette année, l’élève ne vient jamais mais il est tous les jours devant la porte et nous savons qu’il commet des délits. Menace de l’inspection académique mais il est impossible d’enlever les allocations, c’est la seule ressource. Finalement exclusion de l’élève qui aura 16 ans en juillet et qui plastronne en disant qu’il s’en fout et qu’il en a marre de l’école. C’est le cas le pire, les autres sont plus discrets, retards, absences ponctuelles à un cours, une demi journée... Mais l’ensemble ne fait rien, huit élèves sur 25 essayent de surnager dans cette ambiance.
Le collège fonctionne plutôt bien. Il est considéré par la population comme le meilleur des environs, ses effectifs augmentent car moins d’élèves vont dans le privé et il y a des demandes de dérogations pour venir ici. Il existe une quantité de structures d’aide. Par exemple, une structure permet de sortir un élève en grande difficulté de classe pendant un tiers de la semaine, il est alors pris en charge quasi individuellement pour travailler avec des adultes, remise à niveau, recherche de ses difficultés, aide à l’apprentissage. Ce travail dure six semaines puis il reprend tous les cours normaux mais il est suivi pendant le reste de l’année scolaire. Toutes les sixièmes fonctionnent avec des études dirigées et des soutiens spécifiques personnalisés. Toutes les cinquièmes ont des études dirigées, mais moins personnalisées. En quatrième le soutien fonctionne au volontariat des élèves. En fin de sixième un élève peut faire une 5ème en deux ans, pour se remettre à niveau. Et j’en oublie sans aucun doute.
Un des problèmes est l’absentéisme, qui commence à se manifester dès la sixième et contre lequel il est difficile d’agir. Les parents répondent qu’ils ne savent pas où se trouve l’enfant et c’est malheureusement vrai. Nous avons 140 élèves en 6ème, il n’y en plus que 118 en troisième, l’équivalent d’une petite classe a disparu dans la nature. Il faut dire qu’avec le retard scolaire de certains, ils sont hors obligation scolaire. D’autres partent avant d’être en troisième en apprentissage ou CAP, accepté à cause de leur âge. Ce n’est pas forcément une mauvaise solution. L’absentéisme peut avoir débuté dans le primaire, ce sont les cas les plus lourds. Généralement il commence par les retards puis par les absences perlées, pour se terminer par le craquage de semaines entières. Les parents cautionnent de fait, ils signent les mots d’explication, ils partent au pays le 15 juin et rentrent le 15 septembre, ils prennent rendez vous chez l’orthodontiste pendant les heures de cours, etc.
Autre problème, le refus du travail. Cette année j’avais une troisième dite d’insertion, censée préparer à la vie professionnelle. 18 élèves charmants (ils sont triés à l’entrée), mais très faibles et très peu courageux. Certains visaient la 3ed’insertion depuis la cinquième, car ils en ont marre du travail scolaire. C’est un refus délibéré : « je ne veux plus de cours, je veux aller travailler ou apprendre un truc utile. » et souvent en stage ils réussissent bien. Pour l’un deux, maghrébin, résultats scolaires nullissimes, 3 patrons le réclament en apprentissage.
Pour l’immense majorité des élèves bien réussir, c’est avoir 10 sur 20, c’est à dire ce que demande l’institution pour accéder à la classe supérieure. Alors s’ils arrivent à 11 ou 12 c’est carrément une bonne note. En sixième, une bonne partie y arrive sans rien faire, sans aucun travail à la maison, en se contentant de suivre un peu en classe. Pour eux faire un travail, c’est écrire quelque chose, n’importe quoi, là où c’est demandé. Si ce n’est pas juste, ou même complètement débile, ça ne fait rien, le travail est fait. Quand ils arrivent en 4ème et 3ème, ils trouvent que c’est une véritable injustice de devoir en faire plus pour se maintenir. Ils se livrent à un véritable chantage : « puisque je suis gentil, vous devez me mettre une bonne note ». Quand ils n’ont pas une bonne note (10), c’est que le prof veut les casser et les décourager, eux, ils ont fait le travail.
En réalité, les élèves ont parfaitement intégré le fonctionnement apparent du système. Quoiqu’il arrive ou presque, on va de 6eme en 3eme. Même avec une moyenne de 2 chaque année, c’est possible. Le pire que l’institution fasse c’est d’obliger l’élève à redoubler en fin de sixième et en fin de 4eme. On se retrouve avec des élèves redoublants qui ne font rien scolairement et qui narguent les profs et accessoirement leurs parents, en disant de toute façon vous ne pouvez pas m’empêcher de passer dans la classe suivante. En cinquième, le passage en 4ème est automatique quels que soient les résultats. C’est bien pratique. Les parents qui ne parlent pas correctement ou qui ne maîtrisent pas le fonctionnement du système se font berner par leurs enfants qui leur disent que tout va bien, ils passent.
Il y a 30 ans le système était ouvertement sélectif : tu n’es pas très bon dans ce que demande l’école, tu arrêtes au certificat et tu vas travailler. C’était clair, marqué socialement, mais pas forcément un échec, car il y avait une fierté de classe et une réussite professionnelle possible et réaliste. Aujourd’hui, le discours c’est le collège pour tous, alors que le collège fonctionne toujours comme si les élèves avaient envie de manier des idées et seulement pour ceux qui réussissent dans l’abstraction. D’autre part, élèves et parents (surtout les parents !), espèrent que les études sont une assurance pour un bon travail et la réussite sociale. Mais ce n’est pas vrai. Les élèves connaissent tous d’anciens bons élèves qui ont fait 3 ou 4 ans après le bac et qui galérent dans des boulots de merde. Ce n’est pas qu’une excuse, c’est aussi une réalité. Il faut bien dire que quand on aime pas trop l’école, ce qui est souvent le cas dans les milieux défavorisés, ça n’encourage pas à se forcer.
Pourquoi nos élèves n’aiment pas l’école ? « C’est une arnaque » m’ont ils expliqué sans pouvoir préciser pourquoi. Mais ils le sentent bien. L’école leur propose des types d’exercices intellectuels auxquels ils ne sont pas préparés par leur milieu, et d’autre part, « ça ne sert à rien », comprenez, c’est pas une recette pratique pour vivre et ce n’est même plus une assurance de réussite sociale et de bon boulot. Alors pourquoi insister ? L’élève de 3 I, cité plus haut, est représentatif de cette mentalité. Charmant, courtois, pas casse-pied pour un sou, intelligent, fin et plein d’humour, il ne fait rien au collège depuis la sixième. Il a bossé comme un fou dans ses stages parce qu’il aimait ça et qu’il voulait être pris. Le patron ne tarit pas d’éloges sur son compte. Ce garçon va s’en tirer, mais à ce jeu, combien se plantent et s’aigrissent d’échec en échec ? Et tournent leur mal-être en violence aveugle et imbécile ?
