6 novembre 2012

Séminaire national du 9 mars 2006 : De Robien souffle le chaud et le froid (Café pédagogique, 2006)

Séminaire national du 9 mars : De Robien souffle le chaud et le froid 

Patrick Picard
9 mars : De Robien souffle le chaud et le froid
Rappels des épisodes précédents : avec la circulaire du 3 janvier, le ministre ouvre une forte polémique sur la lecture. Il propose, fin février, une première modification des programmes prônant le recours exclusif à l'enseignement de la lecture par une méthode syllabique stricte, centrée sur l'apprentissage des correspondances entre graphèmes et phonèmes par voie synthétique (B et A, ça fait BA). Quelques jours plus tard, il tempère son ardeur en proposant une seconde version de la modification des programmes, intégrant :
  • deux types d'approches complémentaires : la synthèse, mais aussi l'analyse (quand on connaît mardi et manteau, ça peut aider à lire marteau)
  • savoir reconnaître les lettres ne suffit pas pour lire : importance de la production d'écrit, du lexique, des "connaissances nécessaires pour comprendre le propos d'un texte".
Sans faire consensus (voire la réaction des organisations professionnelles), l'inflexion est réelle. On peut donc imaginer qu'il va tenir un discours plus modéré lors du séminaire destiné à donner la ligne aux recteurs, IA, directeurs d'IUFM et IEN réunis le 9 mars à Paris. Durant la journée, malgré les différences de points de vue, plusieurs intervenants insistent d'ailleurs sur la nécessité de ne pas fixer l'orientation sur un point de vue simpliste. Emile Gombert soulève les applaudissements nourris de la salle en arguant fortement contre le retour au B-A-BA. L'inspection générale tente de préserver un point de vue cohérent sur l'enseignement de la lecture-écriture, rappelant l'équilibre des grands champs de travail préconisés par les programmes de 2002.
Mais le ministre, fidèle à son image, reste droit dans ses bottes. Est-ce un discours de façade pour ne pas perdre la face ou l'expression d'une volonté de ne pas dévier sa route ? Dans son discours, les choses sont à appliquer sans discussion ni état d'âme : le déchiffrage sera la seule activité du CP citée dans son discours de clôture. Avec une vision simplissime de l'idée de cycle : à la maternelle, on apprend à parler et on enseigne le vocabulaire (un mot par jour !), au CP on décode, au CE1 on comprendra. Aux cadres intermédiaires d'appliquer la ligne, à coup de conférences, de DVD, voire de formation à distance ! Et que ceux qui ne seraient pas assez dociles se rappellent qu'ils sont liés par un "principe républicain" d'exécution.
Ceux qui, dans les circonscriptions ou dans les lieux plus institutionnels, s'attachent à lire le complexe du réel, vont avoir, dans les semaines à venir, un souci majeur : montrer qu'ils en savent plus que le ministre sur l'apprentissage de la lecture.


