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UNE ECOLE DEMOCRATISEE?
Pourquoi j'ai signé le manifeste des dépouillés.
septembre 2011
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évacuons tout de suite la question des avantages de la profession : On achève bien les profs
Les moyens
Le but de cette page n'est pas de parler des moyens consacrés à l'école, la presse syndicale enseignante et les fédérations de parents d'élèves font bien leur boulot de ce point de vue. La plupart des grèves enseignantes depuis que je m'intéresse à la question (1999) portent sur les moyens.
Sur ce point l'essentiel à comprendre c'est que les indicateurs mis généralement en avant ne sont pas pertinents. Ainsi les dépenses brutes de l'éducation ne comptent pas, le premier indicateur qui ait du sens est celui de la DIE (dépense intérieure d'éducation).
La dépense intérieure d'éducation représente toutes les dépenses effectuées, sur le territoire national, par l'ensemble des agents économiques, administrations publiques centrales et locales, entreprises et ménages, pour les activités d'éducation : activités d'enseignement scolaire et extra-scolaire de tous niveaux, activités visant à organiser le système éducatif (administration générale, orientation, documentation pédagogique et recherche sur l'éducation), activités destinées à favoriser la fréquentation scolaire (cantines et internats, médecine scolaire, transports) et les dépenses demandées par les institutions (fournitures, livres, habillement).
Ainsi par exemple aux USA où les écoles privées sont légions la DIE est supérieure à la DIE en France mais les frais sont essentiellement à la charge du budget familial, alors qu'en France les frais sont essentiellement à la charge de l'état.
 chiffres de 2008 | Le premier point crucial de débat sur l'école est donc la question de savoir si l'État doit prendre ou non en charge le système scolaire Si oui, les écoles publiques sont légions mais si chacun doit en assumer la charge alors les écoles publiques et les dépenses publiques sont réduites au minimum. Bien sûr le budget de l'état est alors radicalement différent. Ce choix est donc un choix strictement politique, il n'est pas question ici de plaider pour l'un ou l'autre des systèmes. L'école obligatoire et gratuite ne fait pas forcément consensus, certains estiment en effet que l'école coûte cher, qu'il faudrait tout privatiser pour ne plus avoir d'impôts à payer. Que chaque famille finance elle-même l'école pour ses enfants. Il y aurait alors beaucoup moins d'enfants scolarisés. C'est évidemment une position obscurantiste contraire aux valeurs françaises héritées du siècle des Lumières. Comme il s'agit de parler du système scolaire français, on parle donc désormais d'un système public d'éducation, et d'école obligatoire. Le second point crucial du débat devient alors, faut-il réduire les dépenses ? Ce point ne sera pas non plus traité ici pour les mêmes raisons que le point précédent. Toutefois, il convient de signaler que là aussi les indicateurs généralement mis en avant ne sont pas pertinents. Débattre sur ce point c'est se demander si les moyens sont bien utilisés, s'il n'y a pas de gaspillage, si les effectifs sont pléthoriques, si les profs constituent une "armée rouge" comme on a pu le lire souvent dans les années 90 et 2000. Mais ceux qui tiennent ce discours pensent au fond que l'école ne devrait pas être obligatoire, que ça bouffe nos impôts. Toutes les forces qui s'opposent à l'idée de l'impôt développent ce discours. Ce n'est pas sur la question de la quantité des dépenses que la discussion porte avec ces gens-là mais bien sur le point précédent : savoir si l'État doit prendre ou non en charge le système scolaire. Cette question est donc ici hors-sujet. On se bornera donc ici à définir les "bons" indicateurs à regarder si on veut s'intéresser de près à cette question. En effet si l'on veut répondre à la question de savoir si on dépense trop, encore faut-il savoir ce qu'on dépense exactement. Mais avant de parler de ces indicateurs, il convient de rappeler cette particularité française que l'on appelle l'école libre. |
Février 1984, le "projet de loi Savary" entend fédérer éducation publique et écoles privés dans le but d'intégrer les maîtres du privé dans les écoles publiques... Au grand mécontentement des dirigeants de l'enseignement catholique, qui décident aussitôt de fonder le Mouvement de l'École libre. Celui-ci pousse le gouvernement à retirer ce projet.
La dépense brute d'éducation ne signifie rien
En effet, elle ne tient pas compte du nombre d'élèves, ni du PIB. Ainsi, si le nombre d'élèves triple, il parait normal que la dépense globale triple. Si le PIB est plus important, il est également logique que la dépense publique d'éducation augmente (dans un système public). On imagine bien que l'État français consacre plus d'argent à son système scolaire que la Somalie.
Le bon indicateur pour les dépenses en matière d'éducation est la part de la DIE dans le PIB. La réalité casse le discours ambiant des idées reçues : l'idée d'un système français qui coûterait beaucoup trop cher par rapport aux autres pays d'Europe. Pays qui auraient soi-disant tous évolué, tous sauf le nôtre qui serait arc-bouté sur un système archaïque et coûteux.
C'est du reste le même discours mensonger que l'on nous sert, pour le trou de la Sécu ou pour la retraite par répartition ou pour les privatisations. Les chiffres des autres pays européens sont souvent déformés, les exemples sont nombreux et même le chef de l'état ne s'en prive pas en prime time sur TF1, sur le temps de travail hebdomadaire des français, sur le fait qu'en France on est le pays d'Europe où on paie le plus d’impôts, ou que la France a la plus longue durée d'indemnisation du chômage, tout ceci est faux comme le reste.
De même, on nous ment régulièrement sur le fait qu'on serait "les champions du monde des grèves", la France serait "le pays de la grévivulture". Evidemment, il n'en est rien. Sur la période 1970-1990, la France est onzième sur les dix-huit pays les plus industrialisés en termes de journées non travaillées pour fait de grève. Sur la période récente (1990-2005), la France demeure onzième sur dix-huit, avec une conflictualité qui s’est effondrée (0,03 journée de grève par salarié et par an) et demeure toujours inférieure à la moyenne (0,04 journée grevée). Les modèles nordiques – réputés en France pour la qualité du dialogue social qui y régnerait – se situent en tête du classement : le Danemark est premier, la Norvège quatrième et la Finlande septième. Pays le plus faiblement syndicalisé de l’Union européenne, marqué par un taux de chômage élevé et une hostilité croissante des médias à l’égard des mouvements sociaux, la France n’est pas un pays de grévistes : la France est treizième sur dix-huit en termes de mobilisation des grévistes. voir ici.
Nous sommes donc juste au dessus de la moyenne des pays de l'OCDE.
Remarque sur les USA : attention, le système étant majoritairement privé, il est beaucoup plus coûteux.
Le nombre de profs ne signifie rien non plus
Par exemple, quand Luc Chatel dit en 2011 : "on supprime 16 000 postes, mais on en crée 17000". Non seulement ça ne veut rien dire, mais en prime il y a de la manipulation, puisqu'on a l'impression qu'il y aura 1000 profs de plus que l'année d'avant. La réalité, c'est qu'on applique là le principe de non-remplacement d'un fonctionnaire sur deux. Ça veut dire que 33000 profs partent à la retraite et que l'on n'en recrute que 17000.
Dans la pratique, le nombre d'étudiants se présentant au concours a tellement baissé que les concours de recrutement n'ont pas permis d'en recruter 17000.
Par exemple, en mathématiques, en 2011, seulement 574 candidats ont été recrutés sur les 950 prévus. Mais, plus généralement, si on part d'un niveau donné où on considère avoir atteint l'équilibre du ratio profs/élèves, le nombre de profs peut augmenter de 10%, si le nombre d'élèves augmente de 20%, le nombre de profs ne sera alors plus suffisant.
Le rapport "nombre de professeurs/nombre d'élèves" n'a de sens que s'il est ventilé par classe d'âge
En effet, on peut comprendre qu'il y ait par exemple 16 élèves en CP pour un adulte lorsqu'il faut apprendre à lire et qu'il y ait 300 étudiants pour un prof dans un amphi de faculté.
Il faut également rapporter ce ratio à chaque établissement scolaire. En effet, si 80% des classes de CP sont à 16 et que 20 % des classes de CP sont à 40, on affichera une moyenne de 21 élèves par classe qui parait honorable ; il n'en demeurera pas moins que 20% des classes travailleront dans de mauvaises conditions.
Enfin, ce rapport ne rend pas compte de la répartition des moyens qui n'est plus homogène dans le second degré depuis l'instauration du système des DGH (dotation horaire globale).
La dépense par élève
C'est un bon indicateur
Voici un exemple de comparaison internationale pour l'enseignement supérieur qui casse aussi les idées reçues. Seule l'Italie dépense moins que nous par étudiant dans le supérieur. Et en prime, au Canada, le choix de l'investissement a été fait avec des variations beaucoup plus importantes que la France (+ 19% ) alors même qu'en 2000 le Canada dépensait déjà plus que la France
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Rigueur, dette, déficit et choix politique
S'il fallait traiter ce second point : "faut-il réduire les dépenses", il faudrait juste parler de choix politique et de problème éventuel de dette publique et de déficit public. En effet, en 2011, avec le problème de la dette des États et de la rigueur, la question des moyens dans l'éducation se retrouve concrètement posée. Ce n'est pas non plus l'objet de cette page, signalons juste les 4 principaux moyens de résoudre le problème des dettes et des déficits publics : réduire les dépenses, augmenter les recettes, effectuer un audit sur la dette et ne pas rembourser les "dettes odieuses", dévaluer la monnaie.
Il convient de signaler que sur ce thème le débat est biaisé (comme sur la plupart des thèmes d'ailleurs) puisque seuls les 2 premiers moyens sont généralement évoqués. Et depuis "le pacte pour l'euro" et la "règle d'or" il sera d'ici peu gravé dans le marbre de la constitution que seul le premier moyen sera employé : les syndicats et les fédérations de parents d'élèves n'ont pas fini de défiler pour demander des moyens !
Règle d’or : Le coup d’État des marchés financiers : http://dessousdebruxelles.ellynn.fr/spip.php?article156
Massification, démocratisation, système élitiste
Depuis 15 ans, les syndicats enseignants remplacent le mot "massification" par le mot "démocratisation", dès lors toute personne qui dit que l'école de 1950 est plus démocratique que celle de 1993 se fait traiter d'élitiste. En fait, l'objet de cette page est de tenter de montrer que cela n'a rien à voir. Massification et démocratisation sont 2 notions différentes. Système élitiste et système sélectif sont également 2 notions différentes. Faisons le point.
La massification
C'est l'augmentation du nombre d'élèves. C'est donc aussi le fait qu'un pourcentage de plus en plus grand d'une classe d'âge donnée accède à un niveau d'étude plus élevé. Plus les élèves vont loin, plus ils sont comptés longtemps comme "élèves" et donc plus le nombre d'élèves augmente. Bien évidemment, la croissance démographique joue également, mais le facteur principal de massification est bien sûr l'organisation du système. La décision politique de repousser à 16 ans l'âge obligatoire de scolarisation et d'inciter le plus possible de jeunes à pousser au moins jusqu'au BAC est la principale cause de la massification du système scolaire français.
Jusqu'à la suppression du concours d'entrée en 6°, un nombre limité d'enfants accédait à l'enseignement secondaire. Depuis que l'entrée au collège est devenue obligatoire pour tous, le système scolaire s'est massifié. La ligne rose parle d'elle-même. Les 3 courbes après 1960 montrent de manière irréfutable cette massification, alors que les effectifs diminuent en primaire, la courbe du secondaire crève le plafond et la courbe du supérieur augmente de manière significative.
Le graphique ci-après a 2 principaux défauts : il s'arrête en 99 et il ne donne pas les pourcentages d'une classe d'âge mais les effectifs. Les données sont donc perturbées par la croissance démographique qui est elle aussi un facteur de massification. Toutefois il illustre cette idée de la massification qui s'est poursuivie depuis 1999. L'immense majorité des syndicats, des citoyens et des partis politiques défend cette massification et la droite aussi bien que la gauche l'ont favorisée en France.
Source : MEN in Données sociales 1999, Insee, 1999, p. 41 Cité dans Nouveau Manuel de SES, La découverte, page 378.
Le système scolaire français n'a donc cessé de se massifier. Or, plus le système est massifié, plus la part de la DIE rapportée au PIB augmente.
Un enfant de 12 ans qui travaille produit de la richesse et fait donc augmenter le PIB, de plus il n'étudie pas donc cela "réduit" la DIE.
Un enfant de 12 ans qui étudie augmente la DIE mais "réduit" le PIB.
Ainsi, si un enfant étudie au lieu de travailler, la part de la DIE rapportée au PIB augmente.
Ce qu'il faudrait pour augmenter réellement l'investissement d'éducation, c'est la volonté politique de faire croître très significativement cet indicateur. Ainsi on aurait de plus en plus d'élèves scolarisés et ils seraient en plus de mieux en mieux formés.
