Michel Delord : "Dans Vaccination contre le PISA-Choc de février 2014, je m’étais bien gardé d’évoquer les critiques portant sur la méthodologie statistique de PISA, me contentant d’évoquer d’autres aspects suffisamment nombreux à mon sens pour justifier une défiance majeure à la fois par rapport à la valeur de PISA et aussi par rapport à la manière dont ces résultats étaient utilisés médiatiquement et politiquement. Je ne m’attendais certes pas à ce que les médias et l’éventail politique s’intéresse à mon point de vue qui met en cause la globalité de leur conception de l’école. Mais il se trouve que même certains auteurs qui montraient le plus souvent un esprit critique par rapport aux thèses de l’OCDE, comme Nico Hirtt, ne sont manifestement pas convaincus par mon analyse et continuent à considérer comme valides les données de cette enquête. Ceci est probablement lié à l’exception française qui fait que l’on ne lit pas dans les médias français les critiques fondamentales contre PISA que l’on peut lire dans la presse étrangère, qu’elle soit de droite ou de gauche."
Affichage des articles dont le libellé est Michel Delord. Afficher tous les articles
Affichage des articles dont le libellé est Michel Delord. Afficher tous les articles
29 avril 2014
1 novembre 2013
Michel Delord : quelques remarques refondatrices
Extrait : "S’il est question d’une véritable refondation de l’école, il faut avant tout traiter de la nature de ses … fondations et surtout ne pas en oublier les éléments dont personne ne parle, par consensus justement. Ces éléments consensuels non discutés peuvent être tout à fait déterminants dans l’évolution de l’école. Et ceci est d’autant plus vrai que la crise est grave, ancienne et profonde. En effet en ce cas, la difficulté pour redresser la barre peut justement provenir du fait que des positions classées comme consensuelles et donc non critiquées sont fondamentalement nocives.
Un exemple : la question connue sous le nom de « 4 opérations en CP ». Je l’ai exhumée du consensus dans les années 1995/2002, avec certaines difficultés pour être entendu notamment de la part de mes petits camarades « instructionnistes ». Or il se trouve qu’elle est maintenant un véritable enjeu puisque à part le GRIP qui la défend - mal certes mais la défend -, Roland Charnay, Joël Briand, André Ouzoulias, Rémi Brissiaud et plus généralement l’ARDM et autres défenseurs des « réformes de 70 », donc (ex ?)-défenseurs « du niveau qui monte », s’y opposent toujours."
source de l'image : http://www.hardwarecanucks.com/forum/cpus-motherboards/47017-what-bulldozer.html
9 janvier 2012
Ecriture-lecture : ressortir le cadavre du placard
écriture-lecture : ressortir le cadavre du placard
Un
seul auteur, Liliane Lurçat, traite la question des méthodes de lecture
de manière historique et échappe à cette négation/critique des méthodes
prônées par les responsables de l'Instruction Publique dans les années
1880 :
Berger B., L'enseignement de la langue maternelle (Paris, 1878)
Bréal M., L'enseignement de la langue française, in Mélanges de mythologie et de linguistique, 1877.
Buisson, Rapport sur l'instruction primaire à l'Exposition universelle de Vienne de 1873.
Buisson, Conférence sur l'enseignement intuitif, (31 AOÛT 1878) in Les Conférences pédagogiques faites aux instituteurs délégués à l'Exposition universelle de 1878.
Carré I., L'Enseignement de la lecture, de l'écriture et de la langue française dans les écoles primaires (1889)
Chartier A.-M. et Hébrard J., Méthode syllabique et méthode globale : quelques clarifications historiques, Le français aujourd’hui, n˚ 90, juin 1990.
Chartier A.-M., L’école et la lecture obligatoire. Histoire et paradoxe des pratiques d’enseignement de la lecture, Retz, 2007.
Delord M., Résumé du débat historique sur les méthodes de lecture
Delord M., M. Goigoux et les références scientifiques - 23 mars 2005.
Delord M., M. Goigoux et les méthodes de lecture - 12 décembre 2005.
Delord M., Trois mois ou trois ans et trois mois ? - 20 décembre 2005.
Delord M., La Globale et la Syllabique - 28 Janvier 2005.
Delord M., La Globale et La Syllabique. Complément : L’enjeu central des programmes de maternelle - 27 février 2006.
Delord M., La Globale et La Syllabique. Complément : Écriture-lecture ou le cadavre dans le placard - 20 mars 2006.
Delord M., Bref historique des méthodes de lecture - Journées de Gien - 22 Avril 2006.
Delord M., 'La méthode Boscher n’est pas une méthode de lecture' ou 'Ne pas confondre Couteau et Service trois pièces' - 09 Mai 2006.
Delord M., Du graphème vers le son ? - 25 septembre 2008.