Patrick Picard
Extraits du discours de clôture de M. De Robien au séminaire des IA sur la lecture
"Nous sommes ici pour préparer la réussite de tous les enfants qui entreront en CP à partir de septembre prochain, et ensuite chaque année. (…) Je souhaite que le socle commun soit centré sur l'essentiel, et d'un bon niveau d'exigence (…) Mon but est simple : faire le point sur ce qu'implique la circulaire du 3 janvier, pour qu'elle soit transmise, expliquée, appliquée partout en France (…) L'idéal serait d'avoir dans cette salle tous les instituteurs de France (…) En m'adressant à vous, c'est à eux que je m'adresse (…) A tous, le jeux adresser un vrai message de confiance. Cette circulaire n'est pas du tout une manière de remettre en cause leur travail. Il s'agit au contraire de conforter, de rassurer ceux qui craignaient d'enseigner selon les leçons de leur expérience. Il est aussi de mon devoir de ministre de la recherche de tirer les leçons des travaux des scientifiques, de répondre à une demande de clarification (…) l'enseignement systématique et précoce du déchiffrage est LA méthode la plus efficace pour apprendre à lire à un enfant. C'est ça, l'avenir. Systématique, c'est à dire progressif, exhaustif, organisé. Précoce, c'est à dire dès les premiers jours du CP, et tout au long des premiers mois de cette classe. J'ajoute que cette méthode est particulièrement efficace lorsqu'on enseigne à des enfants fragiles, en particulier dans les zones prioritaires. (…) Il ne s'agit pas d'une révolution, il s'agit d'organiser l'enseignement systématique des correspondances entre les graphèmes et les phonèmes. Cela implique d'écarter résolument, et sans nostalgie, la mémorisation globale de mots entiers qui ne sont pas lus, mais qui sont devinés. La lecture qui procède par hypothèse, ce n'est pas de la lecture, et cela doit être écarté résolument.
Le but du cours préparatoire, c'est d'assurer la compréhension précise et sûre de petits textes, qui se fondent sur la maîtrise parfaite du code alphabétique. (…) Comme le disait Jules Ferry, si la société moderne ne visait pas à séparer l'éducation de la fortune, c'est à dire du hasard de la naissance, elle retournerait tout simplement au régime des castes.
Ce n'est pas le déchiffrement qui empêche la compréhension, c'est le manque de vocabulaire : il faut donc apprendre beaucoup de vocabulaire aux enfants, dès la grande section. Je demande d'apprendre chaque jour un ou deux mots de vocabulaire ; une pratique simple pour l'égalité d'accès à notre langue…
La notion de cycle garde tout son sens : en grande section de maternelle, l'enfant commence à appréhender la relation entre les sons et les signes graphiques, il apprend du vocabulaire pour enrichir son lexique mental. Au CP, il assimile de façon systématique la technique du décodage qui conduit à la lecture et à la maîtrise de la compréhension de ce qu'il lit. En CE1, il affermit cet apprentissage et il lit des textes plus longs.
Vais-je interdire des manuels ? Le problème ne se pose pas. Professeurs, éditeurs, parents, et maires qui achètent les livres : j'ai confiance dans leur bon sens : travailler avec un manuel inspiré par la méthode préconisée par la circulaire sera plus efficace. Les éditeurs auront à cœur de le mettre en pratique.
J'ai demandé à l'ONL de mettre au point une grille comparative des manuels de lecture, qui sera prête fin avril.
Cette circulaire porte-t-elle atteinte à la fameuse liberté pédagogique ? Non ! la loi d'orientation qu'a faite voter mon prédécesseur prévoit que la liberté pédagogique des enseignants s'exerce dans le respect des programmes et des instructions du ministre de l'Education nationale, avec le conseil et sous le contrôle des corps d'inspection (répété deux fois). C'est un principe républicain que les corps d'inspection mettent en œuvre les demandes du ministre.

La mise en œuvre
Dès maintenant, les IUFM mobilisent leurs équipes, dans le cadre de la redéfinition du cahier des charges de la formation, en horaire comme en contenu (…) Il est impératif que dans le cadre de la formation continue, les instituteurs déjà en poste soient accompagnés et soient conseillés, car l'apprentissage de la lecture demande des savoirs-faire et des connaissances pédagogiques précises. Il faut qu'ils soient mieux informés des fondements scientifiques de la circulaire. C'est là la priorité absolue. La formation des maîtres en matière de lecture doit figurer en tête de vos préoccupations pédagogiques. Un tiers au moins des moyens de la formation continue des enseignants des écoles en 2006 doivent y être affectés, en étant attentif à la qualité de la formation. Un DVD sera élaboré par le CNDP, prêt le 15 mai. La DESCO et l'inspection générale doivent également élaborer un séminaire d'étude sur le langage en maternelle, en direction des IEN, parce qu'il convient de rendre cohérent la formation reçue en maternelle et en CP (…) Après la décision vient le temps de l'application. Nous retrouvons le sens de notre école. Nous avons tous ensemble le devoir de réussir."