Ceci pour dire que la massification du système, l'investissement d'éducation et la qualité de l'enseignement reçus sont 3 choses bien dissociées. Le système peut se massifier et perdre en qualité, on peut massifier à coût constant, on peut massifier en augmentant les coûts de façon proportionnelle, ou on peut massifier et investir d'avantage par tête de pipe si on raisonne en terme d'investissement éducatif sur l'avenir (voir ci-dessus l'exemple du Canada dans l'enseignement supérieur).
Système démocratiqueUn enfant de 12 ans qui étudie augmente la DIE mais "réduit" le PIB.
Ainsi, si un enfant étudie au lieu de travailler, la part de la DIE rapportée au PIB augmente.
Ce qu'il faudrait pour augmenter réellement l'investissement d'éducation, c'est la volonté politique de faire croître très significativement cet indicateur. Ainsi on aurait de plus en plus d'élèves scolarisés et ils seraient en plus de mieux en mieux formés.
Ceci pour dire que la massification du système, l'investissement d'éducation et la qualité de l'enseignement reçus sont 3 choses bien dissociées. Le système peut se massifier et perdre en qualité, on peut massifier à coût constant, on peut massifier en augmentant les coûts de façon proportionnelle, ou on peut massifier et investir d'avantage par tête de pipe si on raisonne en terme d'investissement éducatif sur l'avenir (voir ci-dessus l'exemple du Canada dans l'enseignement supérieur).
Le système est démocratique si les chances d'un enfant d'ouvrier d'accéder à un niveau donné sont les mêmes que celles d'un enfant de cadre. Nulle part dans le monde, il n'a jamais existé de système scolaire démocratique, c'est pourquoi il vaut mieux raisonner en terme de démocratisation.
Démocratisation
Elle n'a rien à voir avec l'augmentation du nombre d'élèves (la massification), une démocratisation signifie que la proportion d'enfants d'ouvriers à un niveau d'étude donné a augmenté.
Démocratiser le système est uniquement un choix politique. A priori la droite est rarement dérangée par le déterminisme social et la reproduction des élites et la gauche avance plutôt l'idée d’ascenseur social et aimerait qu'il soit possible pour quelqu'un issu des milieux populaires, travailleur et méritant de pouvoir accéder à un rang social élevé et pourquoi pas faire un jour partie de l'élite.
Si on regarde les graphiques suivants, on peut affirmer qu'en 1951 le système était plus démocratique qu'en 1993 à condition qu'on retrouve le même genre d'évolution dans toutes les grandes écoles (à chacun de faire des recherches le but à ce stade n'est pas forcément de généraliser mais de faire comprendre la notion de démocratisation.)
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Extraits du Nouveau Manuel de Sciences économiques et sociales de Terminale ES (La Découverte). Source C. Thélot, M. Euriat, Revue française de Sociologie, juillet-sept 1995.
Système élitiste et système sélectif
Avant toute chose il faut redéfinir un vocabulaire : en fin, de compte, moins le système est démocratisé plus il est élitiste. un système élitiste est un système peu démocratisé, les couches sociales sont étanches, les élites se reproduisent. Un système élitiste est un système scolaire dans lequel l'ascenceur social serait en panne.
Un système sélectif, c'est le contraire d'un système massifié, c'est un système dans lequel on empêche beaucoup d'enfants d'accéder à un certain niveau d'études, par exemple en créant des concours d'entrée ou des filières d'orientation précoce. Le système allemand est le système sélectif par excellence, la sélection est opérée vers l'âge de 12 ans.
La notion de "collège pour tous" traduit donc un système non sélectif et qui tend forcément vers la massification.
La notion de "collège unique" traduit aussi un système non sélectif, un refus de filières. toutefois ces 2 termes n'ont pas le même sens, on pourrait en effet imaginer un collège pour tous mais avec des parcours différents, ce serait un collège pour tous, mais pas le même collège pour tous.
le système des années 50 était jugé élitiste parce que le concours d'entrée en 6° était très sélectif, en fait il n'était pas élitiste, il était sélectif. Une majorité d'enfants ne connaissait jamais rien d'autre que la "communale" et le certificat d'études. Le système s'est massifié, la sélection à l'entrée du collège a disparu. La plupart des acteurs du monde éducatif, on l'a déjà dit, considèrent que l'évolution est heureuse sur ce point.
En réalité un système élitiste, c'est un système qui n'est pas démocratique, c'est un système dans lequel les élites se reproduisent, ainsi par exemple le fait que l'ENA ou Polytechnique soit innaccessible aux enfants d'origine populaire est une potentielle caractéristique pour déterminer si le peuple peut accéder à l'élite (et éventuellement aux pouvoirs via l'ENA ou Polytechnique)
la récente polémique sur la promotion ZEP à sciences po illustre bien cette réalité d'un système massifié mais en réalité plus élitiste. Pour compenser l'élitisme du système scolaire actuel sans changer le système, l'idée du quota fut établi : instaurer par la loi l'obligation d'intégrer une certaine quantité d'élèves d'origine populaire à Sciences Po. Il s'agit d'une correction statistique pour compenser l'effet pervers d'un système massifié mais non démocratisé.
Cela parait contradictoire mais c'est une réalité, le système des années 50 était à la fois sélectif car il éjectait massivement les enfants du système pour les envoyer sur le marché du travail, mais une bonne proportion d'enfants d'origine populaire accédait un haut niveau d'étude. Parmi la génération des gens qui ont actuellement 70 ans, on connait tous des enfants de paysans ou d'ouvriers qui sont devenus, maitres de conférences, médecins, avocats, polytechniciens etc. L'"ascenceur social" fonctionnait bien mieux qu'ajourd'hui. La question qui va nous intéresser maintenant c'est de voir pourquoi la massification s'est accompagnée d'un recul de la démocratisation car il y a bien eu recul.
Le recul de la démocratisation est réel
Outre les 2 graphiques de l'ENS et de Polytechnique montrés précédemment on peut s'amuser à chercher des chiffres pour les autres grandes écoles mais aussi pour les facultés prestigieuses (droit , médecine...)
mais on peut également consulter les études de certains sociologues et statisticiens.
J.-P. Terrail, "l'essor des scolarités et ses limites", in La scolarisation en France, La dispute, 1997, Doc joint au sujet de dissertation de TES, 1998.
"1% de bacheliers en 1880, 2% en 1930, 4% en 1945, 62% en 1995. "Encore faut-il prendre la mesure exacte de ces avancées, et puisque la valeur scolaire des diplômes correspondant à un même niveau peut varier considérablement, raisonner en termes de filières et non plus seulement de niveaux de scolarisation. les bacs généraux représentaient 83% des bacs obtenus en 1970 ; ils n'en représentent plus que 59 % en 1995, pour 28% de bacs technologiques et 13 % de bacs professionnels. Or les élèves issus des milieux populaires ont été massivement orientés vers ces derniers. S'ils bénéficient aujourd'hui d'un accès en terminale dont leurs aînés étaient largement exclus, ils en sortent avec des diplômes moins valorisés sur le marché du travail, et ouvrant très différentiellement sur l'enseignement supérieur."
décodage : le système s'est massifié mais les milieux populaires décrochent surtout des bac pros, difficile alors de réussir en Faculté et un bac pro sur le marché du travail n'ouvre pas à une carrière exceptionnelle et certainement pas à un poste de cadre sup. alors qu'un Bac général augmente les chances de suivre avec réussite des études supérieures.
Pierre Merle : lui aussi utilise le mot "démocratisation" à la place de celui de "massification" : il parle de "démocratisation ségrégative", mais en le lisant, le fond de son propos est bien de dire que le système s'est massifié mais qu'il est moins démocratique qu'avant.
entre 1985 et 1995, le nombre de bacheliers a doublé, le taux de scolarisation des 17-25 ans a fortement augmenté, mais, s’interrogent les chercheurs de l’Ined, cela signifie-t-il que le système s’est démocratisé ? C’est un peu, répond Pierre Merle, comme si l’on prétendait que la société française est plus égalitaire que dans les années 50 parce qu’aujourd’hui le taux d’équipement des ménages en réfrigérateurs est proche de 100%... Pierre Merle, qui a étudié la période 1985-2000, constate que, certes, au cours de cette période, la proportion de bacheliers dans une classe d’âge est passée de 30 à 60% et que les étudiants d’origine populaire (fils d’ouvriers et d’employés qui représentent près de 60% des jeunes de 20 à 24 ans) sont de plus en plus nombreux à l’université, où ils représentent le quart des effectifs. En revanche, ils perdent du terrain dans les classes préparatoires aux grandes écoles où ils sont désormais moins de 15%. Dans le même temps, les enfants de cadres (15% des jeunes) investissent massivement ce secteur des grandes écoles puisqu’ils représentent 53% des inscrits, un taux qui a fortement augmenté au cours des quinze dernières années.
Dans le secondaire, les enfants de cadres sont de plus en plus surreprésentés dans la filière scientifique alors que, parallèlement, les filières technologiques et professionnelles se prolétarisent...Il parle de « l’embourgeoisement des filières les plus rentables et de l’accroissement de la ségrégation sociale à l’école » in « Population », la revue de l’Institut national d’Etudes démographiques (Ined)
Dans le même numéro de la revue « Population », Marie Durut-Bellat et Annick Kieffer enfoncent le même clou en partant de données différentes pour arriver au même résultat. Certes, depuis le milieu des années 80, les enfants des milieux populaires ne subissent plus le barrage avant l’entrée au lycée qui, dans les années 70, était la règle. Mais, constatent nos chercheurs, la démocratisation de l’accès au lycée est à la fois récente et inachevée : parmi les jeunes entrés en sixième en 1989, 85% des enfants de cadres obtenaient leur bac. La proportion tombe à 52% pour les enfants d’ouvriers et à 34% pour ceux dont les parents sont inactifs.
« France, portrait social » (édition 2000)
Une enquête de l'INSEE vient de mettre en évidence, que le revenu des parents prime le capital culturel pour la réussite à l'école. LE REVENU des parents est un facteur plus important que le capital culturel pour la réussite à l'école des enfants, selon l'enquête publiée par l'INSEE dans la 4e édition de « France, portrait social». « En 1997, 62 % des enfants de 15 ans appartenant aux 20 % des familles les plus modestes sont en retard en troisième, contre seulement 17 % des adolescents appartenant aux 20 % des familles les plus aisées », explique ainsi l'enquête qui ajoute que cette inégalité est restée stable au cours des années 90.
Le revenu des parents n'est sans doute pas le seul facteur de réussite scolaire, ni même peut-être le plus important mais son influence considérable » a été trop souvent négligée, estime l'étude. « Du point de vue des scolarités dans le primaire et au collège, tout se passe comme si les enfants naissant dans les familles appartenant aux 20 % les plus riches partaient avec une à deux années d'avance sur les enfants naissant dans les familles appartenant aux 20 % les plus pauvres », précise l'INSEE. Sur la base de ces résultats, l'enquête s'intéresse aux effets des récentes réformes du système scolaire et notamment de celle mise en place en septembre 1991 organisant le cycle des scolarités.
L'effet des réformes A partir de cette date, les redoublements cessaient d'être possibles à la fin de chaque année scolaire et ne devaient plus avoir lieu qu'à la fin de cycles de 1, 2 ou 3 ans. L'objectif de cette réforme était de réduire la fréquence des redoublements et leurs effets potentiellement stigmatisants mais aussi d'offrir « les mêmes chances à chacun des élèves » (art. 1 du décret du 6 septembre 1990). Cette réforme a bien atteint son objectif de diminuer les redoublements mais pas celui de limiter l'inégalité devant l'échec scolaire, selon l'INSEE. L'étude précise que « les générations nées après 1980, ayant connu la réforme, redoublent beaucoup moins que leurs aînées, mais cette baisse est autant perceptible chez les familles riches que chez les familles défavorisées». « La réduction de l'inégalité des chances entre enfants passe sans doute d'abord par une amélioration des conditions de vie matérielles de ces enfants, avant d'être une question d'organisation du système scolaire et de l'effort pédagogique », conclut l'étude
La question des contenus
la sélection par les contenus
Il n'est pas question de défendre ici une école sélective comme celle des années 50. Il faut comprendre qu'on peut très bien avoir une école avec les contenus des années 50 mais sans concours d'entrée en 6° , sans filière d'orientation précoce, ce sont des questions distinctes. Il s'agit ici de mettre en évidence ce qui a réellement changé dans les contenus et les conséquences de ces changements. Poser la question ne signifie pas non plus qu'on voudrait que les contenus aujourd'hui soient strictement les mêmes que ceux des années 50. Il est absolument faux d'affirmer que des contenus exigeants rendent le système plus sélectif. Au contraire il semble justement que plus les contenus sont exigeants, plus l'école est démocratisée.
la pédagogie et les contenus
La question des contenus est trop souvent associée à la question de la pédagogie. En fait ce sont aussi 2 sujets distincts.