Delord M. et Morel G., Lire, Ecrire, Compter : La pédagogie oubliée (Choix d’articles du Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire de Ferdinand BUISSON).
Dictionnaire Pédagogique et d'instruction primaire de Buisson (abrégé DP), Article Écriture-Lecture-Auteur James Guillaume. Tome I de la première partie, pages 801 à 803.
DP, Article Lecture - Auteur James Guillaume. Tome I de la première partie, pages 1534 à 1551.
DP, Article Lecture- La méthode Schüler -Auteur Charles Defodon.Tome II de la deuxième partie, pages 1141 à 1143.
DP, Article Phonomimie - Auteur E. Brouard. Tome 2 de la première partie, pages 2368-2369.
Hébrard J., Apprendre à lire à l'école en France : un siècle de recommandations officielles, 1988.
Kergomard Pauline, L'Education maternelle dans l'école, tome 1, chapitre 11, Le Programme - La Lecture, 1886.
Larvatus Prodeo, La lecture selon les programmes de 2002 : comment n’apprend-on plus à l’école élémentaire, SLL, Janvier 2006.
Lurçat L., La destruction de l'école élémentaire et ses penseurs, François-Xavier de Guibert, Paris, 1998.
Morel G., Apprentissage de la lecture : les dégâts du révisionnisme, Exposé au colloque du GRIP (29 juin 2004)
Manuels de lecture (écriture-lecture et autres)
Block Maurice, (sous le pseudo. de Schüler), Méthode analytique-synthétique
d’écriture-lecture combinée avec les leçons de choses et de langue
(Hachette)
Boscher et al., La Journée des tout-petits, dit manuel Boscher, Préface et directions pédagogiques. [Lire le manuel Boscher en ligne]
Carré I., Méthode Pratique de Langage et de Lecture, d'Ecriture et de Calcul, CP
Cuissart E., Manuel CP, Directions pédagogiques
Lire au Burkina, 1° année, préface et avant-propos.
Bibliographie provisoire :------Dans ce livre, c'est la destruction de l'école élémentaire qui est l'objet principal de la réflexion. Par là j'entends une destruction patiente et méthodique, opérée à partir du haut. Elle est considérée à partir d'un fil conducteur : la destruction de l'écriture-lecture, méthode de l'Ecole de la République, sous les effets combinés du scientisme et des errances idéologiques de l'Education Nouvelle ...
-----------Trois familles de méthodes de lecture sont décrites par Ferdinand Buisson :
- Les méthodes synthétiques fondées sur la combinaison des lettres et des syllabes.
- Les méthodes analytiques qui partent des mots entiers.
- Les méthodes d'écriture-lecture fondées sur l'enseignement simultané de la lecture et de l'écriture ou sur l'enseignement de l'écriture substitué à celui de la lecture.
-----------Buisson présente un bilan de ces méthodes, élaboré à partir du témoignage d'enseignants expérimentés: "Les méthodes à marche analytique sont beaucoup moins nombreuses et n'ont pas reçu du public enseignant un accueil très favorable (...). Avec la méthode analytique-synthétique d'écriture-lecture, combinée avec les leçons de choses et de langue nous sommes arrivés au dernier stade de perfectionnement réalisé par la pédagogie moderne.
Liliane Lurçat, La destruction de l'école élémentaire et ses penseurs, François-Xavier de Guibert, Paris, 1998
Berger B., L'enseignement de la langue maternelle (Paris, 1878)
Bréal M., L'enseignement de la langue française, in Mélanges de mythologie et de linguistique, 1877.
Buisson, Rapport sur l'instruction primaire à l'Exposition universelle de Vienne de 1873.
Buisson, Conférence sur l'enseignement intuitif, (31 AOÛT 1878) in Les Conférences pédagogiques faites aux instituteurs délégués à l'Exposition universelle de 1878.
Carré I., L'Enseignement de la lecture, de l'écriture et de la langue française dans les écoles primaires (1889)
Chartier A.-M. et Hébrard J., Méthode syllabique et méthode globale : quelques clarifications historiques, Le français aujourd’hui, n˚ 90, juin 1990.
Chartier A.-M., L’école et la lecture obligatoire. Histoire et paradoxe des pratiques d’enseignement de la lecture, Retz, 2007.
Delord M., Résumé du débat historique sur les méthodes de lecture
Delord M., M. Goigoux et les références scientifiques - 23 mars 2005.
Delord M., M. Goigoux et les méthodes de lecture - 12 décembre 2005.
Delord M., Trois mois ou trois ans et trois mois ? - 20 décembre 2005.
Delord M., La Globale et la Syllabique - 28 Janvier 2005.
Delord M., La Globale et La Syllabique. Complément : L’enjeu central des programmes de maternelle - 27 février 2006.
Delord M., La Globale et La Syllabique. Complément : Écriture-lecture ou le cadavre dans le placard - 20 mars 2006.