C. Juin 2000
L'école est-elle un service public ?
Depuis les lois scolaires, l'école est L'INSTITUTION organique de la République qui institue le peuple à travers l'institution des élèves et ce génération après génération. Dans l'idéal républicain, l'école est la véritable matrice politique du peuple, sans école publique, pas de République.
L'école n'est pas un service public, CAD un service rendu au public au gré des demandes de "service" de tout un chacun, de telle ou telle partie de la société. Les Debré, Lang savaient bien ce qu'ils faisaient quand ils décidèrent de faire supporter à la collectivité le financement de l'école privée sous contrat au motif que celle-ci faisait œuvre de "service public", en quelque sorte par délégation.
Au contraire de l'école publique, France télécom n'a jamais été une institution. C'était un service public. Sous l'effet de la politique de déréglementation, c'est devenu aujourd'hui une "entreprise" de service public à capitaux pour partie privés. Aujourd'hui c'est au motif qu'il faut rationaliser les services publics, CAD les rendre plus "efficaces" et plus à l'écoute du ou plutôt des publics (comprendre : faire de ces services de vrais marchés bien bien juteux) que la commission européenne, dans sa politique d'inspiration ultra-libérale, propose de confier par délégation les services publics à des entreprises entièrement privées. C'est ce que Thatcher a fait par exemple avec les chemins de fer britanniques et l'on voit aujourd'hui le résultat...Pour revenir à l'école, Allègre ne s'était pas trompé sur le profit qu'il pouvait tirer d'une école devenue "service public", toute sa politique de soi-disant réforme tenait sur ce postulat : l'école est un service public, elle n'est plus adaptée à son public car les jeunes "ont changé", elle doit donc s'adapter à ce nouveau public : bref, d'une école qui instituait des élèves, on confiait à des "enfants" et à des "jeunes" la responsabilité de la transformation de l'école ... en garderie, CAD de la nier dans ses fondements. Tartufferie gigantesque.
En d'autres termes et en pratique l'école n'a pas à s'adapter aux jeunes, c'est ce qu'avait très bien compris la philosophe Annah Arendt qui analysait la crise de l'école américaine, il y a de cela près de 40 ans, dans un petit livre d'une actualité brûlante (la crise de la culture Folio essais n°113) !!. Voici ce qu'elle déclarait :
"En tout cas la réponse à la question de savoir pourquoi le petit John ne sait pas lire, ou à la question plus large de savoir pourquoi le niveau scolaire de l'école moyenne américaine reste tellement en dessous du niveau moyen actuel de tous les pays d'Europe, cette réponse n'est malheureusement pas que ce pays est jeune et n'a pas encore rattrapé le vieux monde, mais tout au contraire que dans ce domaine, ce pays est le plus "avancé", le plus moderne. Et cela est vrai en un double sens : nulle part les problèmes d'éducation d'une société de masse ne se sont posés avec tant d'acuité et nulle part ailleurs les théories pédagogiques les plus modernes n'ont été acceptées de façon si servile et si peu critique..."
"Il me semble que le conservatisme, pris au sens de conservation, est l'essence même de l'acte d'éducation, qui a toujours pour tâche d'entourer et de protéger quelque chose: l'enfant contre le monde, le monde contre l'enfant, le nouveau contre l'ancien, l'ancien contre le nouveau... Mais cela ne vaut que dans le domaine de l'éducation..."
Et je reproduis ici un texte, déposé sur ce même forum il y a un ou deux ans de cela par une certain "Enfranc"
"La conception arendtienne a l'intérêt de montrer en quoi l'autorité, sans laquelle l'enseignement est impossible, n'a rien à voir avec une démonstration de force. Elle repose à la fois sur le savoir de l'enseignant et sur le fait qu'il incarne, aux yeux des enfants, la mémoire d'une civilisation. Elle découle de la confiance que les élèves accordent à celui qui assure le lien avec le passé, et par conséquent avec le monde qui en est issu. Il est donc difficile d'obtenir cette autorité, ou de la rétablir, si la société tout entière cultive l'obsession de la nouveauté et le mépris du passé. Car cette société, dans le moment même où elle exige des enseignants une certaine autorité, sape les fondements sur lesquels elle repose. Il reste que, sans cette mémoire et cet héritage dont les générations suivantes feront ce qu'elles voudront le monde actuel n'a pas de signification, parce qu'il n'a pas d'histoire. C'est un monde sans origine (sans passé) et donc sans destination (sans avenir), une société d'"animaux laborieux" voués au cycle biologique de la production et de la consommation.
La force de l'analyse arendtienne est de montrer que le culte de la nouveauté et la perte de la mémoire qui lui est liée condamnent l'individu à la *répétition*. Il n'y a de création que sur le fond d'une tradition, acceptée ou refusée, célébrée ou critiquée, mais connue et assumée. C'est pourquoi les vrais révolutionnaires, en matière d'éducation, sont conservateurs (on en trouvera un exemple dans la pensée pédagogique d'Antonio Gramsci, cf. Franco Lombardi, "la pédagogie marxiste d'Antonio Gramsci", Privat, 1971)."
Hervé renard
LAICITE – SERVICES PUBLICS :
La conjoncture est marquée par les stratégies ministérielles de « réforme de l’Etat » et de « déconcentration ».Pour le congrès, toute diversification de la formation des jeunes est impensable sans cadre national unifié (programmes, contenus, horaires). Faute de cela, on rentrerait dans une logique de démantèlement et d’éclatement du service public : une logique de ségrégation sociale.
Ces dérives s’articulent sur deux axes :
la déconcentration des services et les « délégations de service public ». Cela induit une privatisation rampante par le biais de la diversification des financements et du contournement des statuts.