La pédagogie, ce sont des choix de dispositifs, de présentation, d'accompagnement et d'évaluation par rapport à des contenus préétablis par l'institution. On ne parle pas ici de savoir comment on va apprendre à lire. On va plutôt se demander s'il faut apprendre à lire. La question n'est pas de savoir comment ont fait passer les contenus mais quels contenus il faudrait faire passer. Ce qu'on peut toutefois dire sur la pédagogie, c'est qu'il ne faut pas en avoir une vision restrictive.
Choisir une bonne progression des chapitres sur l'année est un acte pédagogique plus important que de savoir si on va découvrir l'addition par un dispositif d'activité, de groupe, de découverte etc.
Savoir choisir les bonnes variables didactiques pour obtenir une bonne progression de difficulté sur l'utilisation d'un savoir donné fait également partie de la pédagogie.
Le débat sur la pédagogie est trop souvent faussé. Il ne porte le plus souvent que sur la forme des activités proposées.
La pédagogie, c'est aussi essentiellement l'interraction entre le prof et l'élève, savoir trouver le bon mot au bon moment pour débloquer, savoir présenter autrement si ça bloque d'une certaine manière, diversifier les explications d'une même notion afin de toucher au mieux les diffférents styles cognitifs d'élèves.
Ces questions principales sur la pédagogie ainsi que les questions secondaires ne relèvent de toute manière que du choix de chaque enseignant qui doit avoir son autonomie pédagogique et qui doit pouvoir faire ses propres choix. Le meilleur cours, c'est le cours personnel, celui que l'on a bati soi même, c'est forcément celui que l'on fera le mieux passer parce qu'on le sent ainsi avec ses tripes. Lorsqu'on évolue, au fil du temps, on sent les choses autrement et alors on les fait autrement, mais toujours comme on le sent avec ses tripes.
En matières de sciences de l'éducation, il faut bien le dire on peut trouver le meilleur comme le pire. Mais si un collègue trouve meilleur ce que je considère comme le pire, qu'il fasse ce qu'il pense être le meilleur , sinon ce sera pire !
la quantité des contenus et les allègements de programmes
Un autre écueil fréquent quand on lance ce débat c'est celui de la quantité de contenus : on entend souvent parler de programmes pléthoriques avec des tas de choses inutiles à apprendre, la quantité de savoirs serait synonyme d'élitisme etc. On ne parle donc pas ici de quantité de choses à apprendre mais plutôt de la qualité des choses à apprendre. On ne va pas s'intéresser à la quantité des sujets traités dans les programmes mais à quels types de sujets ont été introduits et quel type ont été supprimés.
Toutefois il n'est pas inutile de rappeler ceci : Quel ministre a affirmé ? : "sa résolution d'en finir avec les horaires asphyxiants, les programmes surchargés, de sauver le progrès de notre culture par l'abandon sans retour d'un encyclopédisme mortel (...). D'abord j'ai allégé les programmes, en substituant une option facultative aux anciennes obligations...), et j'ai pu en conséquence comprimer utilement les horaires des disciplines intellectuelles." Réponse : Jérôme Carcopino, secrétaire d'Etat à l'Education nationale et à la Jeunesse, Vichy, 3 septembre 1941.
La tendance historique est assez claire, depuis la massification, les programmes ont systématiquement et progressivement été allégés.
d'ailleurs si on cherche à savoir pourquoi, la première (mais pas la seule) question à se poser serait: à qui on confie l'avenir de nos enfants depuis 1999 ?
contenus : un levier de démocratisation
On l'a vu précédemment l'étude de l'INSEE a montré que plus les familles sont riches mieux l'enfant réussit. Les enfants de profs réussissent aussi. Pourquoi les gosses de profs et les gosses de riches réussissent mieux?
Les gosses de profs sont mieux suivis, mieux aidés, mieux orientés parce que leurs parents connaissent bien le système. C'est normal les profs sont au cœur du système ils le connaissent bien.
Les gosses de riches, quand à eux, sont évidemment bien suivis aussi et bien orientés. Ils sont poussés vers de hautes études envoyés parfois dans des écoles privées select qui peuvent parfois être très chères (hors contrat). Ils peuvent bénéficier de cours particuliers payants en cas de difficulté. Dès le collège certains disent déjà qu'ils veulent faire l'ENA, polytechnique ou HEC.
Ceci demeurera vrai quelle que soit l'organisation du système scolaire et surtout quels que soient les contenus. On ne peut pas agir sur cela. A moins d'agir politiquement sur le tissu social, par exemple en répartissant autrement les richesses. Si on considère qu'on ne peut pas agir sur ces paramètres mais uniquement sur les contenus des programmes, une vérité sociologique indiscutable saute alors au visage.
Ce que l'école ne transmet pas; les familles issues de milieux populaires ne peuvent généralement pas l'apprendre. Lorsque l'école n'enseigne pas quelques chose considéré comme fondamental la famille s'en charge. Illustration avec 3 exemples.
Ma fille est arrivée en 1° sans avoir lu ou étudié Molière ni au collège ni au lycée. Molière ne figure pas non plus dans sa liste d'oeuvre pour préparer le bac français. Elle ne lira donc jamais Molière. Quand je prend conscience de cela, je lui dis qu'il est indispensable pour un esprit un tant soit peu éclairé d'avoir au moins lu "Le tartuffe" , et je l'invite à lire 2 ou 3 pièces de Molière, ce qu'elle fait. Comprenez-vous le problème ? Dans l'immense majorité des familles d'origine populaire, les parents ne vont pas dire ça à leur gosse qui ne lira donc jamais Molière. Molière devient un auteur dont l'accès est réservé à un groupe restreint. Si on n'enseigne pas Molière, le système est plus élitiste
Lorsqu'on s'intéresse à l'éducation dans les familles riches (genre 16° arrondissement de Paris), on se rend compte que dans la majorité de ces familles, les enfants ont de grandes connaissances en peinture et en art en général. C'est parce que l'art est considéré comme un placement financier. Monnet, Manet, Matise, Gauguin n'ont pas de secret pour ces adolescents quand ils vont demeurer inconnus dans la majorité des foyers de milieux populaires. La culture artistique reste réservée à un groupe restreint. Si on n'enseigne pas la peinture, le système est plus élitiste.
C'est pourquoi les contenus en eux-mêmes sont un levier pour la démocratisation (ou non) du système scolaire. Si on pousse à l'extrême, dans une dictature comme la Corée du Nord , la masse apprend dans des livres d'histoire que Kim Jong Il et son père sont des divinités qui ont accompli des exploits extraordinaires. Mais la famille du guide suprême et les familles qui aident le dictateur à diriger son régime savent très bien que c'est faux et ont eux accès à l'histoire réelle, et leurs enfants aussi qui à leur tour finiront par tenir les manettes du régime. Le petit Nord coréen de base n'a aucune chance , ni d'accéder aux manettes, ni d'accéder à la vraie histoire de son pays et du monde. Le savoir est réservé à une élite. Là le système est carrément l'élitisme poussé à l'excès, en même temps on est dans une des dictatures les plus dures de l'histoire de l'humanité.
"Que nul n'entre ici s'il n'est géomètre"
 | « Que nul n'entre s'il n'est géomètre » La tradition veut que cette phrase ait été gravée à l'entrée de l'Académie, l'école fondée à Athènes par Platon. Il n'est pas certain que cette phrase ait été effectivement gravée sur l'entrée d'une quelconque académie. Cela en fin de compte n'a aucune importance, cette phrase révèle simplement un principe : "être un géomètre" est un préalable pour accéder à la connaissance. Etre un géomètre, ce n'est pas savoir utiliser une règle ou un compas. Etre un géomètre c'est être capable de raisonner de façon logique sur des concepts éventuellement abstraits. |
Ces outils sont indispensables pour pouvoir suivre, comprendre et soutenir un débat mais aussi pour pouvoir accéder à d'autres savoirs (philosophie, histoire, géographie puis à la fin économie)
http://pharmakon.fr/wordpress/cours-18-sepembre-2010/
voici en gros ce dont il est question:
1) on vit aujourd'hui dans le monde des grecs: pensée abstraite, concepts, démonstration-> "que nul n'entre ici s'il n'est géomètre". chaine épistémologique: démonstration->philosophie->littérature histoire géographie économie etc
2) le logos et la logique et l'écriture: de la nécessité de maitriser la langue et quelques outils essentiels de pensée pour manipuler des notions abstraites : l'évidence mathématique "que nul n'entre ici s'il n'est géomètre"
3) du combat au débat (instruction civique) "que nul n'entre ici s'il n'est géomètre"
Si on sape la formation d'un enfant à la base en compliquant l'accès à la langue, à la logique et à la démonstration, on est certain que cet enfant ne pourra pas accéder à la chaine : littérature histoire géographie économie de manière correcte. Mon extrapolation personnelle, c'est qu'il ne comprendra donc rien à l'économie et à la politique : il sera plus facile à dominer, il sera plus sensible à la propagande politique et médiatique car il gobera facilement n'importe quoi sans chercher à creuser, sans réclamer qu'on lui prouve ce que l'on avance. Il comprendra plus difficilement la vraie problématique de la réforme des retraites ou de la dette. Il aura du mal à comprendre réellement le monde, il aura du mal à savoir comment le changer, il sera davantage conformiste, il acceptera sans broncher les arguments d'autorité.
le plan détaillé de la conférence Pharmakon :
intro / crise psychique/ la philosophie introduit l'économie avec Marx/ socrate/ thalès: qu'est ce qu'un géomètre./ on ne peut pas etre philosophe si l'on n'est pas géomètre/ aristote/ le logos et la logique/ l'écriture/ la justice/ la citoyenneté/ le logos: l'histoire, la géographie, le combat/ logique, le débat/ la police: droits, devoirs/ obligation de financer le théatre/ la racine de tous les savoirs contemporains
le début de l'histoire /herodote /presse /socrate /platon /il vaut mieux parler que se battre /citoyen ou esclave/ crise de l'Athènes de Périclès/ la Tyrannie
on ne peut pas critiquer ce qu'on n'aime pas (qui aime bien chatie bien)/ nous sommes le résultat de la philosophie/ pharmakon: manipulateurs de l'esprit, sophistes, savoir payant /chine Japon Général motors / crise: réapprendre à vivre (ce que disait Socrate aux athéniens)/ Lascaux /Chauvet /australopithèque /neandertal /première scène d'apprentissage (pas d'un enseignement qui, lui, nait en Grèce) /numération/ alphabet/ islam /système binaire, ordinateur, l'informatique c'est la suite de l'écriture/ Prométhée enchainé: la mélancolie
Quelle est la réelle évolution des contenus?
La question est souvent posée en terme de hausse ou de baisse du niveau: c'est un piège.
Les contenus ne sont pas plus ou moins élevés, ils sont juste devenus très différents. Toute la question est de savoir ce qui a disparu et ce qui est apparu.
Et même si ce n'était pas l'objectif initial force est de constater que les élèves sont désormais massivement privés de l'accès à la langue, à la démonstration et à la logique.
Il ne s'agit pas de dire qu'il faut réduire l'enseignement à cela, il s'agit de dire que c'est ça le socle minimal de connaissance que l'école devrait se fixer comme objectif : former des géomètres. C'est l'objectif minimal vers lequel il faut tenter d'amener 100% des enfants. Parce que c'est le préalable pour pouvoir apprendre tout le reste, et c'est justement ce qui est en voie de disparition. C'est en ça que les contenus sont devenus radicalement différents. Nous allons donc maintenant tenter de lister ce qui tend à disparaitre, et ce qui est apparu à la place
Ce qui tend à disparaitre
La langue :
Lorsque j'étais élève à l'école primaire vers la fin des années 70, je me souviens avoir passé des heures à poser des opérations, à faire des conversions, des conjugaisons (des pages et des pages), en primaire on lisait déjà Jules Verne, Jules Renard, Kipling, Cooper etc et parfois même Victor Hugo, ou Théophile Gauthier. Au collège on lisait déjà Molière et au lycée on se tapait les classiques en littérature et en particulier les œuvres des lumières et puis bien sur Platon, Spinoza et cie en philo. Désormais tout ceci a disparu en partie. Est-ce grave ou n'est ce pas grave?
Finis désormais les exercices de conjugaison répétitifs, les dictées systématiques, plus de bled à l'école primaire. Ca c'est indiscutable! Désormais, ces notions sont abordées de façon assez sommaire, la plus grande majorité des enseignants y consacre beaucoup moins de temps.