MP3 Télécharger l'intervention du ministre (Format Mp3 compressé en Zip - 4.3 Mo)

Patrick Picard
Extraits des interventions de la journée : Les institutionnels

M. Debbasch, directeur de l'enseignement scolaire (DESCO) : "Il fallait réagir, identifier les faiblesses, jeter un regard lucide et objectif sur les méthodes utilisées et leur résultat. De très nombreux parents constatent avec surprise que la phase d'identification des mots vient trop tard. Des études irréfutables prouvent depuis longtemps quelles sont les méthodes efficaces. Savoir lire et aimer lire, c'est cet objectif simple que nous poursuivons ensemble. Le bonheur d'apprendre, le bonheur de comprendre, de découvrir par la lecture… Pourquoi ne pas penser que les enseignants n'en seront pas comblés ? Il reste à convaincre, former les maîtres, les professeurs d'IUFM. Le ministre en fait une des grandes priorités de la rentrée 2006."


Jean-François Perret, Doyen de l'Inspection Générale :
L'inspection générale repérait en 2004 des pratiques dont l'équilibre peut être aléatoire. L'Inspection Générale demandait aux IEN de veiller à l'équilibre de toutes les activités qui entrent en compte dans la lecture.
En 2005, un nouveau rapport mettait en lumière le fort investissement de la formation continue sur l'apprentissage de la lecture. Ils reconnaissent que l'équilibre entre la combinatoire et la compréhension semblait mieux respecté, mais pointait que les activités liées à la conscience phonologiques semblaient insuffisantes, et que le choix du manuel était rarement fondé sur l'analyse didactique du manuel.
La dernière étude s'intéresse à l'apprentissage de la lecture sur les trois cycles de l'école primaire. Les appréciations sont plus critiques : " l'enseignement de l'identification des mots semble insuffisant. L'observation des compétences phonologiques à l'entrée du CP, notamment l'étape de la syllabe orale, ne semble pas suffisamment travaillée ". L'originalité de ce rapport est qu'il tente de définir une démarche de l'apprentissage de la lecture à l'école plus favorable que les autres, et demande de privilégier :
  • la saisie du principe alphabétique
  • la correspondance entre graphème et phonèmes
  • l'identification des mots écrits
  • l'approfondissement du travail sur la langue et la culture de l'écrit.
Martine Safra développera.
Nous attendons de ce colloque qu'il nous permette de croiser les connaissances et les pratiques dans les classes. Beaucoup a déjà été fait grâce à la mobilisation de tous, des maîtres formateurs, professeurs d'IUFM, inspecteurs... Je souhaite que nous poursuivions.


Jean-Marc Monteil, Directeur de l'Enseignement Supérieur :
J'en resterai à plusieurs trivialités :
  • La pratique d'enseignement, comme la médecine, n'est pas une science, mais peut se nourrir de la science. Mais l'articulation entre la science et les pratiques, largement diffusé par les grands média, ne nous met pas à l'abri de raccourcis qui nous donnent parfois froid dans le dos. Nous avons une responsabilité collective : les praticiens comme les chercheurs ont à dire dans des formes audibles ce qu'il font.
  • C'est ce qu'il y a de plus difficile. La formation doit y contribuer, pour mieux lier le monde scientifique et les enseignants. Tous les formateurs savent que c'est facile à dire, mais très difficile à faire. Les comportements ne répondent pas à des prescriptions de circulaires ministérielles, et c'est tant mieux, puisqu'on demande davantage une processus d'adaptation, en fonction des bases de connaissances et des contextes de chacun.
  • Il me semble absolument nécessaire que l'on s'accorde sur un répertoire identifiable, qui accepte la diversité des pratiques, avec des invariants sur ce que la science connaît, mais il y a une responsabilité des scientifiques à ne pas confondre la science avec l'impressionnisme. Il faut savoir séparer ce qu'on avance en l'ayant confronté à l'épreuve des faits, à partir de l'accumulation des savoirs et de ses hypothèses. Ca vaut pour toutes les sciences : avoir l'exigence éthique de ne pas confondre l'opinion avec le début de preuve.
  • Si ces choses là étaient installées, qu'on liait les interrogations liées de la pratique avec la science dans la formation, on serait débarrassé de la " saturation idéologique ".
Nous avons tous une responsabilité individuelle là-dedans, à quelque niveau que nous soyons : ne jamais prendre des vessies pour des lanternes