La concurrence entre services, en particulier avec l’accentuation de la concurrence entre établissements scolaires. Dans ce cadre, l’existence du secteur privé exerce un effet de levier néfaste:
elle empêche la mixité sociale et provoque la concurrence scolaire.
elle entraîne la mise en place d’une gestion managériale des personnels, et l’attaque sur les statuts (logique de contractualisation).
Tout cela constitue de fait une privatisation partielle : des missions de service public sont accomplies par des organismes privés avec des subventions publiques.
Le congrès considère que l’existence du secteur privé constitue une pièce majeure dans une perspective de remise en cause des services publics et des statuts, et une entrave à un projet scolaire démocratique. Il se prononce donc pour :
dans l’immédiat : l’arrêt des subventions publiques pour le secteur privé.
à terme : - l’extension des missions du service public, dans la perspective d’un service public unifié de la formation initiale et continue.
- la nationalisation de l’enseignement privé (confessionnel ou patronal), avec intégration des personnels laïques dans la fonction publique, selon des modalités à définir.
https://web.archive.org/web/20111209150757/http://membres.multimania.fr/grvegard/systemeeducatif/transmissionsavoirs.htm
Le petit monde des pédagogistes
lycée lieu de vie ou de transmission des savoirs?lycée lieu de vie: la suite
La disparition du savoir dans l'enseignement actuel des mathématiques.
Le petit monde des pédagogistes par Jean Romain
Pour être petit, le monde des pédagogistes n’en est pas moins fortement structuré. Les pédagogistes sont ces gens qui préconisent ce que devrait être l’école idéale, c’est-à-dire une école « de la vie » et non plus de la culture, une école sociale qui aurait définitivement tordu le cou aux différences, tant intellectuelles, sociales que familiales. Cette intention est assez généreuse ; elle possède même quelque noblesse, mais elle est lardée de bons sentiments puisés dans les rayons infinis de la bibliothèque rose. Cette dérive émotionnelle est en définitive porteuse d’une idéologie de mort : elle détruit ce qu’elle voudrait construire. Qui plus est, elle le fait de bonne foi.
Les pédagogistes forment une sorte d’Église. Elle a sa bible, ses gloses, ses commentateurs, ses gourous, ses grands prêtres, ceux qui publient des livres sur les livres, qui aident les ministres à réformer l’enseignement public, qui passent à la radio et dans les médias, prônent la rédemption pédagogique. Ceux dont on fait grand cas et qu’on ne voudrait pas fâcher. Il y a ensuite les clercs, ceux qui en sont mais qu’on n’aperçoit jamais au front. Ils travaillent en coulisse dans l’ombre des facultés ou dans les rédactions de journaux spécialisés. Et enfin suit toute la cohorte des sans noms, ceux qui balancent à longueur de journées l’encens et la myrrhe dans la nef de l’église des pédagogistes.
En face d’eux, pour s’opposer à la déferlante, des gens moins organisés : des maîtres, des professeurs, des parents, quelques hommes politiques qui refusent d’être des anémomètres, une poignée de philosophes qui disent tous la même chose : pour élever des jeunes, il faut leur transmettre des connaissances.
Ces gens-là voudraient une école à la taille de l’homme, une école qui puisse grâce aux connaissances élever leur enfant, du plus jeune âge jusqu’à son âge d’homme. Ils voudraient que les enfants des couches défavorisées aient droit au même savoir exigeant que ceux de la bourgeoisie. Ils proposent une vue humaniste de l’école parce qu’ils font confiance au pouvoir libérateur de la raison. Ils refusent d’admettre avec M. Meirieu que « la lecture et l’écriture sont les premiers outils de sélection et d’exclusion » (L’école ou la guerre civile, p. 13). Ils s’insurgent contre la massification des enfants et l’hétérogénéité des comportements, contre la « collectivité apprenante » si indissociable de l’apprentissage scolaire ; ils rejettent toute cette propagande manipulatoire, parce qu’ils croient à l’autonomie progressive de la conscience personnelle et en sa liberté. Ils pensent que la méthode dite « Objectif grandir » est profondément préjudiciable à cette conception de l’homme..
Mais le pédagogiste est là, la tête pleine de son idéal de société homogène : ces gens pleins de morgue, dit-il, (parfois, pour faire couleur locale, style poings sur les hanches, il dit « fachos ») ces gens donc méprisent le monde. Ils ne sont pas d’accord avec les innovations concoctées par les « Sciences » de l’éducation, ils refusent d’adopter le langage oppressant auquel on les soumet, ils n’entendent pas brader l’avenir de leur famille sous prétexte que des spécialistes veulent supprimer les devoirs à domicile, protéger les enfants du danger des parents, introduire l’auto-évaluation, imposer des troncs communs jusqu’à 18 ans, réserver l’étude de l’imparfait du subjonctif à l’enseignement universitaire, et faire naître la fraternité par l’aplatissement de toute hiérarchie, de tout ce qui dépasse.
On est passé ainsi de l’école de l’instruction obligatoire à l’école obligatoire où prévaut la haine du savoir, le mixage des élèves, les « projets personnels » et le sempiternel savoir-être, qui échappe par essence à toute évaluation autre que celle du « politiquement correct » auquel s’abreuvent à grand bruit les pédagogistes.
Les philosophes méprisent le monde, nous dit-on, mais il faut ajouter que le monde dont on parle n’est pas celui auquel chacun songe. C’est le petit univers des pédagogistes, celui, étriqué, qui réduit tout ce qu’il touche à de minces problématiques infantiles, un petit monde à usage interne qui se caractérise essentiellement par une résistance à la transmission des savoirs. Ce monde qui a substitué la méthode à l’objet de l’apprentissage, l’évaluation formative à l’évaluation normative ; ce monde angélique où, pour empêcher l’échec des moins doués, on a supprimé le cours cumulatif, les notes, les classements, les devoirs et les sections ; ce monde où on n’instruit plus mais où on communique ; où on ne dit plus élève mais gamins, où on parle de texte mais jamais d’œuvre, où le travailleur culturel a remplacé l’artiste ; ce monde où la notion de mérite est soluble dans le savoir-être ; ce monde où il s’agit de deviner et de construire ses connaissances en fonction de ses préférences personnelles ; ce monde où toute œuvre littéraire est dissoute dans le débat d’idées ; ce monde où la culture du professeur est jugée nocive pour la liberté d’expression de l’élève.