On entend souvent des professeurs dire que les activités répétitives sont un "dressage" des élèves, qu'il ne sert à rien de les transformer en perroquets qui répètent sans comprendre. Pourtant dans l'ouvrage Psychologie des apprentissages scolaires [Broché] on peut trouver:
"Loin d'être la face sombre de l'activité cognitive, les automatismes sont nécessaires à toute activité complexe - Perruchet p 25"
ou encore "Le développement se réalise non seulement par construction et activation de connaissances, procédures et stratégies cognitives nouvelles, mais aussi par des apprentissages exécutifs consistant à inhiber des stratégies qui entrent en compétition en raison de certaines caractéristiques de la situation. p 29".
Ainsi il faut se demander pourquoi certaines recherches pédagogiques ont pris le pas sur d'autres à tel point qu'on est considéré comme un anti pédagogue dès qu'on avance l'hypothèse qu'il faut réintroduire les exercices systématiques et répétitifs en orthographe et en conjugaison..
 | Le résultat de la disparition ou de la régression de ces exercices répétitifs c'est une non maîtrise généralisée de l'orthographe. Confusion entre infinitif et participe passé sont désormais majoritaires dans les copies du supérieur, on les voit même apparaitre dans les courriers administratifs, dans les communiqués officiels, dans des articles de presse. Depuis plusieurs années déjà, l'orthographe n'est plus un obstacle à l'obtention de nombreux diplomes de l'enseignement supérieur. Même chez les profs, on voit de plus en plus cette faute. De même, la marque du pluriel est systématiquement oubliée, et les fautes de conjugaison sont légions. Les épreuves d'examen ont été modifiées pour tenir compte de cette évolution, ainsi par exemple à l'épreuve de français du brevet des collèges, la dictée est souvent notée sur la base d'un barême positif. Si ce mot est juste 1 point , si ce mot est juste 1 autre point, et ainsi de suite. De sorte qu'il est théoriquement possible d'avoir la note maximale malgré de nombreuses fautes d'orthographe. "Son pair ne pensé pas à lui et sa maire ne l'aimait poing" la dictée du brevet 2000 |
Face aux difficultés de lecture, la littérature de jeunesse parait être la solution. C'est possible, en tout cas il demeure que les classiques sont beaucoup moins lu qu'auparavant.
Ce qu'on fait maintenant, je parle en tant que béotien, c'est plus de la typologie des textes, on travaille sur la forme littéraire, le style de l'auteur, les figures de style etc. C'est une autre vision de la langue, le fond passe au second plan. Du coup, lire Racine n'a plus le même intérêt, si on travaille sur la forme et le style on peu très bien lire n'importe quel alexandrin issu par exemple d'une chanson ou d'un slam sorti en 2011. Ainsi, les programmes ne citant plus d'auteurs précis, c'est à la considération de chacun et tout naturellement les classiques sont relégués au second plan avec l'espoir que davantage d'élèves liront le livre s'il est plus facile à lire. C'est oublier que c'est bel et bien en forgeant qu'on devient forgeron. Ce n'est pas en lisant "Oui-Oui" au collège qu'on va apprendre à maitriser la lecture. Le registre de la langue se restraint et certains profs de français en collège commencent à dire qu'ils ont l"impression de parler une langue étrangère aux élèves.
Ceci a des répercussions sur l'enseignement des mathématiques: les élèves massivement refusent d'apprendre le vocabulaire technique et les définitions mathématiques. toute consigne contenant un mot technique cause l'échec de la majorité des élèves. Les phrases avec une structure grammaticale un peu compliquée plantent quasiment tous les collégiens. Les activités à trous prennent alors de plus en plus de place sous peine de voir des moyennes de classe catastrophiques. Et lorsqu'on monte en niveau, l'apprentissage de la logique et de la démonstration qui passe par la langue devient beaucoup plus difficile voir impossible. En effet une déduction en mathématiques est une "phrase complexe" , c'est ainsi qu'on nomme sa structure grammaticale.
La logique
il y a un obstacle ontogénique (lié à l'âge et à la construction des connexions neuronales) à la pensée abstraite. c'est pourquoi il est impossible de commencer l'initiation à la démonstration (et donc à la logique sur des supports abstraits ) avant l'age de 11 ou 12 ans.
Pour comprendre l'importance de la logique, il faut préalablement avoir regardé la conférence de Stiegler mentionnée ci-dessus.
on pourra également consulter cette page sur la logique, ses rudiments de base et la nécessité de les maitriser pour débusquer les sophismes dans la bouche des commerciaux, des politiques et des médias de masse.
Les exercices répétitifs de conjugaison et de grammaire fournissaient une initiation à la logique sur des situations concrètes de la langue:
"si j'ai un mot commun qui finit en "ou" et qui est au pluriel je mets un s sauf pour les exceptions suivantes: Bijou caillou pou chou genou hibou joujou"
oblige à un travail logique si l'on veut l'appliquer:
je vois un mot en "ou"
je pense à la règle (que j'ai appris par cœur)
je regarde si le mot fait partie des exceptions
si il fait partie des exceptions alors je mets un "x" à la fin, sinon je met un "s"
C'est exactement la pensée logique qu'on emploie en mathématiques. Ainsi, la disparition des exercices répétitifs d'orthographe ou de conjugaison a des conséquences directes sur l'apprentissage de la logique et son transfert en mathématiques. Des heures et des heures d'entrainement à la logique ont disparu. De sorte que désormais, l'enseignant de mathématiques en collège s'arrache les cheveux.
Les programmes ont donc évolué, la démonstration a pris d'abord un peu de recul, puis un peu plus de recul et maintenant elle tend à disparaitre, reléguant ainsi la logique au second plan, et les activités techniques au premier plan (calculs, constructions, statistiques). La plupart des chapitres de géométrie de 3° sont calculatoires (pythagore, Thalès, Trigonométrie) et désormais le fait d'être apte à distinguer le thorème direct de sa réciproque ne fait plus partie du socle commun.
pourtant la base de la logique c'est :
la différence entre le "et" et le "ou"
la négation et le principe aristotélicien du tiers exclus : "une proposition est soit vraie , soit fausse , toute troisième possibilité est à exclure"
la différence entre condition nécessaire et condition suffisante (liée à la différence en propriété directe et propriété réciproque)
Il faut garder cela en tête pour apprécier la saveur des rapports de jury dont il sera question un peu plus basla différence entre le "et" et le "ou"
la négation et le principe aristotélicien du tiers exclus : "une proposition est soit vraie , soit fausse , toute troisième possibilité est à exclure"
la différence entre condition nécessaire et condition suffisante (liée à la différence en propriété directe et propriété réciproque)
Renoncer à intégrer au socle commun la différence entre propriété directe et propriété réciproque c'est donc renoncer à un véritable enseignement de la logique au collège pour TOUS les élèves. D'ailleurs le dernier inspecteur qui est venu me voir m'a demandé :" pourquoi dépensez vous autant d'énergie à leur faire comprendre la différence entre le théorème de Pythagore et sa réciproque? D'après vous ça va servir à combien de vos élèves?" ... "humm, je ne sais pas disons, 1 ou 2" lui ai-je répondu. "Mais alors pourquoi le faîtes-vous?". J'ai alors répondu "Mais parce que si je ne le fais pas cela va manquer aux 2 élèves qui risquent d'en avoir besoin" . Il m'a alors dit: "Mais ces 2 là de toutes façons ils le comprendront bien tôt ou tard". J'ai conclu en disant "Peut-être mais s'ils le comprennent maintenant c'est mieux, et puis peut-être que je sème quelque chose d'utile chez les élèves qui n'en auront jamais besoin, même s'ils n'ont pas compris tout de suite, peut-être qu'avec un temps de latence ils comprendront l'essentiel, n'avez vous pas remarqué aujourd'hui que même dans une conversation simple, la plupart des gens confondent une condition nécessaire et une condition suffisante.
Par exemple : lorsque je dis à mes élèves, que pour avoir des bonnes notes en contrôle il faut apprendre les leçons, il y en a toujours un qui répond que ce n'est pas vrai, qu'il apprend ses leçons mais qu'il n'a pas de bonne note. Ce faisant il ne contredit pas mon affirmation car moi je lui dit qu'il est nécessaire d'apprendre les leçons, et lui, il me répond que ce n'est pas suffisant. Il y a pourtant des élèves qui ont de bonne notes sans apprendre leur leçon mais jamais aucun n'élève ne m'a répondu " C'est faux , monsieur, je n'apprends pas mes leçons et pourtant j'ai de bonnes notes"
Si moi prof de maths je n'essaie pas de leur transmettre ça à tous, qui le fera? De plus au lycée les profs de maths considèrent que ça a déjà été travaillé, leurs exigences restent élevées donc les quelques uns qui iront en S doivent avoir compris cela" . La discussion s'est achevée par cette phrase de l'inspecteur (je ne le cite pas au mot près) :"de toutes façons, les profs de lycées n'ont pas le choix, ils vont devoir comprendre que les élèves ne savent plus démontrer et en tenir compte en revoyant leurs exigences à la baisse"
Au lycée, la géométrie a quasiment disparu : l'essentiel du programme étant consacré à l'analyse, aux statistiques et aux probabilités.
"Que nul n'entre ici s'il n'est géomètre" disions nous....Si l'école n'enseigne plus la logique à tous, alors les enfants de profs et les riches continueront quand même à apprendre la logique. C'est tellement plus facile les maths quand on les aborde de façon logique plutôt que comme une listes de compétences que l'on imite bêtement. On pourra me dire que je me contredis par rapport à mon propos sur les exercices répétitifs d'orthographe et de conjugaison, mais il n'y a aucune contradiction à cause de l'obstacle ontogénique de la pensée abstraite. Il y a un temps pour tout, un temps pour les activités répétitives et un temps pour apprendre le raisonnement.
Quand à l'algèbre moderne (théorie des groupes anneaux, corps, etc) elle avait disparu déjà quand j'étais moi même élève et été reléguée après le BAC. En ce qui me concerne en prépa, apprendre l'algèbre a été une révolution, l'algèbre m'a fait comprendre les mathématiques, m'a fait prendre du recul et de la hauteur sur toutes les autres composantes des mathématiques (géométrie euclidienne, analyse, géométrie vectorielle etc)
La démonstration
Evidemment si la logique recule, la démonstration recule aussi, et même elle disparait, puisqu'elle ne fait pas réellement partie du socle commun. Elle est désormais réduite à une compétence dans le livret personnel de compétences des élèves de 3° dans un vague "pole scientifique" qui regroupe la techno, la SVT, la physique et les maths. Comme si la logique des sciences expérimentales était la même que la logique binaire mathématique. Les programmes ont renoncé à l'apprentissage de la démonstration pour tous c'est un fait indiscutable.
Steigler dit dans sa conférence "Vous devriez tous ici connaitre le théorème de Pythagore, mais surtout sa démonstration"
Quel est l'enjeu? : Pas le théorème de Pythagore bien sur, mais sa démonstration. Connaitre le théorème, c'est en fait connaitre sa démonstration. Sinon ça reste un vulgaire utilitaire. "Que nul n'entre ici s'il n'est géomètre" signifie que le plus important c'est de savoir démontrer, maitriser la démonstration être apte à comprendre n'importe quelle démonstration est le véritable objectif. Le théorème de Pythagore est un support comme un autre, pour s'initier à la démonstration.
Stiegler nous dit que c'est le préalable au débat. C'est donc le préalable à la véritable démocratie et à une citoyenneté éclairée ou au contraire c'est le préalable au rejet volontaire de l'idée de démocratie ou de citoyenneté selon les choix idéologiques que chacun aura fait. Dans tous les cas, c'est la condition préalable à un choix éclairé, c'est la lumière contre l'obscurité.
A ce titre, il est étonnant de voir que lorsqu'ils entendent : "on vit plus longtemps donc il faut travailler plus longtemps" , très peu de citoyens réclament une démonstration de ce "donc", et encore moins demandent la validation de l'hypothèse "on vit plus longtemps". Si la plupart acceptent cette idée sans se poser ces questions, c'est que l'apprentissage de la démonstration n'a pas été effectué, ils ne sont pas "géomètres". Pas qu'ils n'en soient pas capables, simplement ils n'abordent pas cette affirmation avec une attitude de "géomètre" . Une telle assertion doit être démontrée, voilà la première chose que se dira le "géomètre". Pendant toute la durée du conflit très dur sur les retraites en 2010, cette phrase a été répétée en boucle sans jamais être démontrée. En revanche beaucoup de monde a démontré qu'elle était fausse, mais la démonstration est plutôt longue, elle demande du temps, un peu de maîtrise de la langue et un peu de logique. pour ceux qui veulent se replonger dans le sujet, on peut commencer par là.:
http://local.attac.org/attac30/spip.php?article820 et http://local.attac.org/attac30/spip.php?article795
C'est la même chose pour le déficit public: " le déficit grandit donc on n'a pas d'autre choix que de réduire les dépenses" là encore trop peu de citoyens réclament des explications sur ce "donc" s'ils se posaient la question ils chercheraient à savoir si d'autres choix sont possibles.