Martine Safra, doyenne du groupe de l'enseignement primaire de l'Inspection Générale :
Comment aider les enseignants ? L'essentiel repose sur les corps intermédiaires (IEN, CP, IUFM). C'est au niveau du terrain que nous devons travailler, et nous ne partons pas de nulle part : beaucoup de circonscriptions se sont déjà mobilisées sur la lecture.
En tant que prof d'histoire, tenons un retour : au cours des années 60, l'école a connu une très grave crise, lorsque tous les élèves arrivent au collège, où les professeurs leur demandent de lire POUR quelque chose. La demande des professeurs a amené à travailler fortement sur les procédures liées à la compréhension et un travail important dans les IUFM. Quand on vient dans les classes, on nous montre ce qui est de l'ordre de la compréhension, et on montre moins le travail au jour le jour sur l'apprentissage du code, dont on pense qu'il est moins attendu par l'institution, alors qu'il est largement mis en œuvre. 85% des maîtres répondent aux enquêtes que " lire c'est comprendre ", répondant ainsi à ce qu'ils pensent être la demande de l'institution. C'est pourquoi il est utile que nous disions clairement aux maîtres qu'ils ont raison de faire l'ensemble des activités qu'ils mettent en œuvre.
Le ministre a recommandé d'être vigilant sur les plusieurs procédures :
  • les correspondances grapho-phonétiques
  • l'identification sûre des mots
  • la culture littéraire
Quels sont les passages obligés ?
C'est là-dessus qu'on peut faire un travail commun avec les formateurs, et c'est là que sont les points obligés :
  • place, dès la maternelle, à la maîtrise du langage oral et écrit, à la formulation progressive des idées dans la langue de l'écrit,
  • Elargissement des entrées culturelles et des textes,
  • Place faite aux activités liées à la prise de conscience des sonorités de la langue, pour que les enfants apprennent à distinguer les syllabes, et beaucoup plus compliqués, ce qu'on n'entend pas, les phonèmes. Et entre gâteau et château, le phonème initial est très difficile à distinguer… Le principe alphabétique en est la conclusion. Nombre de maîtres maîtrisent déjà bien tous les jeux à mettre en place pour cela.
  • La place à faire très tôt dans les relations entre phonèmes et graphèmes, par un travail méthodique leur permettant d'étudier l'ensemble des sons en allant du simple au complexe. Mais là encore, c'est parfois difficile : allez lire ananas sans connaître le mot : vous lirez forcément /AN/ au début. Ce travail est à mener aussi longtemps que nécessaire
  • Associer étroitement écriture et lecture, non seulement pour l'apprentissage du geste graphique, mais aussi pour fixer la relation graphème-phonème, par des petites dictées, des situations problèmes collectives, par une entraînement régulier qui va amener la reconnaissance orthographique d'un nombre de plus en plus grand des mots, et ainsi dégager des ressources attentionnelles pour le sens du texte.
  • Ne pas négliger un premier travail sur la morphologie des mots, qui va leur faire identifier préfixes et affixes.
  • Ne pas négliger le travail sur la compréhension : enrichissement du lexique, connaissance du monde, compréhension de ce qu'est la lecture, pour leur faire acquérir les méthodes de travail pour revenir en arrière, vérifier… Tout ceci s'apprend.
  • Penser les temps d'apprentissages au sein du cycle, les poursuites au cours du CE1 où on va encore revenir sur les révisions de sons, travailler sur des textes plus longs, développer la production d'écrit… Et le cycle III et le collège doivent y travailler.
  • Tout cela nécessite de doser le temps, ce qui est difficile et doit être travaillé avec les maîtres.
  • Et ne serait rien sans la nécessité de travailler les différences inter-individuelles entre élèves, en prenant le temps de travailler à évaluer précisément où en sont les enfants, et construire des apprentissages à partir de là…
Aider les maîtres à clarifier leur démarche didactique, à analyser leur propre pratique, expliquer ce qu'ils font aux parents. C'est très important pour que les maîtres prennent éventuellement conscience des déséquilibres et renforcent la confiance que leur font les parents, élément indispensable de la réussite des élèves. Le travail des maîtres ne se limite pas aux manuels, aidons-les à se mettre au clair avec tout ça.