Ceux qui aujourd’hui se mêlent de dire que l’école ne va pas bien et ne remplit plus son rôle sont, aux yeux des pédagogistes, de fort méchants démagogues, des rhéteurs habiles qui noient une institution en train de couler au lieu de l’aider à « mettre l’élève au centre » ! Quoi ? On oserait porter sur la place publique la question scolaire ? Et qui le fait ? Des philosophes, érudits méprisants, confits d’élitisme !
C’est oublier que le seul savoir élitaire est celui qu’on refuse de transmettre. C’est ce que fait l’école aujourd’hui, avec l’aide des Cerbères de la sous-culture.
Lycée lieu de vie & apprentissage de la citoyenneté :
Deux chevaux de bataille de la réforme,
Deux motifs de prédire la fin de l’école.
On nous parle du lycée, on nous parle de lieu de vie et de lieu d’apprentissage de la citoyenneté. On en infère des droits et des devoirs pour les élèves, et on se réjouit d’introduire, enfin, la démocratie à l’école, sans parler de mettre l’élève au centre du système. Mais qui voudrait croire que tout cela reste abstrait et creux, ce si on ne considère pas que les élèves sont au lycée pour apprendre, et particulièrement pour suivre des cours, " évidence " que l'on oublie trop souvent ? Et pourtant…
Tout lieu est un lieu de vie du moment qu’on le fréquente, l’affirmation du lycée comme lieu de vie ne veut donc rien dire, ou bien elle cache une volonté d’imposer une nouvelle conception des établissements scolaires(1), conception qui ne repose plus sur l’enseignement et la transmission des savoirs, et que pour cette raison il faut récuser. Puis…
Le lycée n’est pas la société, il est un espace singulier qui existe au sein de cette société, singulier en ce qu’il obéit à des finalités qui lui sont propres. L’enseignement de la citoyenneté, ou la pratique formatrice de celle-ci, ne sauraient donc se résumer à un simple " apprendre à vivre ensemble ", puisque la vie lycéenne n’est, ni seulement, ni essentiellement, une " vie ensemble ", mais aussi et surtout une " vie pour apprendre ", à moins, encore une fois, de nier toute spécificité au lycée, et d’en faire un lieu comme un autre, ou un lieu où l’on ne fait que se socialiser.
En ce sens, il semble primordial de rappeler que tous les droits et devoirs des élèves, ou du moins la majeure partie d’entre eux, doivent être conçus et compris en fonction de la finalité propre du lycée, qui est l’enseignement, et soumis à cette finalité. Ainsi, il est à noter qu’aucun droit ne peut y être reconnu aux élèves qui soit en contradiction avec cette fin. Les droits garantis par une société démocratique rencontrent donc, ici et nécessairement, une limite. Il faut, en conséquence, insister sur l’idée que lorsque l’élève vient au lycée, il reconduit à chaque fois, par un accord tacite, son acceptation d’un contrat entre lui et l’ensemble de la communauté scolaire, par lequel il s’engage à faire en sorte que la transmission des savoirs soit non seulement possible, mais trouve de plus les conditions les plus favorables à sa réalisation. C’est là son devoir le plus fondamental, duquel tous les autres découlent. A ce devoir correspond un droit tout aussi fondamental, qui est celui de recevoir un enseignement dans les meilleures conditions possibles : il est assez évident que ses droits et devoir ainsi définis se complètent et reposent les uns sur les autres.
Mais aujourd’hui, hélas, on feint de ne pas distinguer ces droits et devoirs, proprement scolaires, des droits et devoirs généraux propres à la vie en communauté, quelle que soit la communauté. On nous parle alors de tout ce qui ressort de la civilité, que l’on baptise pompeusement de citoyenneté, et on escamote, par ce détour, la nature propre du lycée.
Il est tout à fait clair que personne ne veut plus faire comprendre à l’élève que son droit à l’enseignement dépend aussi de l’observance de ses devoirs scolaires, que s’il se moque de ce droit et donc n’observe pas ses devoirs, il refuse du même coup à ses camarades ce même droit à l’enseignement qu’il revendique pour lui-même ; bref qu’il y a une interdépendance constitutive entre les droits et les devoirs de chacun des membres de la communauté scolaire.
Enfin, qui se soucie encore de penser que c’est dans la compréhension et le respect de ce contrat en vue d’une fin commune qu’il y aura, pour l’élève, non seulement socialisation, mais aussi commencement de citoyenneté ? Mais il ne faut pas rêver, il n’est que trop clair que la tendance actuelle est à la pacification des sauvageons, et qu’il ne peut alors s’agir de faire preuve d’exigence ou de rigueur envers les gamins(2), mais bien plutôt de mettre en œuvre toute la démagogie possible.
Blaise Buscail
Professeur de Philosophie
1 Si le nouveau lycée est lieu de vie, c’est que l’ancien ne l’était pas. Or l’ancien était lieu d’enseignement, donc il ne l’est plus essentiellement quand il devient lieu de vie.2 Vocabulaire " pédagogue " et condescendant (pléonasme ?).
Les signes avant-coureurs.
S’agissant de ces derniers, la dite section avait fait remarquer que ces droits devaient nécessairement trouver des limites dans le fait qu’ils s’exercent dans un lieu particulier qui est le lycée, et qu’ils ne peuvent donc simplement singer les droits de tout citoyen en République(1). L’argument ici retenu était que certains de ces droits pouvaient, en effet, entrer en conflit avec la finalité du lycée, l’enseignement. Les professeurs qui soutenaient cette réflexion et la proposaient à la discussion ont eu pour toute réponse de s’entendre dire qu’ils étaient " réactionnaires ", voire incompétents(2) puisque incapables de lire correctement un texte (le dit projet).
Pourtant, tout le monde sait qu’une petite brochure a été diffusée ces derniers jours, qui comporte d’inacceptables caricatures de certains collègues !
Le problème n’est pas, ici, d’imputer à une personne ou à une autre la responsabilité, directe ou indirecte, de ce fait, mais bien de stigmatiser une évolution des mentalités et des représentations, et de montrer que cela ne peut absolument pas être la fonction du lycée que d’encourager cette évolution, ce que fait, cependant, le lycée lieu de vie.
Le projet de règlement intérieur disait, très vaguement, " liberté d’expression dans le respect (…) de la personnalité d’autrui ".