Il s'agit d'exemples de "Simplification exagérée" qui est une des principales techniques de propagande.
Si tout le monde avait fonctionné comme cela, on continuerait encore à croire comme une évidence que c'est bien le soleil qui tourne autour de la terre. L'attitude du géomètre, son exigence de voir toute assertion démontrée est le préalable à la révolution Copernicienne. Chacun doit opérer sa propre révolution copernicienne sur tous les sujets, ne pas se borner à la simple apparence, étudier la question pour savoir si un mécanisme plus complexe ne peut pas aboutir à la même impression apparente. On voit le soleil tourner autour de la Terre, mais si la Terre tourne autour du soleil et tourne en même temps sur elle -même alors ceux qui ont les pieds sur Terre auront l'impression qu'ils sont immobiles et que c'est le soleil qui tourne autour de la Terre.
Considérer que l'important dans le théorème de Pythagore , c'est que c'est une situation comme une autre pour entrer en contact avec la logique, avec la démonstration, pour différencier une condition nécessaire d'une condition suffisante, ce n'est pas considérer que le théorème de Pythagore n'est pas également un outil. Poser le problème ainsi c'est le poser à l'envers. La question c'est de savoir si c'est une bonne chose ou pas de réduire le théorème de Pythagore à son simple aspect utilitaire.(ce qui est bien l'approche actuelle)
Cette vision des mathématiques fait-elle consensus dans la communauté des méthématiciens? Oui, si l'on en croit Sciences et vie n°1008 de Septembre 2001. un numéro qui fit beaucoup de bruit en son temps.
l'élite des étudiants en mathématiques
extrait du rapport sur les quatre épreuves de mathématiques au concours d'entrée de l'ENSAM (école nationale supérieure des arts et métiers): on parle ici d'une grande école des plus réputées et de candidats qui sortent de maths spé ( l'élite des étudiants en mathématiques à bac+2 )
"Si on pouvait déjà dans les années précédentes qualifier les résultats de médiocres, force est de constater cette année une détérioration encore plus nette de ces résultats ; la faiblesse des moyennes, en dépit de barèmes fort généreux, en témoigne. Les défauts antérieurement dénoncés se révèlent amplifiés et se retrouvent désormais même dans les bonnes copies."
Les causes d'un tel affaissement du niveau des résultats sont toujours les mêmes :
- Méconnaissance du cours : les définitions, les hypothèses des théorèmes sont largement ignorées ;
- Ignorance des rudiments de logique qui sous-tendent la notion de démonstration, qui est de ce fait souvent étrangère aux candidats ;
- Défaut de concentration, étourderies multiples, lecture inattentive de l'énoncé du sujet ;
- Manque évident de pugnacité.
ce rapport était disponible en ligne en 2000 mais maintenant le plus ancien disponible est celui de 2003, on peut constater que ça ne s'est pas mélioré:
http://www.banquept.fr/IMG/pdf/math_complet_2003.pdf
ils sont tous disponibles ici de 2003 à 2010: http://www.banquept.fr/spip.php?article154
quelques extrait du rapport 2010 juste pour le fun:
La voilà la conséquence de la disparition de la démonstration au collège et au lycée. Même les meilleurs élèves ne savent plus démontrer.
Maintenant ceux qui savent tout simplement démontrer sont admis sans difficulté, alors qu'il y a 20 ans, tous les candidats savaient démontrer dès l'entrée en prépa et les grandes écoles choisissaient les meilleurs parmis les gens qui savaient démontrer.
Les étudiants ne connaissent pas les définitions, ni le cours, la moitié des candidats ne sait pas résoudre une équation du second degré dans la cas le plus simple ! c'est pourtant du niveau de seconde.
l'histoire ne dit pas si ces élèves sortant de prépa et ayant échoué à ces concours ont réussi à intégrer des écoles d'ingénieurs moins prestigieuses, s'ils sont allés en fac pour finir profs de maths. Il faudra se pencher sur les rapports de jury du CAPES de maths pour savoir s'il est possible de devenir prof de maths sans savoir démontrer, avant d'avoir fait des recherches je soupçonne que la réponse est oui.
la lecture du rapport 2011 est édifiante en voici quelques extraits. Tout d'abord, lorsque j'ai passé le CAPES (en 93), il n'y aurait jamais eu un problème pour lequel les connaissances maximales se limitaient au lycée :
Ce passage mérite plusieurs commentaires : Les candidats mis en difficulté et qui ne dominent pas le vocabulaire de base ont probablement échoué. Le problème c'est plutôt, comment ont-ils réussi à obtenir un Bac+4 en maths, condition obligatoire pour s'inscrire au concours. Quand le jury parle de "recette de construction" et de candidat qui ne s'est pas assuré que ça répondait au problème posé: il faut comprendre que le candidat ne sait pas qu'une construction géométrique s'accompagne d'une démonstration. Là encore on peut se demander comment le titulaire d'un Master de maths peut ignorer cela.
Il y a 2 explications : certains candidats ont arrêté leurs études il y a longtemps, et passent le concours après 10 ou 15 ans de travail dans le secteur privé, pour eux c'est certainement un problème de révisions. Mais pour ceux qui sortent tout droit de la FAC, cela illustre bien le recul manifeste de la démonstration au collège, au lycée et en prépa. La démonstration ça s'apprend !
Il y a 2 explications : certains candidats ont arrêté leurs études il y a longtemps, et passent le concours après 10 ou 15 ans de travail dans le secteur privé, pour eux c'est certainement un problème de révisions. Mais pour ceux qui sortent tout droit de la FAC, cela illustre bien le recul manifeste de la démonstration au collège, au lycée et en prépa. La démonstration ça s'apprend !
Là ça devient grave, hypothèse et conclusion sont confondues (donc propriété et réciproque aussi, condition nécessaire et suffisante aussi), les définitions ne sont pas sues, pas de maitrise de la négation. c'est extrêmement grave, ce sont les bases mêmes de la logique et donc de la démonstration, ne pas maitriser cela c'est ne pas savoir démontrer. D'où l'incapacité à "organiser un raisonnement cohérent", c'est à dire à savoir rédiger une démonstration. On peut donc avoir un Masters de Maths en 2011 sans être un "géomètre". Par contre:
No comment : la formation mathématique est devenue technique, bientôt les premiers profs de maths ne sachant pas démontrer arriveront devant les élèves, c'est certain. La messe sera alors dite, même si on veut restaurer l'enseignement de la démonstration, plus personne ne sera capable de l'enseigner. Je vais finir dans un musée ! Tout le rapport est du même tonneau.
Encore juste un petit extrait pour la route. On appréciera ce petit coup de méthode Coué du jury sur ce qui est prétendument encore au centre de l'enseignement des mathématiques.
Le nouvel enseignement des mathématiques : la boucle est bouclée !
Avant pour tous les profs, il fallait comprendre la consigne qui contenait du vocabulaire spécialisé: "nombres décimaux" "fraction décimale" "somme" "nombre entier" "inférieure à 1". Le travail était axé sur la connaissance du vocabulaire, c'est le premier point fondamental : la langue. Il est encore un peu tôt à cet âge pour commencer la logique abstraite.
Maintenant de plus en plus souvent la consigne est simplifiée à l'extrême quitte à être parfois imprécise ou implicite (comme dans l'exercice 2). Dans la pratique, ce genre de consigne ne gêne pas les élèves, pour la plupart d'entre eux il sera évident que l'on attend l'écriture de ce nombre sous la forme d'une fraction décimale. On peut même aller plus loin lorsque l'énoncé donne un nombre décimal, quelle que soit la consigne, la majorité des élèves donnera l'écriture sous la forme d'une fraction décimale (par exemple pour l'exercice 5 dans sa première forme ). L'élève ne comprenant pas la consigne fera ce qui est le plus courant de cette situation
La consigne est expurgée du vocabulaire spécialisé afin d'obtenir la réussite de plus d'élèves (y compris ceux qui n'auront pas appris le vocabulaire). Peu à peu, les meilleurs comprennent qu'apprendre le vocabulaire n'est pas indispensable pour avoir de bonnes notes, alors à force presque plus personne ne l'apprend.
La culture mathématique se perd, le prof parle une langue étrangère, toute démonstration devient impossible. L'obstacle de la langue devient infranchissable. Le niveau en grammaire ne permet plus de comprendre des phrases complexes c'est à dire des phrases construites autour d'une proposition principale et d'une proposition subordonnée. Même les phrases grammaticales simples ne sont souvent plus comprises. Est-il utile de préciser que cela bloque tout autant à l'oral, l'obstacle ne vient pas du support écrit mais de la langue et du vocabulaire.
Ce qu'il faut faire, ce n'est pas expurger les exercices de consignes, c'est au contraire former les élèves à la lecture des consignes, leur faire comprendre l'importance de connaître le vocabulaire et de maîtriser la langue. Là encore dénoncer les pédagogues qui nous encouragent à simplifier les consignes afin de mieux évaluer les compétences réelles des élèves, ce n'est pas être anti pédagogues, c'est défendre d'autres pédagogies. On peut en effet trouver des ouvrages de Stella Baruk ou de JM Zakhartchouk, des pédagogues tout à fait sérieux et reconnus qui plaident en ce sens.
La suite logique d'un enseignement sinistré des mathématiques, c'est que le nombre d'élèves en S diminue, le nombre d'étudiants en licence puis en master de maths diminue et on arrive à une épreuve du CAPES 2011 où il y a 950 postes pour 1285 candidats. Et seulement 574 reçus.
Finalement on recrute seulement la moitié du nombre de profs de maths prévu. Ceci alors qu'on s'aligne sur la politique de suppression de postes liée au non remplacement d'un prof sur deux partant à la retraite et que donc en réalité si on voulait investir sur l'éducation il faudrait en recruter beaucoup plus, le vivier d'étudiants est insuffisant pour assurer un recrutement minimaliste.
Pour combler le trou on recrute des étudiants en licence avec un statut de vacataire ou de contractuel, qui sans expérience vont se saisir de fiches d'activités toutes prêtes , des fiches où pulullent les cases à remplir et les pointillés à compléter et qui prennent la suite des actyfiches ou des fichiers picbille du primaire.
Le jury du CAPES a beau se la jouer "méthode Coué" en disant que le passage du niveau licence au niveau Master pour avoir le droit de passer le concours explique le manque de candidats, les chiffres depuis 1999 parlent d'eux mêmes :l'enseignement des maths est sinistré : la France est nulle en maths !!! Voici l'évolution du nombre de candidats !
On le voit, le problème pour les maths, ce n'est pas de recruter plus d'enseignants. C'est de retrouver un enseignement des mathématiques digne de ce nom, condition indispensable pour remplir les bancs des facultés en master de mathématiques.
Cette évolution avait été prédite: si l'on en croit Sciences et vie n°1008 de Septembre 2001 et déjà cité plus haut.
Citons par exemple JP Demailly responsable formation des professeurs à l’université de Grenoble qui s'exprimait dans ce numéro : « Je suis profondément révolté par la situation actuelle » « l’enseignement des maths et des sciences est en péril. Une prise de conscience très large serait nécessaire pour faire bouger la situation » « elles sont devenues une liste de résultats et de techniques que les élèves mémorisent comme des perroquets » « Si on ne remédie pas d’urgence aux lacunes , je crois que notre pays se dirige à court termes vers une situation de véritable décadence technico-scientifique. » Des paroles quasi prophétiques ? même pas, cela relevait à l'époque d'un simple analyse objective.
Le nombre d'étudiants en maths se réduit à la portion congrue et les meilleurs étudiants en maths sont nuls en démonstration comme le montrent les rapports de la filère PT en maths et le rapport du Jury du CAPES évoqués précédemment. Plus personne ou presque ne sait démontrer , l'école ne forme pratiquement plus de "géomètre" . Si on suit la conférence de Stiegler: une conclusion s'impose. quel est le niveau réel des étudiants des autres matières si l'on considère que pour apprendre correctement la littérature, la philosophie, l'histoire, l'économie il faut préalablement être un "géomètre"?
Les mathématiques sont une matière pour laquelle de nombreux professeurs résistent à cette tendance, mais nous arrivons au terme de cette logique de résistance, à force de céder progressivement du terrain on n'est plus très loin de l'acceptation massive de l'évaluation assistée par ordinateur, le royaume des QCM, des cases et des pointillés. Le royaume des compétences mathématiques techniques, un champ de ruines à la place d'une armée éclairée de "géomètres". Ceux qui défendent la thèse qu'il est aberrant d'enseigner les maths sans enseigner la démonstration sont accusés d'élitisme alors qu'en réalité comme nous l'avons expliqué précédemment, la démonstration est un outil de pensée essentiel (cf Pharmakon) qui devrait être enseigné au plus grand nombre.