Delord M., Bref historique des méthodes de lecture - Journées de Gien - 22 Avril 2006.
Delord M., 'La méthode Boscher n’est pas une méthode de lecture' ou 'Ne pas confondre Couteau et Service trois pièces' - 09 Mai 2006.
Delord M., Du graphème vers le son ? - 25 septembre 2008.
Delord M. et Morel G., Lire, Ecrire, Compter : La pédagogie oubliée (Choix d’articles du Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire de Ferdinand BUISSON).
Dictionnaire Pédagogique et d'instruction primaire de Buisson (abrégé DP), Article Écriture-Lecture-Auteur James Guillaume. Tome I de la première partie, pages 801 à 803.
DP, Article Lecture - Auteur James Guillaume. Tome I de la première partie, pages 1534 à 1551.
DP, Article Lecture- La méthode Schüler -Auteur Charles Defodon.Tome II de la deuxième partie, pages 1141 à 1143.
DP, Article Phonomimie - Auteur E. Brouard. Tome 2 de la première partie, pages 2368-2369.
Hébrard J., Apprendre à lire à l'école en France : un siècle de recommandations officielles, 1988.
Kergomard Pauline, L'Education maternelle dans l'école, tome 1, chapitre 11, Le Programme - La Lecture, 1886.
Larvatus Prodeo, La lecture selon les programmes de 2002 : comment n’apprend-on plus à l’école élémentaire, SLL, Janvier 2006.
Lurçat L., La destruction de l'école élémentaire et ses penseurs, François-Xavier de Guibert, Paris, 1998.
Morel G., Apprentissage de la lecture : les dégâts du révisionnisme, Exposé au colloque du GRIP (29 juin 2004)
Manuels de lecture (écriture-lecture et autres)
Block Maurice, (sous le pseudo. de Schüler), Méthode analytique-synthétique
d’écriture-lecture combinée avec les leçons de choses et de langue
(Hachette)
Boscher et al., La Journée des tout-petits, dit manuel Boscher, Préface et directions pédagogiques. [Lire le manuel Boscher en ligne]
Carré I., Méthode Pratique de Langage et de Lecture, d'Ecriture et de Calcul, CP
Cuissart E., Manuel CP, Directions pédagogiques
Lire au Burkina, 1° année, préface et avant-propos.
- Fichiers joints
-
- conscience phonémique.doc(177 Ko)
- Cuissart méthode.doc(920 Ko)
- Buisson - enseignement intuitif.doc (131 Ko)
- Décatoire texte.docx (26 Ko)
- Bréal_langue française.docx (38 Ko)
- Berger-langue maternelle.doc (111 Ko)
21 décembre 2011
Nombres concrets et abstraits
 |
| Manuel de Calcul CP, J'apprends les nombres (conforme aux programmes de 1945) |
- Problématique générale de la contre-réforme des années 1970
- La méthode intuitive : L'exemple de la lecture et du calcul en Cours Préparatoire (Grade 1)
- Le point principal de rupture en 1970 : L’abandon des opérations sur les grandeurs
- Comment passer à l'abstrait et au logique ?
- Deux objectifs du calcul sur les grandeurs
i) Introduction au calcul dimensionnel : contre l'ordre de grandeur sans les grandeurs
Mathématiques "supérieures" et enseignement du calcul élémentaire
ii) Le calcul numérique : de l'arithmétique aux axiomes de corps
Annexes :
Bref historique de l'enseignement des opérations
Notes de Fin
Un cahier de Cours Préparatoire en 1956
A propos des nombres concrets et abstraits :Un témoignage historique sur l'école primaire françaiseMichel Delord - Banff, 5 décembre 2004
15 novembre 2011
Alors, le niveau, il baisse ou il monte ?
Michel Delord a écrit dans Évaluation cinquième : le niveau monte (Risques de division sur l'évaluation de l'évaluation) :
A la question "Pensez-vous que le niveau, notamment en français, a "baissé" ?", Denis Paget, co-secrétaire général du SNES, répond :
"On n'en sait rien. Il n'existe pas d'instrument de mesure rigoureux pour l'affirmer. Même la comparaison que cite Luc Ferry à partir du certificat d'études de 1920 est tronquée : à l'époque, les instituteurs ne présentaient que leurs meilleurs élèves à l'examen.
…Mais n'en restons pas là : disons aussi que dans d'autres domaines, les élèves sont meilleurs. C'est vrai en mathématiques."
Quelques éléments de réponse :
a) Si l'on compare les élèves qui passaient le certificat d'études (55% d'une génération) à la part équivalente des élèves de 1995, on obtient :
- 80% réussissaient entièrement le problème (code de correction 1) en 1920 tandis que seulement 33% le réussissent en 1995.