Certes ! Mais où commence, et où s’arrête, ce respect ? Après tout, si le caricaturé est blessé, n’est-ce pas qu’il manque simplement d’humour et d’auto-dérision ? Toutes ces choses, le petit ego des professeurs entre autres, ne sont pas sérieuses ! Or il faut bien voir qu’il y a dans cette position amusée une consternante confusion, car le problème, au niveau qui nous intéresse et qui est celui de l’enseignement, n’est certes pas qu’une personne soit attaquée, mais qu’un professeur le soit, car si une personne peu effectivement se moquer de quelques mauvaises blagues à son endroit, cette même personne, en tant que professeur, ne peut que se désoler de voir que le respect dû à sa fonction et sur lequel la possibilité même de l’exercice de cette fonction repose, soit battu en brèche (3) . Ainsi la funeste confusion entre la personne et la fonction, ou plutôt le refus de considérer la seconde, qui est aussi le refus de mettre en avant que ce qui doit primer tout, au lycée, c’est l’enseignement, aura pour terme de rendre impossible l’enseignement lui-même. Tous ceux qui fréquentent les conseils de classe le savent, on entend de plus en plus les élèves se plaindre de la personnalité des professeurs, et arguer de celle-ci pour justifier leur refus de travailler : comme si le professeur était là pour plaire, ou pour déplaire...
Pour résumer, le lycée lieu de vie pose dans l’esprit des élèves une égalité abstraite entre tous les membres de la communauté scolaire, en soulignant les droits sans les spécifier et en omettant les devoirs proprement scolaires. L’élève ne sait plus alors qui fait quoi, il n’y a plus pour lui que des personnes égales, sympathiques ou antipathiques : comment comprendraient-ils, alors, que quelle que soit la personne qu’il a en face de lui, il a le devoir de l’écouter parce qu’elle n’est pas là en tant que personne, mais en tant que professeur ?
Mais tout cela n’est pas nouveau, dira-t-on : les élèves ont toujours caricaturé les professeurs (et c’est plutôt sain). C’est vrai, mais ce n’était encore jamais devenu une institution, et les dits élèves le faisaient " sous le manteau ", ayant conscience des limites imparties à leur droit d’expression. Aujourd’hui, cette conscience à tendance à disparaître, et nous encourageons cette disparition, les uns parce que pétris de bons sentiments(4) , les autres en se prévalant d’une fatalité (" la société change … ", sic !).
Et que dire, dans le registre " représentations faussées des élèves ", de tous ces élèves qui considèrent que certaines matières sont facultatives, qu’ils ont le droit de travailler (et de ne pas travailler) où, quand et comment ils l’entendent ? Que dire de tous ces élèves qui se représentent le lycée comme un supermarché au sein duquel ils sont en droit de se comporter en clients ? Est-ce là la citoyenneté dont on nous rebat les oreilles tout au long de vaines incantations ?
Notre question est donc celle-ci :
Toutes les dérives qui viennent d’être décrites
Ne sont-elles pas inscrites dans le lycée lieu de vie ?
1: " les droits garantis par une société démocratique rencontrent donc, ici et nécessairement, une limite ", cette phrase, proposée pour compléter le projet en question, et pétrie de bon sens, a été très mal reçue.
2 Argument très à la mode ces derniers temps, et cependant inacceptable.
3 On sait que les pédagogues se targuent de scientificité, de sociologie par exemple : qu’ils lisent un peu le " Ce que parler veut dire. " de P. Bourdieu.
4 L’enfer est pavé de bonnes intentions…
La République et la science, par Jean-Luc Sauvageot
Dans les années 1930, lorsque le biologiste Trofime Lyssenko soutint que la génétique prolétarienne n'obéissait pas aux lois énoncées depuis longtemps par Mendel et communément acceptées depuis les premières années du siècle, ses thèses n'eussent provoqué que quelques controverses savantes si elles n'avaient pas reçu le soutien du pouvoir soviétique et bientôt le statut d'un dogme d'Etat mettant en danger la carrière et la vie des chercheurs de l'URSS qui ne renièrent pas suffisamment vite leur ancienne foi.
Claude Allègre n'est pas Lyssenko, et Lionel Jospin ne possède pas ce pouvoir d'énoncer la vérité que détenait le Petit Père des peuples. L'analogie, pourtant, réside dans la permanence du couple qui se constitue entre un scientifique et un dirigeant politique qui lui apporte les moyens de mettre en pratique ses idées, ses obsessions et ses préjugés. On peut craindre, des causes premières similaires produisant des effets semblables, que des pans entiers de la recherche scientifique en France ne subissent durablement l'effet des empiètements de l'Etat au-delà de ses compétences. Ce ne sont pas les options déraisonnables d'un expert dont la position personnelle n'implique pas en soi pareil pouvoir de nuisance que les milieux scientifiques, aujourd'hui, redoutent le plus. Ce seraient plutôt les tentations autoritaires inhérentes à tout gouvernement, mais qu'exacerbe la complémentarité entre le premier ministre et l'universitaire devenu son second.
M. Allègre n'est que le symbole plus voyant de réformes voulues certes par lui, mais conduites au nom du gouvernement de la République. L'école, le collège, le lycée, l'université et les organismes de recherche ne sont pas le pré carré d'un ministre : ils appartiennent à la chose publique et sont administrés, régulés au nom du peuple français. Mme Voynet est bien placée pour savoir que toute innovation envisagée par l'un des ministres engage le gouvernement tout entier, et ne peut être conduite sans l'aval, au moins tacite, du chef du gouvernement.
Le fait qu'une vérité aussi simple ne puisse pas être plus souvent énoncée par les syndicats enseignants en dit long sur la vulnérabilité de nos collègues de l'enseignement secondaire. Ils le sous-entendent ou le disent parfois plus haut avec un courage certain, mais ne s'en trouvent pas moins institutionnellement enfermés dans un impossible dialogue avec le ministre de l'éducation nationale, comme si celui-ci n'était pas l'éclaireur du gouvernement de la France.
Nécessairement, c'est à M. Allègre seul qu'un de ces syndicats choisit de répondre lorsque celui-ci, mélangeant les genres du scientifique et du ministre, prophétise la déchéance à court terme des mathématiques dans un monde où les calculatrices calculent et tracent des courbes mieux que les mathématiciens.