Les lumières ou l'OCDE? Les savoirs ou les compétences?
Ainsi la véritable question des contenus est avant tout une question de principe : savoirs théoriques ou savoir utiles?
La réponse à cette question résulte d'un choix philosophique, politique un choix de société. Voulons nous former des gens employables, prêts à fonctionner dans les entreprises modernes, ou faut-il former des gens qui savent analyser, se questionner, raisonner, aller creuser les choses pour les comprendre, imaginer des stratégies pour modifier le monde, des gens éclairés. Nous inscrivons nous dans la lignée des lumières ou dans la lignée de l'OCDE, de l'ERT, du FMI, de l'OMC qui poussent de toutes leurs forces pour que les écoles coutent le moins cher possible et forment des gens facilement employables.
Pour ces gens là , un employé qui doit remplir des canettes dans un distributeur n'a pas besoin d'avoir étudié Platon, il n'a pas besoin de savoir démontrer le théorème de Pythagore, il n'a pas besoin d'éprouver une émotion devant la Pieta de Michel Ange et surtout il n'a pas besoin d'avoir lu "le Tartuffe" et encore moins Karl Marx, Montesquieu ou Adam Smith.
C'est ce que nous explique Nico Hirt dans cette conférence sur l'approche par compétences pronée par l'ERT (qui s'est auto dissoute car elle estimait avoir atteint son objectif.)
conférence que l'on peut écouter en streaming audio: http://local.attac.org/attac30/spip.php?article861
des têtes bien faites plutot que des têtes bien pleines
le problème c'est que cete idée est à double sens: elle est utilisée à la fois par les partisans d'un savoir utilitariste et par les partisans d'un savoir théorique et culturel.
Elle est utilisée aussi par ceux qui critiquent l'encyclopédisme des anciens programmes: l'exemple classique étant : "à quoi ça sert d'apprendre par cœur le nom de toutes les préfectures et les sous préfectures des départements français" . Ils militent pour l'allègement continuel des programmes.
Beaucoup de pédagogues pensent aussi que des contenus trop lourds favorisent le sentiment d'échec sur les élèves et qu'alléger les contenus permet de cultiver une image positive de soi et donc de favoriser la réussite. Ils oublient que toute médaille a son revers. Le revers de cette médaille là, c'est que dans un enseignement de masse comme le notre, les meilleurs éléments ne sont quasiment plus stimulés, ceux qui comprennent le plus vite prennent l'habitude de fonctionner à bas régime et s'avèrent souvent incapables de monter dans les tours quand ça commence à se compliquer pour eux.
Ainsi à l'époque où on enseignait la démonstration correctement, même ceux qui avaient l'impression de ne rien comprendre arrivaient le plus souvent à acquérir le minimum de rudiments logiques nécessaires pour aborder d'autres matières et y réussir.
Je ne compte pas les collègues qui jurent mordicus qu'ils sont nuls en maths, mais qui ont en fait acquis toutes les bases logiques nécessaires à structurer une pensée. Et en prime avec ces anciens programmes, on arrivait à former quelques bons mathématiciens, c'est à dire des gens capables d'utiliser ces rudiments logiques sur des concepts totalement abstraits. Désormais le nombre d'élèves capables de démontrer dans une classe se compte au mieux sur les doigts d'une seule main et au pire il n'y en a aucun. La plupart de ceux qui savent démontrer ne finiront pas sur les bancs de la fac à étudier les maths, ils intègreront des grandes écoles, c'est pourquoi le nombre d'étudiants en master de mathématiques a diminué de façon drastique. On a donc une carence de profs de maths une carence d'étudiants en maths parce que la source a été tarie par le renoncement à l'enseignement de la démonstration pour tous.
avant tout une question de qualité
En réalité ce n'est pas une question de quantité mais de qualité . Pour reprendre notre question de la démonstration, on peut manipuler la notion de propriété directe et de propriété réciproque sur 3 théorèmes, ou sur 12 théorème ou sur 30 théorèmes, peu importe. Ce qui compte, c'est de lui consacrer un temps suffisant pour que tous aient une chance de l'acquérir. Réduire la quantité de connaissances dans le programme n'implique pas forcément de réduire le temps consacré à la matière. Il s'agit juste de trouver un équilibre, entre la connaissance théorique de la matière, les facultés de logique et de démonstration qu'elle doit faire assimiler, et une certaine quantité d'outils techniques nécessaires pour comprendre le monde et vivre au quotidien.
dans la pratique la baisse des contenus s'est associée à une baisse du volume horaire consacré à ces contenus. Et de nouveaux contenus, de nouvelles activités se sont greffées.
il n'y a pas de matière secondaire
Il ne s'agit pas de dire ici que les disciplines comme les arts plastiques, la techno, les langues vivantes, l'histoire, la musique, l'EPS sont des matières de second plan. elles ont évidemment toute leur place à l'école, et le dicours tenu ci dessus peut être tenus pour chaque matière. Toutes les matières ont fait face à une modification des contenus ainsi qu'à une évolution dans la manière de traiter ces contenus.
Pour schématiser (je laisse le soin aux spécialistes de ces matières là pour entrer davantage dans les détails) , globalement, dans toutes les matières on glisse des savoirs vers les techniques et on utilise des supports dits modernes en prise avec le quotidien des élèves, plutôt que de leur proposer des supports qu'ils ne connaissent pas et qu'ils ne découvriront pas si l'école ne leur fait pas découvrir. Par ailleurs, le passage au second plan de la langue, de la logique et de la démonstration est un problème pour toutes les autres diciplines.
en musique on peut étudier Mozart ou bien écouter du RAP, on peut écouter Bach ou Gold
en langues vivantes on peut étudier une chanson de Bob Marley ou bien un texte de shakespeare, on peut travailler surtout l'écrit ou travailler surtout l'oral. On peut offrir une vraie formation linguistique ou bien enseigner seulement le globish (communiquez en anglais avec seulement 1500 mots).
Dans la pratique les élèves ralent lorsqu'il faut par exemple rédiger une biographie. Ma fille arrive un jour et me dit "pfff je dois faire une biographie de Bob Marley". Le prof d'anglais pensait certainement que ça ferait délirer les élèves de faire ce travail sur des personnes comme Bob Marley. Mais en fait, pour ma fille, que ce soit Bob Marley ou Shakespeare, ça la gavait tout autant. Alors tant qu'à apprendre des choses sur quelqu'un autant que ce soit sur Shakespeare. A un niveau plus élevé on rencontrera la même problématique que pour le français entre littérature contemporaine et oeuvres classiques.
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en histoire on peut parler des révolutions de 1948 et de la commune ou bien parler de la guerre froide et de la chutte du mur. En histoire les contenus sont extrêmement sensibles.
Une anecdote, l'année dernière ma fille m'a rapporté des propos de son prof d'histoire qui m'ont profondément choqué: "Le capitalisme n'est pas un système parfait, il y a une pression sur les salariés, du chomage des baisses de salaire, des problème de pouvoir d'achat, mais tous les autres systèmes ont échoué, le bloc communste s'est effondré , le capitalisme c'est le seul système qui fonctionne". Voilà ce qu'on enseigne maintenant à nos enfants. Le capitalisme fonctionne? A quoi assistons-nous précisément depuis 2008 et les crises systémiques qui s'enchainent si ce n'est pas à la démonstration éclatante que le capitalisme ne fonctionne pas ?
Le travail sur la chronologie est minimaliste avec quelques repères à connaitre. L'essentiel du travail est technique, c'est de l'étude de documents historiques, apprendre à extirper des faits historiques de divers documents. En réalité , une simple formalité pour ceux qui savent un peu lire. Juste un exemple issu du brevet des collège 2011
"A l'abstrait identifié à l'incompréhensible, on a voulu substituer un concret considéré comme plus accessible. Or il n'y a pas de science concrète (il y a tout au plus des effets « concrets » de la science), la science se construit dans un processus d'abstraction. Si cela est oublié dans l'enseignement, on en reste à la leçon de choses" RUDOLF BKOUCHE, professeur émérite à l'université des sciences et techniques de Lille. US MAGAZINE N° 555 NOVEMBRE 2001
en techno on est passé des activités manuelles, au dessin technique, puis à l'informatique qui prend désormais presque toute la place. Et on a introduit l'apprentissage du marketing et de la publicité. résultat probable : bientôt ils ne seront même plus capable de lire un plan de montage pour un meuble en kit. Voici un exemple d'activité de technologie en 6° publiée sur le site web d'un collège. Et voici la fiche technique sur laquelle les élèves vont travailler : pdf
l'utilisation des logiciels microsoft,
on les fait surfer sur le net sans leur apprendre la syntaxe d'un moteur de recherche,
on leur apprend à envoyer un e mail sans leur apprendre comment se comporter pour éviter les spam,
on leur montre les logiciels de messagerie instantanée sans leur dire que la plupart d'entre eux installent des spyware, des malware et ouvrent des failles dans lesquelles un apprenti hacker mal intentionné pourra s'engouffrer,
et cetains commencent déjà à leur apprendre à utiliser twitter et facebook sans les former à un minimum de notion de la vie privée sans réfléchir sur le déballage public de ce qui devait rester du domaine de l'intimité.
L'école devrait évoluer avec son temps
cette idée est à mi chemin entre la tarte à la crème et le doigt dans l'oeil. en effet rien n'a changé,
3 fois 4 font toujours douze,
la carré de l'hypothénuse est toujours égal à la somme des carrés des longueurs des 2 autres côtés,
une proposition logique est toujours soit vraie soit fausse et toute troisième solution est toujours à exclure.
La terre tourne encore autour du soleil et sur elle même,
hibou prend toujours un "x" au pluriel,
le texte du Tartuffe n'a pas bougé d'un quart de poil,
la date du couronnement de Napoléon n'a pas changé, pas plus que celle de l'armistice de la seconde guerre mondiale.
La vitesse s'obtient toujours en divisant la distance parcourue par la durée du parcours,
la patte de la grenouille bouge encore lorsqu'on lui envoie un signal électrique,
l'ampoule continue à s'allumer quand on la connecte à une pile,
"Kitchen" veut toujours dire "cuisine" (et jenny est toujours "in the bathroom" )
et le loup continue toujours à se faire cramer dans la cheminée de Naf Naf.
La joconde et la Pieta n'ont pas changé,
les marées ne se sont pas arrêtées
et la demi vie de l'uranium est tours de 23 millions d'années.
quand à la molécule d'eau sa formule chimique continue à ce jour d'être H2O.
alors si le supérieur doit évoluer indéniablement au fil des nouvelles découvertes, l'enseignement élémentaire et secondaire lui met principalement en jeu des connaissances qui n'évolueront plus ou de manière si marginale que cette évolution n'est qu'un épiphénomène (une diversion?) dans le débat.
Aujourd'hui on constate que la télévision a formaté nos concitoyens pourqu'ils n'arrivent pas à accorder plus de 2 minutes d'attention à la parole de quelqu'un. On le mesure assez facilement quand on prend la parole en public. si l'école devait vivre avec son temps elle serait dans l'incapacité d'enseigner un message dont la durée dépasse 2 minutes. Elle serait contrainte d'imaginer des jingles publicitaires pour le théorème de Pythagore, quelque chose qui percute, qui attire l'attention.
Ce qui m'irrite particulièrement dans les milieux militants, c'est cette idée que les tracts ne doivent pas être trop longs sinon, personne ne les lit.
En envoyant l'URL du collectif des dépouillés sur ma mail list, je me suis rendu compte que ce manifeste étant très court, tout le monde le lit, mais une phrase telle que "Les élèves sont spoliés, parqués à 35 ou 40 dans les classes, livrés à la loi des « flux », broyés dans la masse ; privés de centaines d’heures de cours dans les différentes disciplines, au profit d’activités-gadgets ; privés de dispositifs efficaces de soutien" ne recueille pas l'approbation de profs pourtant combattifs.
C'est le problème des slogans, ils sont faciles à lire, mais il ne sont pas de nature à convaincre. Cette présente page web qui nécessite 1 bonne heure pour être lue est l'équivalent développé et argumenté de cette simple phrase. L'adhésion à cette simple phrase implique en fait un long cheminement personnel, une volonté de creuser la question, une attitude de "géomètre".
Le "géomètre" est désormais un anachronisme, la dispartition des "géomètres" est le signe que l'école a évolué avec son temps. La disparition des "géomètres" est probablement une des raisons pour lesquelles il n'y a pas eu de révolte après la crise des subprimes, les 11 400 milliards de dollars injectés pour sauver des banques qui se sont ensuite comportées en prédateur envers les états qui les avaient sauvés. Les états, ce sont nos impôts, nous les avons sauvées, et elles sont en train de nous bouffer parce qu'elles ont spéculé sur la dette des états qui les avaient sauvées, de nous condamner à la rigueur, cette rigueur qui va encore dégrader l'école qui in fine ne pourra plus former personne correctement. Tuer l'école est le plus sur moyen de soumettre les masses. Et on en arrive à marcher sur la tête, parce que l'homme le plus riche du monde est le premier à dire qu'il serait temps de faire payer aussi un peu les riches pour sauver la finance.