- 20 % ne le réussissaient pas du tout (ceux qui n'ont aucun des codes 1, 2 et 3 ) en 1920 mais l'on en trouve 49% en 1995.
b) Si l'on compare maintenant l'ensemble des deux générations :
- 61% de la génération de 1920 réussit entièrement le problème pour seulement 21% en 1995.
- 25% de la génération de 1920 ne le réussit pas du tout mais l'on en trouve 61% en 1995.
c) Les problèmes sont des problèmes simples faisant partie de la culture générale arithmétique, aussi nécessaires pour la culture générale elle-même qu'à un artisan ou à un futur ingénieur, en 1920 comme en
2003 et ont été éliminés les problèmes ne faisant plus partie du programme de 1995. Citons en deux exemples :
* " Une salle à manger a un périmètre de 18,50 m et une longueur de 5,25 m. On veut recouvrir le parquet d'un tapis valant 15 F le mètre carré et de dimensions telles qu'il y ait le long des murs un espace de 0,40
m non recouvert. Quel sera le prix du tapis ?"
** "En travaillant 8 heures par jour, un ouvrier ferait un travail en 15 jours. S'il veut le faire en 10 jours, combien doit-il travailler d'heures par jour ?"
Donc, "les élèves sont meilleurs en mathématiques".
Pour plus de renseignements, lire:
a) Michel Delord - Évaluation cinquième : le niveau monte (Risques de division sur l'évaluation de l'évaluation)
b) Michel Delord -"1920, 1995, 2002 : De l'enseignement à la remédiation"
c) La liste complète des problèmes choisis parmi ceux de 1920 et donnés en 1995
Première page Gougueule "le niveau baisse" :
Vincent Peillon, ministre de l'Education - SALOM-GOMIS SEBASTIEN/SIPA
Très sensibilisé à l’état du système
éducatif français, il a coordonné en 2007, avec Liliane Lurçat, la
publication de l’ouvrage La débâcle de l’école,
fruit d’un colloque sur l’état alarmant de l’école en France et qui a
réuni de nombreux enseignants du primaire, du collège, du lycée et de
l’université. Un ouvrage passionnant, d’une clarté et d’une précision
remarquables que je vous recommande vivement (et qui n’a malheureusement
pas du tout vieilli…)
A la question "Pensez-vous que le niveau, notamment en français, a "baissé" ?", Denis Paget, co-secrétaire général du SNES, répond :
"On n'en sait rien. Il n'existe pas d'instrument de mesure rigoureux pour l'affirmer. Même la comparaison que cite Luc Ferry à partir du certificat d'études de 1920 est tronquée : à l'époque, les instituteurs ne présentaient que leurs meilleurs élèves à l'examen.
…Mais n'en restons pas là : disons aussi que dans d'autres domaines, les élèves sont meilleurs. C'est vrai en mathématiques."
("L'âge d'or n'a jamais existé", In Libération, 05/09/2002)
Quelques éléments de réponse :
a) Si l'on compare les élèves qui passaient le certificat d'études (55% d'une génération) à la part équivalente des élèves de 1995, on obtient :
- 80% réussissaient entièrement le problème (code de correction 1) en 1920 tandis que seulement 33% le réussissent en 1995.
- 20 % ne le réussissaient pas du tout (ceux qui n'ont aucun des codes 1, 2 et 3 ) en 1920 mais l'on en trouve 49% en 1995.
b) Si l'on compare maintenant l'ensemble des deux générations :
- 61% de la génération de 1920 réussit entièrement le problème pour seulement 21% en 1995.
- 25% de la génération de 1920 ne le réussit pas du tout mais l'on en trouve 61% en 1995.
c) Les problèmes sont des problèmes simples faisant partie de la culture générale arithmétique, aussi nécessaires pour la culture générale elle-même qu'à un artisan ou à un futur ingénieur, en 1920 comme en
2003 et ont été éliminés les problèmes ne faisant plus partie du programme de 1995. Citons en deux exemples :
* " Une salle à manger a un périmètre de 18,50 m et une longueur de 5,25 m. On veut recouvrir le parquet d'un tapis valant 15 F le mètre carré et de dimensions telles qu'il y ait le long des murs un espace de 0,40
m non recouvert. Quel sera le prix du tapis ?"
** "En travaillant 8 heures par jour, un ouvrier ferait un travail en 15 jours. S'il veut le faire en 10 jours, combien doit-il travailler d'heures par jour ?"