Il faut se réjouir que le SNES (Syndicat national des enseignements de second degré) ait su réagir. Mais on peut aussi s'interroger sur le sens profond de ce qui n'est, au premier abord, qu'une magnifique aporie : le robot supplante l'homme qui l'a conçu, et la science devient inutile du jour où elle construit des automates capables d'assurer les tâches de la science. Il semble inutile d'objecter que les mathématiques ne sont en rien le calcul et que la plupart des courbes qu'étudient les mathématiciens sont à jamais hors de portée des calculateurs électroniques, tout simplement parce qu'elles se situent dans un univers qui n'est pas le leur. Ou encore de remarquer que le propre de la machine est qu'elle ne supplée la science que dans les tâches machinales de la science.
Car dans les propos de M. Allègre se manifeste avant tout la cohérence d'un projet pédagogique poursuivi au fil des rénovations successives du collège et du lycée : réforme après réforme, vider l'enseignement des sciences (mais pas seulement des sciences) de son contenu conceptuel pour le réduire à ces routines que les calculatrices, en effet, maîtrisent infiniment mieux que les élèves et leurs professeurs. Il faut savoir qu'il est aujourd'hui interdit à ces derniers, sous peine de sanctions, d'expliquer à leurs élèves les principes du raisonnement mathématique.
Ce qu'on appelle " allègement des programmes " n'est pas la suppression de telle ou telle partie pour mieux en approfondir une autre, comme le bon sens pourrait le suggérer, mais un écrémage général qui implique la suppression des maillons fondamentaux de la chaîne du raisonnement logique. A un raisonnement complet, si simple fût-il mais conduit en toutes ses étapes, depuis les premières définitions jusqu'aux propriétés élaborées énoncées sous une forme de portée générale, est substitué un certain nombre d'algorithmes pratiques invoquant des termes jamais définis et dans lesquels, sur le modèle de la calculette, les élèves introduisent des données variables pour en tirer un résultat immédiat par une suite d'opérations automatiques.
S'il était possible de découvrir une rationalité dans cette démarche en apparence si peu raisonnable, ce ne pourrait être que la formation d'une génération d'hommes-robots dont l'intelligence aura été façonnée à l'image des automates électroniques, et qui découvriront un peu tard que la machine asservit l'homme lorsque l'homme ne domine pas la machine. Nous laissons en revanche à des dialecticiens plus imaginatifs le soin d'expliquer pourquoi, tandis que l'enseignement des mathématiques (et bientôt celui de la physique) est interdit dans les classes scientifiques, il est imposé sans échappatoire possible aux élèves de la filière littéraire.
N'était la réputation de gaffeur de M. Allègre, on pourrait le soupçonner d'avoir, de façon détournée, essayé d'attirer l'attention du public, ou à tout le moins de la communauté scientifique, sur les dangers que la modernité fait courir à l'intelligence humaine, d'avoir voulu nous mettre en garde par l'absurde contre une sorte d'apothéose de l'inculture, et nous supplier tous, chercheurs, enseignants, parents d'élèves, de réagir avant qu'il ne soit trop tard.
On dit pourtant que le ministre de l'éducation nationale n'aimait pas les mathématiques, et n'aime toujours pas les mathématiciens. C'est peut-être vrai du point de vue de l'anecdote, mais indifférent lorsqu'il s'agit de définir la politique de la nation. Lorsque Claude Allègre programme la disparition de toute une science, lorsqu'il décide ( Le Monde du 24 novembre 1999) de diminuer rapidement le nombre de postes de mathématiciens mis au concours dans l'enseignement secondaire, et qu'il précise que c'est faute d'être autorisé à les supprimer tous d'un seul coup, c'est le gouvernement tout entier, mais aussi l'avenir du système scolaire, qu'il engage avec lui dans ce programme d'extinction de la race des mathématiciens par asphyxie du recrutement. A la suite de quoi le ministère, les rectorats et les présidents d'université s'émeuvent de la désaffection des étudiants pour les filières universitaires scientifiques.
De sorte que la question qu'on doit poser n'est pas : " Pourquoi tant de haine ? " mais : " Pourquoi est-il nécessaire que les mathématiques - et après elles les sciences fondamentales - disparaissent de l'enseignement et de la recherche dans la France contemporaine ? "
Jean-Luc Sauvageot, directeur de recherches au CNRS, travaille à l'Institut de mathématiques de Jussieu (Université Pierre-et-Marie-Curie).
Le Monde daté du mercredi 22 mars 2000https://web.archive.org/web/20151104131927/http://pythacli.perso.libertysurf.fr/tzr/archives/biblioert.htm
extrait du site allègre démission: http://www.geocities.com/Athens/Thebes/8739/
Philippe MEIRIEU est le principal conseiller de Claude ALLEGRE : directeur de l'INRP, il a conduit l'an dernier l'opération « consultation » qui s'est déroulée dans les lycées. Inspirateur des réformes actuelles dans les premier et second degrés, Philippe MEIRIEU se fait naturellement dans la presse leur défenseur le plus ardent, au nom, prétend-il, de l'idéal républicain. Philippe MEIRIEU a aussi écrit des livres dans lesquels, pour dénoncer l'école d'aujourd'hui et le travail que vous faites, chers collègues, que nous faisons tous, il prend moins de précautions que dans ses articles récents.
Voulez-vous vous faire une idée de ce que Philippe MEIRIEU pense de vous et de l'image de vous qu'il propose à l'opinion ¯ image sur laquelle reposent pour une large part ses projets de réforme ?