Ce qui est apparu
Globalement le problème est le suivant : des tas de nouvelles activités ont été ajoutées, avec à chaque fois le même argument: "c'est intéressant".
Là encore, c'est déplacer le débat. Tout est intéressant mais ce qui disparait à cause de ça est intéressant aussi alors pourquoi on ne le fait plus?
La question serait plutôt est-ce plus intéressant, plus important que ce que cela remplace ? La question n'est jamais posée, il faut faire ça parce que c'est intéressant, et démerdez-vous ! Alors il faut bien faire de la place ! Parfois les profs eux-mêmes en rajoutent alors que l'institution ne leur demande rien.
Voici quelques exemples désordonnés :
 | ceci est une liste d'e xemples et d'anecdotes : merci de ne pas donner aux exemples et anecdotes plus de valeur qu'ils en ont réellement, que chacun prenne l'entière responsabilité d'une quelconque généralisation. |
les IDD et les TPE : Auparavant, 2 profs de 2 matières différentes pouvaient monter un projet commun, parce que le courant passait bien entre eux et qu'il avaient envie de travailler ensemble sur une classe. Puis il a été décidé que du temps serait pris sur certaines matières pour dégager des heures afin d'organiser des IDD en collège et des TPE en lycée. On a donc amputé des horaires et obligé des profs à fonctionner en binome, obligé ces binomes à monter un travail interdisciplinaire ensemble. On a institutionnalisé ce qui aurait du rester du domaine du choix pédagogique de chacun. On a donc forcé des profs à faire ceci contre leur gré. L'institution a bien essayé pendant quelques années de faire croire que ce temps interdisciplinaire permettait de traiter des notions du programme qui sortaient alors du temps de classe normal et que donc il y avait besoin de moins d'heures pour faire le reste du programme. Il faut bien avouer que ce message n'est jamais vraiment passé, malgré tout peu de profs ont refusé de pratiquer ces activités. Dans la pratique, en collège, si un prof d'arts plastiques et un prof d'allemand ont une heure de libre on leur colle un IDD ensemble , ces 2 collègues feront surement un truc intéressant sur l'art allemand, et le prof de maths devra faire son programme avec 1/2 heure de moins par semaine, comme les profs de Français, d'histoire et d'anglais.
stage en entreprise : les élèves de 3° font une semaine de stage en entreprise. En fait ils perdent une semaine de cours, et la majorité des employeurs trouve qu'ils sont trop jeunes pour faire un stage. Souvent ils ne peuvent qu'observer. Souvent ils vont faire leur stage dans un endroit qu'ils ont trouvé par leurs relations et qui n'a rien à voir avec la découverte d'un champ professionnel qui pourrait les intéresser. Les bons élèves n'ont souvent même pas commencé à réfléchir à un métier puisqu'ils savent qu'ils vont aller en lycée général et qu'ils ont encore le temps de réfléchir à une orientation professionnelle. On fait perdre une semaine à tous et ça ne profite qu'à quelques uns qui ont décidé de partir en apprentissage ou en lycée professionel et qui peuvent voir un métier une semaine et confirmer ou non un éventuel projet. Bien souvent, les élèves moyens ou faibles ne croient pas les profs quand ils leur disent qu'ils ne seront pas pris en seconde générale et qu'il faut réfléchir à une spécialité de bac pro. Les mois passent, et quand ils prennent conscience qu'on leur a dit la vérité, le stage en entreprise a eu lieu depuis longtemps. En fait ils sont passés automatiquement en classe supérieure depuis tellement d'années qu'ils ne comprennent pas qu'il y a une véritable orientation souvent subie en fin de 3°.
l'histoire des arts : c'est une nouvelle épreuve qui compte pour le brevet des collèges, toutes les matières sont censées y former les élèves sur leur temps de cours. Une épreuve est organisée, les élèves sont évalués à l'oral par des profs de leur collège, et les collèges qui notent le plus large ont une meilleure réussite au brevet que ceux qui notent plus sévèrement. Dans le collège de ma fille, 80% des élèves ont eu plu de 16, sans pratiquement rien glander.
l'ECJS : du temps pris sur le cours d'histoire géo et de sciences économiques et sociales pour faire autre chose que de l'histoire géo et des sciences économiques et sociales
langues vivantes en primaire : du temps pris sur le temps de cours pour initier les élèves à une langue vivante. Si l'instit parle allemand, elle leur fera un cours d'allemand et tant pis si le collège dont ils dépendent ne propose pas l'allemand. Certains instituteurs font de leur mieux pour massacrer quelques mots d'anglais. Bref ce qui nous intéresse ici, c'est que ça prend du temps.
niveau A2 : le niveau A2 de langue est une certification que les élèves doivent avoir en fin de troisième et qui correspond en fait à un petit niveau de 5°. Cela a été mis en place essentiellement pour préparer le terrain au livret personnel de compétences (LPC). Ca a très bien marché puisque dès que l'obligation de remplir LPC est apparue, les profs d'anglais ont presque tous dit : "bha LPC c'est pas un problème, nous le niveau A2 on le fait déjà depuis 2 ans." (voir théorie de la grenouille)
B2i : B2i c'est le brevet informatique et Internet. Ca aussi ça doit être validé par un peu tout le monde, il n'y a pas de cours réservé à l'informatique. Tout le monde doit prendre du temps de cours pour proposer des activités informatiques en vue de valider des compétences du B2i. Son role comme le niveau A2 était de préparer LPC. Ainsi lorsque LPC est arrivé, de nombreux collègues ont dit "ha ben cocher des cases dans un logiciel pour alimenter une base de données sur les compétences des élèves, on le fait déjà depuis longtemps pour le B2i" (voir théorie de la grenouille). Quoi qu'il en soit ça prend du temps si on le fait qui se substitue à d'autres activités, et je ne parle pas des moyens mis à disposition, vive la séance informatique avec 30 élèves sur 16 ordinateurs
Livret Personnel de Compétences : c'est super compliqué dans le sens où ça regroupe tout un tas de problématiques:
problème des bases de données informatiques interconnectées sur les élèves : non respect du droit d'opposition, sécurisation des données induffisantes, recueil de données sensibles, dérives du dispositif
problème de l'approche par compétences dans l'enseignement
problèmes pratiques de mise en place
évaluation chronophage qui va modifier profondément l'organisation du temps dans la classe
problème de risque de nivellement sur le socle commun
si vous avez un peu de temps pour creuser le sujet, ça vaut le coup , le mieux est de commencer par lire ça :
(un peu de courage il y a 13 pages mais c'est presque que des images !): http://pythacli.chez-alice.fr/recent34/lpcquestions.pdf
la sécurité routière : chaque prof doit aussi y consacrer du temps sur son temps de cours, les élèves passent une épreuve pour obtenir une attestation. Le jour de l'épreuve : pas de cours. La police vient faire des interventions, qui prennent la place des cours, les associations de sécurité routière viennent faire des intervention de sensibilisation et d'information , qui prennent aussi la place des cours. Des fois c'est rigolo ils viennent avec une voiture tonneau, c'est l'éclate et ça fait péter des cours.
l'éducation à la santé le planning familial vient faire une information sur la contraception ( à la place des cours). Une association ou des étudiants (médecins, infirmiers, pharmaciens) viennent faire une intervention sur le sida ( à la place des cours) etc
les interventions multiples, police, justice : sur la drogue ou le racket, les menaces, leur dire qu'ils peuvent aller en prison dès 13 ans, qu'on peut les mettre en garde à vue , tout ça ... et 2 heures de cours qui sautent.
des projets sympas mais chronophages
| ceci est une liste d'exemples et d'anecdotes : merci de ne pas donner aux exemples et anecdotes plus de valeur qu'ils en ont réellement, que chacun prenne l'entière responsabilité d'une quelconque généralisation. Il est impossible de dire quelle proportion d'instituteurs ne fait plus aucune leçon et ne travaille que sur des fiches d'activités. Malgré tout, toutes les anecdotes que je raconte ici sont authentiques. |
Par contre ma fille avait toujours des "actyfiches" de français à remplir à la maison et elle ne savait jamais quoi mettre dessus, alors à chaque fois on lui disait:" ha ben cet exercice pour le faire il faut connaitre cette règle là ".
Et puis un jour on lui a dit "écoute la prochaine fois prend ton cahier de leçons comme ça tu auras les règles, d'ailleurs pourquoi tu ne l'as jamais? La maîtresse ne vous demande pas d'apprendre les règles? "
Ma fille nous dit alors: "La maîtresse veut pas qu'on prenne le cahier de leçons à la maison il doit rester en classe " .
Alors nous lui avons dit de le prendre quand même le lendemain pour qu'on le voie. Le lendemain rien, le surlendemain non plus, ma fille n'osait pas apporter son cahier de leçons à la maison.
Nous avons alors écrit un mot à la maîtresse "pourriez vous autoriser notre fille à apporter son cahier de leçons à la maison" . Et notre fille est arrivée le lendemain avec son cahier de leçons.
C'était le même cahier qu'en CE2, il était prévu comme ça que le même cahier ferait les 2 ans. Sauf que, il y avait beaucoup de règles de CE2 dedans mais encore aucune règle de CM1, pas une seule leçon n'avait été faite en français depuis le début de l'année, que des actyfiches à pointillés et un super projet sur le conte .
C'est alors que nous avons décidé de lui apprendre à se servir du Bled.
En général les actyfiches ça va bien avec le fichier picbille, un super fichier d'exos de maths. Parfois dans ce genre de fichier, c'est du grand n'importe quoi, on additionne des patates avec des carottes (bon en fait non ça n'était dans un fichier d'activité édité par RETZ mais j'ai oublié son nom...), alors que moi au collège je répète 100 fois "on peut additionner des patates et des patates, on peut additionner des carottes et des carottes mais on peut pas additionner des patates et des carottes". Bref, je vous épargne les détails, j'ai vite obligé mes filles à apprendre par cœur les tables de multiplications et plein d'autres choses. Pour les tables, ça a été la galère, mais ça il y a encore pas mal d'instits qui l'exigent.
Il y a aussi tous les événements sportifs qui sont toujours intéressants mais font perdre des cours, cross du collège, sorties canoë ou escalade ou VTT, rencontres inter-collèges enfin vous voyez le genre.
les concours
Big Challenge, concours kangourou etc, ce sont des concours parfois gratuits parfois payants, parfois sponsorisés parfois non, parfois avec des prix intéressants du point de vue scolaire (bouquins, dictionnaires etc) parfois sans aucun intérêt scolaire (tee shirt publicitaire, affiche, autocollant, MP3, Ipod...). Mais dans tous les cas ils remplacent les cours. Ça fait clairement partie des activités gadget.
d'autres activités gadgets
les activités gadgets, c'est comme le projet sympa mais en plus petit.
Par exemple ma fille (c'est pas toujours la même en fait j'en ai plusieurs) revient un jour avec une mission, réaliser par informatique une plaquette touristique sur la ville de New York, mais attention très important "si vous mettez le prix de la visite pour l'empire state building il faut que ce soit le vrai prix". Bon c'est un peu le même truc que pour la biographie de Bob Marley..."pfffff, fais chier" c'est un boulot à faire quoi. Ma fille prépare sa maquette, la prof avait dit que la conception du truc entrait en compte dans la note alors ma fille avait fait une maquette supercompliquée avec des pliages, des recto verso, des textes dans plusieurs directions différentes. C'était tellement compliqué qu'il a fallu que je m'y colle et que je lui apprenne à utiliser un logiciel de dessin, on a mis des heures à faire ce truc-là. J'ai pesté plusieurs fois, "ils sont pénibles ils vous apprennent pas à vous servir d'un logiciel de dessin et ils vous demandent de savoir vous en servir". "Tu veux pas faire un truc plus simple que tu saches faire seule?" . Elle voulait absolument faire un truc original pour décrocher une super note... J'ai pesté pour des tas d'autres raisons: "Mais ils font comment ceux qui ont pas d'ordinateur pour passer 8 heures à faire un truc au CDI ?" . "Et ceux dont les parents savent pas utiliser un ordinateur ils font comment?" Bref. Résultat ma fille rentre dégoutée : y en a qui ont fait des trucs merdiques sur une page A4 recto verso qui ont eu 19 et moi que j'ai eu que 16. Je crois que la prof n'a pas mesuré la prouesse technique :)
c'est aussi des activités qui prennent beaucoup de temps pour réinventer la poudre, quand il serait beaucoup plus efficace de montrer directement comment on fabrique de la poudre.
c'est aussi les exercices sans consigne où on imite simplement l'exemple, où on entoure des trucs avec des couleurs, on fait des flèches tout ça. On ne travaille pas sur la compréhension d'une consigne, sur la nécessité de connaitre un vocabulaire spécialisé, et donc d'avoir une leçon avec des règles et des mots à apprendre
On emmène les élèves au théâtre ou au cinéma, la majorité y font les cons ou blaguent avec les copains et ça fait péter un cours ou deux d'une autre matière. Certains de mes collègues qui ont lu cette page ont réagi à cette phrase. Ils ont été un peu agressifs, il faut le dire. Ils pensent que c'est intéressant d'aller au théâtre. Moi aussi. Je les renvoie au début de cette section: "Tout est intéressant mais ce qui disparaît à cause de ça est intéressant aussi" Alors ? Pour leur faire plaisir je dis : supprimons tous les projets sympas et les activités gadget sauf le théâtre et rattrapons les cours manqués lors des sorties théâtre. Tiens , prévoyons même des emplois du temps qui permettent à un prof de français d'aller au théâtre avec les élèves sans que ça concerne une autre matière (par exemple 2 heures de français de 2 à 4 un jour dans la semaine). Imaginons une organisation des emplois du temps sur des critères pédagogiques qui permette d'emmener les élèves au théâtre.