Donc, "les élèves sont meilleurs en mathématiques".
 |
| source photo : http://www.linternaute.com/photo_numerique/partage/voyages-photo-avec-aguila/image/maree-basse-582487.jpg |
Pour plus de renseignements, lire:
a) Michel Delord - Évaluation cinquième : le niveau monte (Risques de division sur l'évaluation de l'évaluation)
b) Michel Delord -"1920, 1995, 2002 : De l'enseignement à la remédiation"
c) La liste complète des problèmes choisis parmi ceux de 1920 et donnés en 1995
FIN DE L'ARTICLE
---------------------------------------------------------------------------------
Première page Gougueule "le niveau baisse" :
"Le niveau baisse!" Que dit la recherche?
www.ordp.vsnet.ch/fr/resonance/2003/octobre/bugnard.htmDepuis toujours, une impression envahit la scène scolaire: «Le niveau baisse»! Ce sentiment, chacun peut l'éprouver pour le climat («Il n'y a plus de saisons»), ...Sitécon, le niveau baisse t-il à l'école ?
sitecon.free.fr/ecobai.htmÉcole : le niveau baisse-t-il ? D'où vient qu'une partie des élèves qui ont achevé leurs études, bien loin d'être habiles dans leur langue maternelle, ne peuvent ...Ecole : cette fois le niveau baisse vraiment ! - Ermance Musset ...
www.scienceshumaines.com/ecole-cette-fois-le-niveau-baisse-vraime...Les élèves d'aujourd'hui en savent-ils moins que la génération précédente ? Difficile d'analyser autrement une des dernières études du ministère de ...Lien vers un excellent billet consacré à la baisse de niveau en ...
www.cours-de-maths-78.fr/.../le-niveau-baisse-en-maths-en-terminale...12 sept. 2008 – Lien vers un excellent billet consacré à la baisse de niveau en maths des élèves sortant de Terminale S.Du CM2 au lycée, le niveau baisse - Chroniques – Retrouvez toutes ...
www.france-info.com/chroniques-le-chemin-de-l-ecole-2009-01-31-...31 janv. 2009 – Chroniques – Retrouvez toutes les chroniques de France Info - Cette fois c'est sûr le niveau baisse, et à tous les étages. Deux études parues ...Ecole primaire : pourquoi le niveau baisse
www.leparisien.fr/.../ecole-primaire-pourquoi-le-niveau-baisse-05-05...5 mai 2010 – 1 De trop longues journées Nos chers petits ont 140 jours de classe par an, soit 36 semaines. Au Japon, c'est 210, en Italie 200, 190 en ...Le niveau baisse, ma p'tite dame ! | L'instit'humeurs
blogs.lexpress.fr/l-instit-humeurs/.../le-niveau-baisse-ma-p’tite-dame/1 oct. 2011 – Jean-Louis Auduc y pointe le retour de la bonne vieille rengaine de la baisse du niveau des élèves, spectre agité par les « conservateurs de ...Le niveau baisse-t-il vraiment ?
www.sauv.net/capel3.phpAccueil · Réforme · Analyses · Actions · Contributions · Presse · Publications. Le niveau baisse-t-il vraiment ? Fanny Capel vs François Dubet Magnard. ...Le niveau baisse - radical chic
www.radical-chic.com/?2010/02/17/965-le-niveau-baisse17 févr. 2010 – Je pensais jusqu'ici qui si le niveau moyen des programmes n'avait cessé de baisser, suivant la démocratisation (hum) de l'enseignement, ...Primaire : le niveau baisse | Causeur
www.causeur.fr/primaire-le-niveau-baisse,12299Primaire : le niveau baisse. Aubry et Hollande nous noient dans l'eau tiède. Publié le 13 octobre 2011 à 9:30 dans Politique. Mots-clés : François Hollande, ...
· Site Michel Delord 2003
· Site Michel Delord 2005
· Site Michel Delord 2009
· Site Michel Delord 2011
PEDAGOGIE
- La méthode intuitive, présentée et commentée par Michel Delord
- édition en ligne de Gabriel Compayré, Cours de pédagogie. (réalisé avec G. Molinier)
- édition en ligne de Pauline Kergomard, L'Education maternelle dans l'école, première série (1886)
PROGRAMMES
/ CURRICULUM
· Importance des programmes - Importance of Curriculum
· Curriculum : A mile wide, an inch deep - Programmes : Un km de large, un cm de profondeur
· Critique des Programmes 2002
· Michel Delord : Les programmes 2008
· Les programmes, appareil circulatoire de tout le système scolaire (Michel Delord)
ÉVALUATIONS et INÉGALITES
· Dictée : le niveau ne baisse pas !!! ?
· Evaluations : le niveau monte ? Trucages, mensonges et silences au plus haut niveau de l’Education nationale ?
· Statistiques incertaines et mensonges certains : sur les justifications des réformes ayant aboli l’Ecole de la IIIème République
· Le mythe de la « démocratisation » : cahier de 1937
Education : le niveau des élèves baisse, celui des « pédagogistes » aussi !