Voici quelques extraits de son ouvrage écrit avec Marc GUIRAUD, journaliste à Europe 1 (à quand la leçon de pédagogie que nous feront sans doute bientôt les présentateurs et animateurs de Chérie FM ou de Skyrock?) et intitulé L'école ou la guerre civile
L'école ou la guerre civile (extraits)
« C'est en apprenant à lire que [l'élève] découvre la concurrence et comprend que, dans l'esprit du maître et de ses parents, la réussite des uns ne prend sa valeur qu'avec l'échec des autres. » (p.12) L'école ou la guerre civile (extraits)
« L'échec de l'école coûte aussi très cher aux familles et aux collectivités, obligées d'investir dans les leçons particulières, cours de vacances, rattrapages ou soutiens scolaires de tous ordres.(...) Et c'est en termes sociaux que l'échec scolaire a les conséquences les plus graves : cela va des comportements d'incivilité dus à la simple ignorance des bases mêmes de notre société (...) jusqu'à la violence des jeunes qui « ont la haine ». Marginalisés, ces derniers mobilisent une kyrielle de travailleurs sociaux et de formateurs en tout genre qui s'efforcent tant bien que mal de réparer, si c'est encore possible, les dégâts de l'école défaillante. »(p.18)
« L'histoire de l'école française, construite contre les familles, contre les pauvres obligés de scolariser leurs enfants plutôt que de les envoyer au travail et contre les riches qui voyaient régresser l'influence de l'Eglise, explique le malaise, tantôt caché, tantôt avoué, entre l'école et les parents. Tant que, d'une part, l'école consolidait la patrie en danger et que, d'autre part, elle laissait entrevoir l'espoir d'une promotion sociale, les Français acceptaient qu'elle concurrence et même supplante leur influence. Mais ces deux rôles majeurs ont disparu et, avec eux, la légitimité même de l'institution. » (p.34)
« Le professeur qui met une mauvaise note contribue à pousser l'élève vers la sortie : le voilà presque coupable de non-assistance à personne en danger. Ainsi s'expliquent, quoique inexcusables, un certain nombre de réactions violentes d'élèves et même de parents. » (p.38)
« Dès le jour de la première épreuve [du baccalauréat], des intellectuels en vogue de prêtent au jeu de la dissertation philosophique, histoire de se mettre au diapason de l'émotion nationale !
Peu importe le coût, de plus en plus exorbitant d'une telle opération. Peu importe le caractère contestable des épreuves. Peu importe qu'elles contraignent les enseignants à sacrifier des pans entiers de notre culture au profit d'un bachotage stérile. Le symbolique l'emporte sur la rationalité, un grand frisson s'empare de la population. » (p.55)
« Pendant que l'enseignant parle, chacun vaque à ses occupations, range son cartable, prépare son devoir pour l'heure d'après, écrit son courrier ou songe à la récréation ; de temps en temps, si une image frappe l'imagination, alors l'attention s'éveille brièvement : « Tiens, c'est pas idiot ce qu'il dit .... Dommage qu'on ne puisse pas de temps en temps changer de chaîne ! » (p.70)
« Le libéralisme larvé pousse nombre d'établissements à créer des filières d'élite camouflées. On les appelle classe «internationale », «européenne » ou «bilingue ». Elles renforcent la ségrégation issue de la géographie urbaine, permettent de se retrouver entre bons élèves et d'éviter les mauvaises fréquentations. » (p.80)
« Ici réside l'origine véritable de la fracture sociale, du malaise de la jeunesse et du mal des banlieues : la fracture scolaire (souligné par nou). Si les enfants vivaient moins d'injustices à l'école, si les jeunes des cités avaient plus de chances de réussir leurs études et si, pendant la scolarité obligatoire, elles étaient mieux conçues, ils croiraient davantage à leur avenir. Mais, dès le cours préparatoire, l'école n'aide pas à réussir, elle sélectionne. Si tous les jeunes pouvaient croire, ne serait-ce qu'une seconde, que l'école les aidera à devenir quelqu'un dans la société, à accéder à un statut social, avant même de décrocher un emploi, ils la fuiraient moins, la casseraient moins, la respecteraient plus. Hélas, l'emploi manque et le statut social leur échappe. Confrontés à l'humiliation au quotidien, ils n'ont aucune raison de respecter une institution qui ne met pas en pratique les valeurs qu'elle annonce et bafoue les principes dont elle exige le respect. » (pp. 81-82)
« (...) si l'école (...) rejette (tel ou tel élève), qui l'éduquera ? Qui lui apprendra la Loi et le respect des règles nécessaires à toute vie collective ? Restent les bandes du quartier, les groupes de supporters, les sectes de tous ordres, avec l'abandon de toute réflexion personnelle et le triomphe de la loi du plus fort. Inévitablement, on retrouvera cet adolescent délinquant, marginal, violent. Qui sera responsable ? Sa famille, la société tout entière, mais aussi l'école qui a démissionné. » (p.98)
« ( ...) la crispation de chaque professeur sur 'sa' méthode, qui seule lui permet de survivre face à sa classe, participe aussi à l'exclusion. Quand le professeur applique une méthode pédagogique unique, seuls les élèves qui lui ressemblent sont à même de comprendre et de travailler. »(p.101)
« pour aller vers des classes de plus en plus homogènes, parents et enseignants poussent, chacun de leur côté, à regrouper les élèves en fonction de leur niveau, de leurs affinités, de leurs origines sociales, culturelles, voire ethniques, quand ce n'est pas (...) en fonction de leurs options idéologiques ou religieuses. » (p.103)
« Si nous abandonnons l'école à elle-même et aux démons de la société, nous risquons de voir nos grandes villes subir le sort de Sarajevo et la France celui de la Yougoslavie. » (p.108)
« Untel vient d'un quartier à fort taux de chômage : on le traite bientôt comme un malade. Fils d'ouvrier, c'est grave ? On s'en remet ? la perte d'emploi, c'est contagieux ? Et il existe, c'est certain, des élèves qui restent cancres ou asociaux, simplement pour respecter l'image que les adultes ont d'eux. » (p.109)
« (...) celui qui a raison est toujours le même ... celui qui a les diplômes, celui qui crie le plus fort » (p.110)
« sans exigence de solidarité, (la société) se laisse fasciner par la raison arrogante, bascule vers la colonisation violente des «barbares » ou l'exclusion de ceux qui ne veulent pas «entendre raison ». (p. 111)
« Les partisans de l'école sanctuaire souhaitent en faire un havre de paix et de bonne conduite dédié au savoir, un temple réservé aux enfants déjà éduqués qui connaissent et respectent, avec dévotion ou hypocrisie, le déroulement de la messe. Ces idéologues renoncent à dialoguer avec les jeunes qui ne leur ressemblent pas. Ils abandonnent, plus ou moins explicitement, la formation aux valeurs essentielles, fondatrices de toute socialité. Ils renforcent les ghettos, fragmentent la société, favorisent les tensions dans les entreprises dues à l'absence de dialogue social. Ils préparent le terrain aux émeutes dans les banlieues, aux guerres civiles et au terrorisme. » (pp. 113-114)