Idem pour les sorties et les voyages scolaires qui font péter des cours. On trouve de tout en matière de sortie scolaire, le meilleur comme le pire. Je n'oublierai jamais lorsque ma fille était en CP, le fax envoyé par la directrice de l'école qui était partie une semaine en voyage avec les CM2. " Aujourd'hui nous avons visité Fort Boyard , vous savez le fort de la télé, et après on a mangé au Mac do , les enfants sont supers content ils ne veulent plus rentrer à la maison" ça c'est le pire !
Et quand c'est le meilleur, un séjour linguistique dans une famille étrangère, un séjour culturel sur la grèce ou la Rome antique, ça fait quand même perdre une semaine de cours. Quand des élèves de troisième, perdent une semaine pour un voyage, 3 ou 4 jours pour des sorties, 1 semaine de stage en entreprise, une journée à Info 3, 1/2 journée pour la drogue, 1/2 journée pour la contraception, 1/2 journée pour le sida etc etc ça finit peut-être par peser, non?
| ceci est une liste d'exemples et d'anecdotes : merci de ne pas donner aux exemples et anecdotes plus de valeur qu'ils en ont réellement, que chacun prenne l'entière responsabilité d'une quelconque généralisation. Il ne s'agit pas de dire qu'il ne faut pas faire de sorties ou de voyages. Mes filles ont également fait des sorties super intéressantes, des classes vertes en maternelle par exemple. Ou bien une semaine à la montagne avec randos activités sportives et découverte de la nature en primaire. Il s'agit juste de citer des anecdotes pour montrer que parfois certains que j'espère minoritaires se laissent aller à des considérations démagogiques: "les élèves ont aimé donc c'était un bon dispositif pédagogique!!!" |
Parfois, des activités gadgets sont présentées comme des "innovations pédagogiques" et peuvent même être promue par des inspecteurs. Critiquer une activité gadget, c'est très mal, on vous accuse inmanquablement d'être un antipédago. Comme si les sciences de l'éducation étaient un pack complet, à prendre ou à laisser. Dans la pédagogie c'est comme dans le cochon: tout est bon? Et bien non, dans la pédagogie il y a de tout, le meilleur comme le pire.
Ma "préférée" c'est la "pédagogie de la réussite", j'avoue ne pas l'avoir étudiée de près, j'ai côtoyé quelques pratiquants ça m'a suffi pour m'enfuir à toutes jambes. De ce que j'ai pu observer, une année où je partageais une classe de 5° avec une prof de français adepte de cette pédagogie, le plus mauvais élève de la classe avait 14 de moyenne en français. Quand j'ai vu ça au premier conseil de classe, j'ai interpelé la collègue," j'aimerais bien comprendre comment cet élève qui ne sait pas lire, qui sait à peine écrire et fait même des fautes d'orthographe à son nom et à son prénom peut avoir 14 en français, moi je lui lis les consignes pendant les contrôles et j'arrive pas à lui mettre plus de 1/20 en notant large". Il est vrai que je débutais et elle avait plus d'ancienneté, elle était formatrice MAFPEN (elle animait des stages de formation pour des profs), elle m'a dit que "j'étais jeune que je ne pouvais pas comprendre, qu'elle pratiquait la pédagogie de la réussite". Moi j'étais très proche des élèves alors j'ai discuté avec eux, ils étaient unanimes : avec elle c'était trop cool, on ne fichait rien, on faisait les cons en classe et on avait des super notes.
Je n'arrive pas à comprendre ce nouveau discours sur l'échec qui stigmatiserait les élèves, moi j'essaie de dire à mes élèves la chose suivante : La première fois que tu as essayé de marcher, tu ne t'en souviens plus mais tu es tombé, tu es tombé plusieurs fois, peut-être 50 ou 100 fois avant de pouvoir tenir quelques secondes sur tes jambes. Puis tu as essayé d'avancer et tu es retombé plusieurs fois avant de pouvoir enchaîner quelques pas. L'échec, c'est normal lorsque l'on apprend, l'échec c'est bien, l'échec te permet de rectifier les choses pour arriver à la réussite. L'important n'est pas de réussir l'exercice mais de le chercher sérieusement. N'ayez pas peur de faire faux lorsque vous allez au tableau, c'est normal de faire faux quand on apprend, en plus c'est génial, ça me permet de vous expliquer pourquoi c'est faux, et de vous expliquer encore comment il faut faire.
Le problème ce n'est donc pas l'échec, le problème c'est le regard que portent les gens sur l'échec. C'est certain que poser un bonnet d'âne sur la tête d'un gamin c'est stigmatisant, mais qui fait cela encore aujourd'hui? Il m'arrive de dire à un élève qu'il est nul, mais seulement lorsqu'il a eu plus de 16/20, et en général je précise, "c'est normal que tu sois nul en maths, si tu étais bon tu serais à ma place, tu aurais de la barbe et des chaussures de vieux". Quand un élève a moins de 16 je lui dis toujours la même chose," tu n'as pas assez travaillé, tu n'avais pas appris les règles correctement, tu as mal révisé, tu n'écoutes pas assez, tu te contentes d'imiter au lieu de chercher à comprendre ce qui se passe, et d'écouter pourquoi on fait comme ça et pas autrement". Ma classe est tapissée de citations du genre "la bosse des maths est la chose la mieux partagée au monde", "le cerveau ne recèle pas de zone exclusivement mathématicienne" "tout le monde peut être bon en maths, il suffit de le vouloir" "en maths l'entrainement est aussi important qu'en sport" etc
A l'opposé, il y a bien sur des théories extrêmement intéressantes. Par exemple l'approche constructiviste est quelque chose de tout à fait sérieux, mais ceux qui m'y ont formé m'ont tous dit la même chose : " tu ne peux pas faire ça pour tous les chapitres car ça prend trop de temps". J'ai tendance à croire que les meilleures théories sont incompatibles avec le temps dont on dispose pour transmettre le programme. Je suis partisan de supprimer la moitié des chapitres du programme de maths ou de doubler le nombre d'heures. Mais chaque chapitre traité doit l'être correctement, tant dans le dispositif pédagogique que dans la manière d'aborder la matière (je ne vais pas revenir sur la langue, la logique et la démonstration)
Les travaux de groupe
Pour moi, c'est un simple dispositif.. Les inspecteurs font une assez large promotion aux activités de groupe. En théorie elles semblent effectivement intéressantes, mais elles ont hélas dans la pratique de nombreux défauts :
- elles sont extrêmement chronophages
- quoi qu'on fasse elles se font toujours avec un grand volume sonore
- ce volume sonore permet à ceux qui ne veulent rien faire de discuter en passant inaperçus
- elles sont le cauchemar des bons élèves : si vos enfants sont de bons élèves vous savez surement de quoi je parle!
développons :
généralement les travaux de groupe sont notés avec des grilles qui tiennent compte de la répartition des tâches dans le groupe, du dialogue dans le groupe. Et en principe si le prof a bien écouté ses formateurs il aura lui même constitué les groupes , sinon les "bons" vont se mettre ensemble et les "mauvais" aussi.
Le bon élève va donc se retrouver avec 2 cancres et un élève moyen. Généralement il relèvera très vite que tel autre bon élève a eu la chance de tomber avec 1 seul cancre et deux moyens, voir même parfois avec 1 bon, 1 moyen et 1 cancre. Bref notre bon élève râle déjà parce qu'il a eu le groupe le plus pourri.
Au début il évite de prendre les choses en main, parce qu'il sait que le prof va lui reprocher de faire tout tout seul sans écouter les autres. Puis l'heure avançant il est contraint de prendre les choses en main, il devra alors veiller à ce que le prof ne se rende pas compte que c'est lui qui fait tout. Oui mais voilà le prof n'est pas un bleu !!! C'est un malin, et il ne lui a pas échappé que c'est bien le bon élève qui est en train de tout décider. Ça aura un impact négatif sur la partie individuelle de la note.
Bien sûr quand ça sonne le boulot n'est pas toujours fini alors parfois il faut finir à la maison. Généralement c'est la fin du travail pour les 2 cancres qui se sont bien marrés pendant 1 heure. Et les parents du bon élève galèrent pour chopper l'élève moyen afin que le travail soit fini. Finalement c'est le bon élève qui finit tout ça.
Parfois il faut présenter le travail du groupe devant la classe, et cette présentation est également notée ? seul le meilleur élève connait le contenu, il squatte la parole ce salopiaud, il laisse pas les autres s'exprimer. Parfois à la sortie le bon élève se retrouve avec une note inférieure à celle des 2 cancres. Pour mes 2 filles ça s'est pratiquement toujours passé comme ça les travaux de groupe. Sans compter que pour le bon élève, 10 minutes de cours magistral auraient été beaucoup plus efficaces pour atteindre un même objectif.
| On pourrait croire que je suis hostile au travail de groupe, en fait ce n'est pas le cas. Les travaux de groupe ce serait excellent s'il n'y avait que des "géomètres" dans le groupe et si le contenu du travail nécessitait réellement la collaboration de plusieurs "géomètres" . Autant dire que dans le système scolaire actuel les travaux de groupe sont bien souvent des activités-gadgets ,en prime, lorsqu'ils sont notés l'évaluation manque souvent d'objectivité et de justice (donc de justesse). |
En se disant par exemple que plus l'histoire avance plus la quantité de savoirs historiques et scientifiques augmente.
Qu'il faut donc des contenus qui permettent avant toute chose de pouvoir comprendre ces nouvelles connaissances, ensuite il faut enseigner ces connaissances au plus grand nombre.
On peut rêver à l'objectif que 100% des citoyens puissent comprendre la théorie de la relativité d'Einstein pour avoir une meilleure compréhension de l'univers et de la matière. Que 100% des citoyens puissent comprendre la conférence Pharmakon, que 100% des citoyens connaissent les molécules chimiques élementaires, puissent comprendre les enjeux climatiques, économiques et sociaux. On peut rêver d'une école dont l'objectif serait de permettre à tous de comprendre Platon, Aristote, Montesquieu, Descartes, Spinoza, Marx, Mais aussi Keynes, Adam Smith ou Hayek. Et tant pis s'il faut que tout le monde étudie jusqu'à l'âge de 35 ans pour acquérir tout cela.
Je fais le pari qu'avec des contenus ambitieux, nul besoin d'étudier aussi longtemps pour acquérir tout cela. Bien sur, si certains sont totalement réfractaires et qu'on a fait le maximum pour eux, l'acharnement thérapeutique ne sert à rien. Menons-les le plus loin possible, pour qu'ils soient le plus éclairés possible. Pour tous, une fois cette formation initiale effectuée, ils seront prêts à apprendre un métier.
On vivrait alors dans une société où chacun comprendrait l'importance du débat, de la démonstration, de la constitution, de la séparation des pouvoirs, de la démocratie, de l'humanisme, sans soumission et sans domination. On vivrait alors dans un monde où chacun penserait à se cultiver, à jouer de la musique ou à bricoler selon ses envies plutôt qu'à accumuler des profits et des biens de consommation, un monde dans lequel le travail serait limité au strict nécessaire et ne serait pas un instrument d'aliénation.
Ça coûterait cher? pas forcément, un bout de papier et un crayon, un tableau et une craie et des profs, une armée de profs. Finis les manuels qui coûtent une fortune et qu'ils faut changer tous les 5 ans parce qu'un chapitre a changé au programme, finies les salles informatiques avec des suites logicielles Microsoft hors de prix.
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