Samedi 29 Juin 2013 à 05:00 | Lu 4114 fois I 12 commentaire(s)
Eric Conan
Imprimer
Augmenter le texte
Diminuer le texte
Ce qui surprend le plus, c’est le silence pesant de ceux qui depuis deux décennies bondissaient de leur donjon pour réfuter avec aplomb les rabat-joies et les réactionnaires s’inquiétant de la dégradation des performances du système éducatif français.
Vincent Peillon, ministre de l'Education - SALOM-GOMIS SEBASTIEN/SIPA
C’est étrange comme les commentaires se raréfient à mesure que
s’accumulent les études sur le niveau en chute libre des performances
scolaires. Après des résultats alarmants dans les disciplines
scientifiques et en Français - l’étude Pirls
attestait il y a quelques mois d’un effondrement de la capacité de
lecture des écoliers français qui descendent à la 29ème place sur 45
pays - voilà qu’une nouvelle enquête révèle leur niveau désastreux en
histoire-géographie.
Cette fois-ci, il ne s’agit pas d’une enquête internationale comparant les élèves français à ceux d’autres systèmes éducatifs en Europe ou dans le monde, mais d’une étude franco-française analysant la dégradation du niveau des élèves français par rapport à celui de leurs précurseurs d’il y a seulement six ans.
Les statisticiens du Ministère de l’Education nationale ont en effet comparé les résultats de 2012 et de 2006 d’une série de tests auxquels ont été soumis 6000 élèves de fin de primaire et 5000 collégiens dans le cadre du « Cycle des évaluations des compétences disciplinaires réalisés sur échantillons » (Cedre). Conclusion : « affaiblissement de l’assimilation par les élèves d’une culture scolaire géographique et historique qui ne peut s’expliquer par un changement de programme ».
Cette fois-ci, il ne s’agit pas d’une enquête internationale comparant les élèves français à ceux d’autres systèmes éducatifs en Europe ou dans le monde, mais d’une étude franco-française analysant la dégradation du niveau des élèves français par rapport à celui de leurs précurseurs d’il y a seulement six ans.
Les statisticiens du Ministère de l’Education nationale ont en effet comparé les résultats de 2012 et de 2006 d’une série de tests auxquels ont été soumis 6000 élèves de fin de primaire et 5000 collégiens dans le cadre du « Cycle des évaluations des compétences disciplinaires réalisés sur échantillons » (Cedre). Conclusion : « affaiblissement de l’assimilation par les élèves d’une culture scolaire géographique et historique qui ne peut s’expliquer par un changement de programme ».
Dans la novlangue du mammouth cela veut dire que les changements
frénétiques de programmes, qui permettent souvent aux éducocrates du
Ministère de s’en tirer en expliquant que les comparaisons de niveau
sont impossibles, ne peuvent pas être invoqués dans cette étude. Il
n’est donc pas possible de masquer que la part des élèves qui ne savent
proprement rien en histoire géographie (ceux qui ont « du mal à interpréter des informations auxquelles ils ne peuvent le plus souvent donner sens », comme l’expliquent avec tact les enquêteurs) s’accroit de 15 à 20%.
Tandis que « la proportion d’élèves dans le groupe de niveau le plus élevé diminue fortement, passant de 10% à 6% ». Proportion équivalente à celle des écoliers qui, en français, maitrisent encore une « compréhension approfondie des textes » et qui ne sont plus aujourd’hui que 5%. Pour ajouter à l’analyse du désastre, l’étude précise que chez les élèves du niveau le plus bas, la nullité des acquisitions en histoire-géographie s’explique souvent par la non maitrise du français, tandis que ceux qui font partie du niveau le plus élevé s’en sortent surtout par des « connaissances culturelles personnelles ».
Tandis que « la proportion d’élèves dans le groupe de niveau le plus élevé diminue fortement, passant de 10% à 6% ». Proportion équivalente à celle des écoliers qui, en français, maitrisent encore une « compréhension approfondie des textes » et qui ne sont plus aujourd’hui que 5%. Pour ajouter à l’analyse du désastre, l’étude précise que chez les élèves du niveau le plus bas, la nullité des acquisitions en histoire-géographie s’explique souvent par la non maitrise du français, tandis que ceux qui font partie du niveau le plus élevé s’en sortent surtout par des « connaissances culturelles personnelles ».
Ce qui surprend le plus à l’annonce de ces nouveaux résultats,
après bien d’autres, c’est donc le silence pesant de ceux qui depuis
deux décennies bondissaient de leur donjon pour réfuter avec aplomb les
rabat-joies et les réactionnaires s’inquiétant de la dégradation des
performances du système éducatif français. Où sont donc passé les
Mérieu, Baudelot, Establet, Dubet, Wierviorka, Pennac (dont l’éloge des
cancres a ravi les beaux quartiers) qui non seulement niaient toute
dégradation, mais expliquait souvent que l’on ne comprenait rien et
qu’au contraire le niveau ne cessait de « monter ».