Extraits des interventions de la journée : Les chercheurs invités
Emile GOMBERT, professeur à l'Université de Rennes II

Revenons sur l'exposé de Mme Safra qui nous a présenté les essentiels pour l'enseignement de la lecture : maîtrise du code, compréhension, acculturation. Les exposés nous donnent des bases, mais ont un inconvénient : elles se focalisent sur certains aspectes et en ignorent d'autres, parce qu'ils ne sont pas dans l'air du temps ou dans l'ordre du jeu. Il est donc essentiel de ne pas limiter les prolongements de ces propos à leur teneur de ce matin.
Manifestement, Mme Safra connaît autant ce qui s'écrit que ce qui se passe dans la classe.
Je vais dire des trivialités :
Sur quoi est-on tous d'accord ? Il faut, pour lire et écrire, avoir une correspondance par les graphèmes et les phonèmes, qui n'est pas naturelle, mais doit être explicitement enseigné dès le début de CP. Ce n'est pas un objet de débat, c'est un incontournable.
Essayons donc de voir ce qui fait débat.
Impose-t-il qu'on revienne à des méthodes anciennes d'enseignement dites syllabiques et reposant sur le B-A-BA ? Je pense que la réponse est clairement non, pour plusieurs raisons :
  • Aucune recherche ne permet d'affirmer que la démarche de synthèse (lettre/syllabe/mots) soit plus efficace qu'une démarche analytique, mixte, ou qu'une entrée par l'écriture.
  • La maîtrise des correspondances grapho-phonétiques ne suffit pas.
  • La lecture et l'écriture demandent un vocabulaire oral suffisant, largement travaillé en maternelle
  • La lecture demande aussi de traiter les lettres qui ne marquent pas les sons de manière univoque : lettre muettes, sons qui ne s'écrivent pas de la même manière… C'est en particulier vrai pour la morphologie, qui renvoie à la manière dont les mots sont construits.
  • Maîtriser la syntaxe, c'est souvent plus difficile à l'écrit qu'à l'oral
  • L'automatisation des procédures, avec un incontournable : une pratique suffisante de la lecture et de l'écriture Pour que cette pratique soit importante, il est nécessaire que les activités suscitent l'envie de lire ,ce qui n'est pas le cas des méthodes B-A-BA
Il ne convient donc pas de demander aux enseignants de changer de méthode pour une méthode syllabique, mais il faut leur demander d'enseigner les correspondances grapho-phonétiques. Ce n'est pas demander un bouleversement, la plupart le faisant déjà. Cela peut se faire avec les outils disponibles qui le prévoient. Ils est contre-productif de laisser croire que ce n'est pas le cas, ou de jeter l'opprobre sur l'existant.



Stanislas Dehaene, professeur au Collège de France

Ce que l'on sait de comment l'apprentissage de la lecture modifie ce qui se passe dans le cerveau.
Il faudra prendre ce que je vous dit comme étant l'état de recherches en cours, encore peu stables.
Lire, ça consiste à créer une représentation visuelle abstraite du mot écrit, et la mettre en connexion avec les régions qui codent les sons et le sens. Cela nécessite une spécialisation de zones du cerveau, car reconnaître des lettres n'est pas la même chose que reconnaître des visages. Tous les bons lecteurs activent les mêmes zones, dans diverses écritures du monde. Une lésion de cette zone vous fait perdre la compétence spécifique en lecture, même si des capacités de récupération par la zone symétrique est possible.
Entre 6 et dix ans, on voit l'activation progressive de cette région occipito-temporale gauche, directement corrélée avec le développement des performances en lecture. On voit une mosaïque de régions spécialisées, très proches : reconnaissance des lieux, des visages, des images, des mots… Elle apprend à reconnaître une forme abstraite du mot, de manière à le reconnaître.
MON FILS apprend à reconnaître la forme des mots, ça n'a aucun intérêt… On apprend à reconnaître, peut-être, par une pyramide hiérarchique de neurones codant les lettres, les graphèmes, les bigrammes… Il semble qu'il y ait effectivement plusieurs voies pour apprendre.
Mais ce qu'on sait est surtout valable pour l'adulte, même si on voit que la lecture mobilise un circuit similaire chez tous.
Au fil de l'apprentissage, le cerveau apprend à travailler en parallèle, en décomposant des fragments abstraits, dont je pense qu'on aurait tout à gagner à les enseigner explicitement, en tenant compte du rôle de l'attention visuelle et du geste d'écriture.
Mais ce n'est pas des neuro-sciences que va venir le choix à faire entre méthode analytique ou synthétique. Tout fonctionne de manière bi-directionnelle. Les zones activités s'adressent à la fois à la grapho-phonie et à la morphologie, à la lettre et au sens.
Les neurosciences ne doivent pas servir d'alibi à une politique
. Son utilité pratique est encore assez limitée, ses connaissances très fragmentaires. La psychologie cognitive fournit des mesures qui sont éclairantes, à partir des spécificités de la langue française.