« D'après une enquête effectué (sic) par le ministère en 1996, les enseignants consacrent presque 50% de leur temps de travail aux heures de cours proprement dites, 22% à leur préparation, 19% à la correction des copies ... et seulement 9% au suivi des élèves, entretiens avec les familles ou réunions pédagogiques. C'est dans ce (sic) 9% déplorablement insuffisant qu'il faut chercher les causes de la violence et de l'échec scolaires. L'établissement apparaît comme une sorte de château hanté traversé part de rares ombres et dont l'essentiel du fonctionnement repose sur quelques héros des temps modernes : le directeur ou le chef d'établissement, le conseiller d'éducation, la documentaliste, un professeur d'éducation physique, le chef cuisinier et le concierge... (p.121)
« Finalement, faire un cours n'est pas si difficile » (p.122) (souligné par nous)
« Le recours au politique, et lui seul, fondera l'indépendance de l'école obligatoire (...) Une indépendance qui garantisse aussi la population contre l'arrogance et l'impunité dont l'institution scolaire fait parfois preuve. » (p.124)
« L'école a la manie de s'attacher à la première impression donnée par un élève. Elle catalogue, trie les bons des mauvais et les oriente (...) La mauvaise note est perçue comme une mise en cause personnelle (...) En fait, ce qui décourage l'enfant, ce n'est jamais la difficulté, mais l'absurdité de ce que l'école lui propose et dont il ne perçoit pas le sens. » (p. 133)
« Du reste, on n'apprend pas aux élèves à anticiper l'usage qui pourrait être fait de ce qu'on leur présente. Les contrôles, les compositions, les examens, ils n'apprennent pas à les préparer en classe. » (p. 135)
« Tu vas te taire, [dit le maître], arrêter de bouger et d'insulter tes camarades, parce que je te l'ordonne, voilà tout ! » Ou encore : « Tu vas manger parce que je te l'impose. » (...) C'est un bras de fer sans autre issue que la violence. Elève ou professeur, enfant ou parent, le plus faible est irrémédiablement atteint et portera longtemps les stigmates de sa défaite (...) Il faut que l'affaire solde par un mort ... symbolique, bien sûr ! » (pp. 136-137)
« Car voilà ce qui bloque fondamentalement le fonctionnement de l'école : les rapports humains y sont régis par la force, la séduction ou la violence... » (p.137)
« Les enseignants fabriquent de la délinquance quand leur pédagogie et leur comportement démontre aux élèves que le seul pouvoir toléré dans la classe est celui de la force, quand l'expression authentique et personnelle n'est jamais possible, la dissimulation objectivement encouragée, quand chacun doit serrer son poing dans sa poche parce qu'il sait qu'il ne peut pas (il n'en a ni les moyens ni le droit) tenter de dire ce qu'il pense, (souligné par nous) expliquer ce qui l'aide à travailler, ce qui l'intéresse et les questions qu'il se pose. » (pp. 148-149)
« L'école aujourd'hui ne forme pas les élites, elle se contente de les sélectionner. » (p. 164)
« Seuls ceux qui sont favorisés au départ et soutenus en permanence par leur famille peuvent suivre sans dommage une scolarité qui ressemble à un parcours du combattant. » (p.167)
« (...) trop souvent, aujourd'hui, l'élève en difficulté bâcle son travail, il est payé d'une mauvaise note et les choses s'arrêtent là. Chacun a rempli son contrat ... et l'élève ne progresse pas. De telles méthodes devraient être interdites par la déontologie enseignante : la mauvaise note signe aussi l'échec du professeur (souligné par nous)... » (pp. 174-175)
« Pour beaucoup de jeunes, la réussite, c'est l'argent facile, la grosse voiture, les voyages à l'étranger et la consommation individuelle (...) L'école ne propose d'autre alternative (sic ) ; elle est incapable de présenter un modèle de réussite tournant résolument le dos à l'arrivisme individualiste. Elle ne propose aucun modèle qui permette d'accéder à de nouvelles valeurs : travailler en groupe et inventer ensemble, trouver du sens à ce que l'on fait et du plaisir à rencontrer l'inconnu (...) » (pp. 186-187)
« Juqu'en 1997, les données publiées représentaient une véritable imposture car elles omettaient un facteur essentiel, le taux de mortalité scolaire (souligné par nous) (...) Tel [lycée] n'obtient que 60% de succès, mais si son taux de mortalité scolaire n'est que de 20%, cet établissement est plus performant [que tel autre]. » (p.187)
Les multiples attaques injurieuses de Claude ALLEGRE n'étaient pas des «dérapages verbaux » d'un ministre un peu caractériel, mais s'inscrivent dans une stratégie délibérée de diffamation et de culpabilisation des enseignants, destiné à préparer le terrain aux réformes fondées sur l'idéologie « scientifico-éducative » de Philippe MEIRIEU et ses acolytes.
Vincent DUPONT (anglais))
Elisabeth HOFFMANN(maths)
Yvan QUINTIn (lettres)
Lycée Honoré de Balzac, Paris
Cette organisation nécessite une prise de contact rapide, de façon à évaluer nos possibilités de mobilisation et de préciser les modalités d'une action commune.
Notre E-mail : www.collectif203@hotmail.com
Notre adresse : collectif E203 ,à A.G.E.A.B.P.S.A. Université Michel de Montaigne , esplanade des Antilles
33405 TALENCE.
Sur l'E.R.T, consulter la
| Bibliographie pour essayer de comprendre les véritables enjeux des réformes de l'éducation nationale en France : | |
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Bonjour mes amis, je m'appelle Trina et je suis infirmière de profession, mon fiancé et moi sommes sortis ensemble pendant 6 ans mais nous avions de sérieux problèmes parce que sa mère ne voulait pas que nous nous mariions, elle a utilisé une méthode différente pour s'assurer qu'elle mon fils ne m'épouse pas jusqu'à ce qu'il rompe enfin avec moi sans raison, je l'aime vraiment alors je cherche en ligne une solution rapide et j'ai eu la chance de rencontrer le Dr Ajayi, un grand lanceur de sorts béni par ses ancêtres avec des super pouvoirs, Je lui ai raconté par problème et lui à moi ce qui cause la rupture entre nous et m'a dit les choses nécessaires à faire pour que je retrouve la paix dans ma relation, j'ai suivi toutes ses instructions et aujourd'hui nous sommes heureux de nous marier et nous attendons notre premier bébé. Vous avez un problème dans votre domicile conjugal ou vous souhaitez récupérer votre amoureux après une rupture, contactez le Dr Ajayi dès maintenant pour une solution durable sur Whatsapp / Numéro Viber : +2347084887094 ou email : drajayi1990@gmail.com
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