Les seuls problèmes s’expliquaient, selon les uns et les autres, pas la « lourdeur des programmes », « l’absence d’équipement numérique », la « violence des notes », sans oublier « l’obsession du classement qui stigmatise des élèves qu’il enferme dans une spirale d’échec » et provoque la « fissuration de l’estime de soi et la détérioration des relations familiales, souffrance scolaire ». A défaut de supprimer les notes, ils recommandaient de les adoucir et d’abaisser le niveau des examens, ce qui est devenue la ligne du ministère depuis des années, au prix d’une bidouillage à la hausse des notes du baccalauréat sous couvert d’« harmonisation ».
Alors que cette baisse dramatique de niveau provoqué par trente ans de réformes qui ont obéi à leurs lubies n’est plus contesté, qu’il commence à être admis, mesuré, évalué, qu’il laisse impuissants les pouvoirs publics et malheureux les enseignants qui sont de plus en plus nombreux à en faire en première ligne le douloureux bilan, que disent les enragés du « pédagogisme » ? Rien, pour la plupart, ils se taisent.
Il est vrai que la situation s’est un peu compliquée pour eux. Alors qu’ils conservent une emprise pesante et routinière sur le discours de la plupart des technocrates du Ministère de l’Education qui continuaient à mouliner le comptine du « niveau qui monte », Vincent Peillon est le premier ministre de l’Education a avoir rompu avec ces sornettes en prenant la décision historique de reconnaître que les choses vont mal et que « les résultats des élèves français sont de plus en plus mauvais ». Une révolution.
Et ils sont aussi sous le coup d’un autre choc, la désertion d’Antoine Prost, grand historien du système éducatif, ancien conseiller de Michel Rocard, qui fut longtemps un des papes du pédagogisme, ferraillant pendant des années avec les affreux pessimistes traités de « républicains ».
Antoine Prost vient en effet de reconnaître subitement le désastre scolaire qu’il niait jusqu’ici : « Soyons sérieux, nous prétendons vouloir que nos enfants apprennent plus et mieux et nous avons fait jusqu’ici tout ce qu’il fallait pour qu’ils apprennent moins, et moins bien. Les élèves ne passent pas plus de temps en classe aujourd’hui en cinq années d’école primaire qu’ils n’en passaient en quatre ans il y a une génération. C’est comme si l’on avait obligé tous les élèves à sauter une classe. Nous avons organisé l’échec ».
L’on aimerait que les autres thuriféraires du « niveau qui monte » sortent pareillement de leur silence. L’autocritique n’est-elle pas une des bases de la (vraie) pédagogie ?
Les seuls problèmes s’expliquaient, selon les uns et les autres, pas la « lourdeur des programmes », « l’absence d’équipement numérique », la « violence des notes », sans oublier « l’obsession du classement qui stigmatise des élèves qu’il enferme dans une spirale d’échec » et provoque la « fissuration de l’estime de soi et la détérioration des relations familiales, souffrance scolaire ». A défaut de supprimer les notes, ils recommandaient de les adoucir et d’abaisser le niveau des examens, ce qui est devenue la ligne du ministère depuis des années, au prix d’une bidouillage à la hausse des notes du baccalauréat sous couvert d’« harmonisation ».
Alors que cette baisse dramatique de niveau provoqué par trente ans de réformes qui ont obéi à leurs lubies n’est plus contesté, qu’il commence à être admis, mesuré, évalué, qu’il laisse impuissants les pouvoirs publics et malheureux les enseignants qui sont de plus en plus nombreux à en faire en première ligne le douloureux bilan, que disent les enragés du « pédagogisme » ? Rien, pour la plupart, ils se taisent.
Il est vrai que la situation s’est un peu compliquée pour eux. Alors qu’ils conservent une emprise pesante et routinière sur le discours de la plupart des technocrates du Ministère de l’Education qui continuaient à mouliner le comptine du « niveau qui monte », Vincent Peillon est le premier ministre de l’Education a avoir rompu avec ces sornettes en prenant la décision historique de reconnaître que les choses vont mal et que « les résultats des élèves français sont de plus en plus mauvais ». Une révolution.
Et ils sont aussi sous le coup d’un autre choc, la désertion d’Antoine Prost, grand historien du système éducatif, ancien conseiller de Michel Rocard, qui fut longtemps un des papes du pédagogisme, ferraillant pendant des années avec les affreux pessimistes traités de « républicains ».
Antoine Prost vient en effet de reconnaître subitement le désastre scolaire qu’il niait jusqu’ici : « Soyons sérieux, nous prétendons vouloir que nos enfants apprennent plus et mieux et nous avons fait jusqu’ici tout ce qu’il fallait pour qu’ils apprennent moins, et moins bien. Les élèves ne passent pas plus de temps en classe aujourd’hui en cinq années d’école primaire qu’ils n’en passaient en quatre ans il y a une génération. C’est comme si l’on avait obligé tous les élèves à sauter une classe. Nous avons organisé l’échec ».