Johannes ZIEGLER, directeur de recherches au CNRS

Nous savons que la phonologie est au cœur de l'apprentissage de la lecture, car l'enfant sait parler avant de lire : il possède un lexique phonologique, un " trésor de mots ". Pour apprendre à lire, il faut faire l'association du langage orale et écrit :
  • conscience phonologique
  • correspondance grapho-phono
  • principe alphabétique
  • il faut automatiser ce processus d'apprentissage.
Mais le décodage échoue pour tous les mots irréguliers. Ca pose un problème gigantesque pour la lecture en anglais, la langue la moins régulière. A la fin de la première année d'enseignement de la lecture, les petits anglais ont de très grosses difficultés, là où les systèmes réguliers permettent l'acquisition du décodage. C'est pourquoi le débat sur les méthodes de lecture est spécifiquement anglo-saxon. Ils se sont aperçus que la méthode globale ne permettait pas de gagner en efficacité d'apprentissage.
En français, le retard existe, lié aux irrégularités et à l'orthographe : le /ban/ peut se coder de 10 manières différentes.
Ce qui est important, c'est d'automatiser le couplage entre traitement orthographique et phonologique, en ne se limitant pas au graphème-phonème. On a mis cette expérience en test sur 1000 enfants à Paris. On attend les résultats.


José MORAIS, professeur à l'Université libre de Bruxelles
Pour évaluer les méthodes d'apprentissage, il faut prendre deux critères : qu'elles soient conformes aux capacités cognitives et qu'elles tiennent compte des capacités du matériel utilisé.
Lire, c'est associer capacités langagières (et cognitives) et reconnaître les mots écrits : aucune des deux n'est à elle seule suffisante pour accéder à la compréhension du texte. Mais chacune s'influence en retour.
On se demande souvent s'il faut travailler code et sens en même temps, ou à tour de rôle. Je pense que c'est à tour de rôle, parce que l'attention n'est pas divisible. L'alternance rapide de l'attention à un coût cognitif important, c'est pourquoi je préconise d'alterner.
Une bonne méthode d'apprentissage doit tenir compte du matériel. Mettons nous à la place d'un illettré en utilisant un alphabet inconnu : ils apparaissent incompréhensibles, mais pas plus difficile.
Les méthodes d'apprentissages étaient basés sur l'apprentissage des lettres, mais il n'y a pas moyen d'isoler une consonne !
Quelle que soit la transparence du code, la prise de conscience des phonèmes est une intuition d'individus alphabétisés. Le faire avec des inalphabètes revient à leur faire chercher une planète invisible.
Les méthodes d'enseignement devraient tenir compte de cela en enseignant le principe alphabétique (je ne sais pas comment, je ne suis pas qualifié) les correspondance graphèmes-phonèmes y compris dans l'écriture, chercher à constituer un lexique mental orthographique.
Quand l'école doit-elle commencer ce processus, sachant que les inégalités sociales entre enfants sont importantes : je ne répondrai pas à cette question, mais je vous renvoie aux écarts de performances pour que vous répondiez vous même à la question…



Liliane Sprenger-Charolles , directeur de recherches au CNRS

La finalité de la lecture est évidemment la compréhension, mais la plupart des difficultés vient de l'identification des mots écrits, dont seule la maîtrise, en s'automatisant et s'accélérant, permet d'accéder au sens. La procédure lexicale n'est pas une procédure visuelle globale…
Quand on suit des élèves, on voit que la médiation phonologique est fortement utilisée, qu'elle favorise la constitution de lexique orthographique et l'apprentissage de la lecture.


Alain Bentolila, professeur à l'Université de Paris V
La langue orale et la langue écrite ne sont pas deux langues différentes. Ce n'est pas pour faire du bruit qu'on demande à un élève. C'est pour le rendre autonome dans l'identification d'un mot et pour trouver son sens quand on ne l'a jamais lu. Pendant longtemps, les enseignants ont pensé que cet apprentissage du déchiffrement amène les enfants les plus en difficulté a ne produire que du bruit. Lorsqu'ils continuent à ne faire que du bruit, c'est parce qu leur lexique mental leur répond qu'il n'y a pas d'abonné au numéro qu'on demande. C'est donc à l'école maternelle qu'on doit demander de mettre en place les reconnaissances, mais surtout un enrichissement lexical que certains n'ont pas chez eux, de manière régulière, obstinée…
Est-ce à dire que lorsqu'on a bien travaillé à la maternelle, les enfants vont se débrouiller sans problème ? Mme Safra a rappelé l'interpellation des enseignants du collège à réclamer des lecteurs compétents, et le rôle du cycle III est essentiel pour avoir la continuité qui nous fera gagner la bataille de la lecture, en préparant les enfants à acquérir de la polyvalence, en sachant qu'on ne lit pas de la même manière un conte merveilleux et un énoncé de mathématique.
La maîtrise de la langue, de la communication, de la capacité à se faire comprendre, c'est apprendre aussi à écouter juste, à se libérer de tous les discours et les textes auxquels ils vont être amenés à faire face dans leur vie, pour apprendre à se conduire dans le monde avec la langue, pour qu'on ne fasse pas prendre aux enfants des " vessies pour des lanternes ".



Extraits des interventions de la journée : Deux réactions de la salle

Un auditeur, IEN en Moselle, ayant justement relevé que "le phonème était une intuition d'individus alphabétisés" demanda "comment travailler ça en maternelle ?". Légèrement embarrassée, la table convint qu'il fallait "sans doute en rester à cette intuition… conjuguer analyse et synthèse…", avouant son manque "d'expérience pédagogique, sinon avec (ses) enfants (…) mis dans une école où on n'enseignait pas le principe grapho-phonique…".
A la question d'un recteur lui demandant "pourquoi les filles sont-elles meilleures que les garçons ?", José Morais répondit : "je ne crois pas que les méthodes soient responsables de toutes les différences dans les performances d'apprentissage. Il existe des différences dans le développement, les facteurs sociaux, culturels… Mais de cela, je ne suis pas spécialiste…".
M. Bentolila vint à son secours : "les filles font davantage le pari de l'école que les garçons".
Et quelques esprits chagrins eurent sans doute à ce moment-là une pensée politiquement incorrecte : "c'était ça la solution ? Aider les élèves à faire le pari de l'école ?"




Extraits des interventions de la journée : L'an prochain…
La mise en œuvre en 2006 : PPRE et évaluations CE1

  • La place des PPRE

    René MACRON, chef du Bureau des Ecoles, à la DESCO, évoqua la généralisation des PPRE (programmes personnalisés de réussite éducative), à mettre en place pour les élèves en grande difficultés, ceux qui sont susceptibles de ne pas atteindre les objectifs de fin de cycle (15à 20% avec une grande dispersion selon les écoles…)

    Le but : aider à limiter les redoublements et assurer les aides nécessaires, à l'intérieur comme à l'extérieur de l'école, en visant à les mettre en cohérence en distinguant quatre phases : repérer les élèves concernés, analyser les difficultés et définir les programmes, mettre en œuvre les PPRE en le limitant à quelques semaines, et apprécier les effets sur les élèves concernés. "Le maître de la classe en est le pivot, avec le directeur, les maîtres spécialisés et les maîtres surnuméraires. L'investissement du directeur en est une clé très importante. Le médecin scolaire, les conseillers pédagogiques ou les EVS peuvent y contribuer". L'enfant doit également être associé à la procédure, en recherchant son adhésion, ainsi que celle des parents, mobilisés sur des objectifs prioritaires.
  • Le rôle de l'évaluation CE1

    Après la phase d'expérimentation connue cette année, l'évaluation CE1 sera généralisée, devant avoir lieu fin octobre, juste avant les vacances de Toussaint, "afin de laisser le temps nécessaire à la mise en place des remédiations nécessaires". Jacqueline Levasseur, de la DEP, précisa qu'elles "ne sont pas des évaluations diagnostiques, et ne feront pas l'objet de relevé national ou local".

    L'outil se présentera sous la forme de trois cahiers :
    - un pour le maître,
    - un pour tous les élèves ( une épreuve 1 "filtre", identification des mots et phonologie, compréhension, dictée et copie, mathématiques)
    - un pour les élèves en difficulté (épreuve 2)

    Le cahier 1 a été remanié (2 séances de 30 mn, 21 exercices) afin de structurer 3 catégories d'élèves, identifiant les élèves en difficulté "moyenne" auxquels le maître pourra, ou non, décider de faire passer l'épreuve 2. Les épreuves de lecture "à voix haute" ont été renforcés.

    Certaines classes auront plus de la moitié des élèves identifiés comme "en difficultés", ce qui aura des conséquences sur l'organisation pédagogique à mettre en œuvre.

    Une aide pour les maîtres à la lecture des difficultés des élèves sera téléchargeable sur
    http://eduscol.education.fr.


La formation initiale

A partir de la situation de son académie, Didier Geiger, directeur de l'IUFM de Créteil est revenu sur son objectif prioritaire : "conformément à la loi, assurer la réussite des élèves au moyen d'une qualification attestée des professeurs d'école stagiaires en lecture, respectant les programmes, capables d'autonomie pédagogique, à savoir de prendre en compte l'hétérogénéité des élèves et les besoins des élèves présentant un handicap".
Pour lui, la formation doit partir des programmes comme point de référence de la formation, prendre appui sur les savoirs académiques à maîtriser, articuler enseignements et pratique professionnelle, personnaliser les formations, et intégrer réellement les maîtres-formateurs dans le " corps " des formateurs d'IUFM en leur permettant d'assurer une partie de leur enseignement au sein de l'IUFM.
"Nous avons aussi besoin d'un temps de formation suffisamment long, d'un cadre national suffisamment précis (nous formons des fonctionnaires d'Etat). Une cinquantaine d'heures doit être un minimum pour la formation en lecture". Conscient que les moyens dont il dispose ne lui permettront pas d'y parvenir, il souhaite "réinterroger la pertinence des moyens consacrés au mémoire professionnel".
Comment former les enseignants "en masse" ? A distance !
Le recteur de l'académie de Strasbourg, Gérald Chaix, présenta la solution lui permettant de former 1000 enseignants par an, en restant "dans les limites des moyens dont nous disposons" : la formation à distance à partir du site "Télé Formation Lecture", site piloté par Alain Bentolila et l'Université René Descartes et l'IUFM de Créteil.
"C'est d'abord une source d'information, une base de données permettant une formation autonome, une formation individualisée, qui associe analyse de pratique et réflexion théorique, en tenant compte des parcours programmés en fonction des difficultés des élèves, une évaluation et un tutorat à distance."
Un groupe de pilotage a été mis en place, s'appuyant sur un réseau d'IEN et de conseillers pédagogiques "ayant reçu une formation de haut niveau", l'IUFM et le CRDP. "Les IEN ont mis en place plusieurs indicateurs : la mise en place du manuel, la vérification du travail sur les quatre domaines des instructions officielles". Pour le recteur, il s'agit bien que l'institution se dote d'"un projet individuel pour chaque maître de CP".



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