L’on aimerait que les autres thuriféraires du « niveau qui monte » sortent pareillement de leur silence. L’autocritique n’est-elle pas une des bases de la (vraie) pédagogie ?
Laurent Lafforgue, mathématicien : « L’Education nationale est devenue un vaste mensonge »
Brillant
mathématicien, ancien élève de l’Ecole Normale Supérieure, Laurent
Lafforgue a été lauréat de la prestigieuse médaille Fields en 2002
(l’équivalent du prix Nobel en mathématiques). Il est professeur
permanent à l’Institut des Hautes Etudes Scientifiques (IHES).
Très sensibilisé à l’état du système
éducatif français, il a coordonné en 2007, avec Liliane Lurçat, la
publication de l’ouvrage La débâcle de l’école,
fruit d’un colloque sur l’état alarmant de l’école en France et qui a
réuni de nombreux enseignants du primaire, du collège, du lycée et de
l’université. Un ouvrage passionnant, d’une clarté et d’une précision
remarquables que je vous recommande vivement (et qui n’a malheureusement
pas du tout vieilli…)
Quelques années auparavant, il avait été
nommé en 2005 au HCE (Haut Conseil de l’Education) chargé de préparer
le « socle commun » prévu par la loi Fillon. S’étant exprimé de façon
ferme contre les experts de l’Education nationale, responsables des
réformes mises en place depuis des années qu’il juge catastrophiques, le
président du Haut Conseil lui avait alors demandé de démissionner, dix
jours à peine après l’installation officielle du HCE.
Passionnée par ces sujets (comme vous
devez le savoir maintenant !), j’ai souhaité interviewer Laurent
Lafforgue, observateur attentif et clairvoyant du système éducatif
français. Un grand merci à lui de m’avoir fait l’honneur de me consacrer
du temps et de l’attention pour cet entretien réalisé par téléphone.
« L’Education nationale est devenue un vaste mensonge »
A partir de 2004, vous vous êtes engagé dans un combat pour la défense de l’école républicaine. Pour quelles raisons ?
Mes parents, mes frères et moi devons
beaucoup à l’école, à un système scolaire qui, pendant longtemps, a été
d’une très grande valeur et qui nous a permis de faire des études
supérieures. Mes parents ont été les premiers, chacun dans sa famille, à
pouvoir faire des études longues. Nous sommes en grande partie le
produit d’un système scolaire qui nous a appris les enseignements de
base, avant de nous donner accès à la culture et à des connaissances de
plus en plus fines et complexes.
Il y a presque 10 ans, j’ai été amené à
découvrir l’évolution de l’école depuis que je l’avais quittée. J’ai été
catastrophé en constatant qu’elle avait changé du tout au tout. Et
pourtant, le système était déjà dégradé lorsque j’y étais par rapport à
l’époque de mes parents…
En 2004, j’ai signé une pétition pour la
sauvegarde de l’enseignement du latin et du grec (qui a d’ailleurs
recueilli plus de 70 000 signatures si mes souvenirs sont bons). On m’a
demandé de m’exprimer sur ce sujet lors du colloque qui a marqué la fin
de la campagne de pétition. C’est à cette occasion que j’ai entendu
d’autres professeurs, de lettres notamment, et j’ai été abasourdi. A
partir de ce jour là, j’ai décidé d’enquêter en interrogeant des
professeurs autour de moi, en collectant des informations, en analysant
les manuels… J’ai été effaré par ce que je découvrais. Un monde auquel
je devais une grande partie de ce que j’étais était en voie de
destruction très avancée.
J’ai alors commencé à intervenir lors de
colloques et à rédiger des textes sur le sujet de l’école. Appelé au
HCE en 2005, on m’a demandé d’en démissionner au bout de 10 jours en
raison de mes propos sur l’état actuel de notre système éducatif et sur
la responsabilité de ses instances dirigeantes et de ses « experts ».
J’ai continué à prendre publiquement position et à m’engager dans ce
combat encore quelques années, puis j’ai souhaité me recentrer sur mes
travaux de recherche.
Rétrospectivement, je me rends compte
que j’ai été assez naïf dans les premières années de mon engagement ! Ce
que je découvrais était tellement absurde que je pensais qu’il
suffirait de prononcer quelques phrases de bon sens pour rétablir la
situation. Mais je suis revenu de cette illusion… Le problème est venu
des plus hautes sphères de l’Education nationale mais aujourd’hui le mal
est fait à tous les étages, et l’état d’esprit général nécessaire à
l’instruction et à la transmission des connaissances est largement
perdu.
La situation est catastrophique et
l’inertie est énorme. Ce ne sont plus seulement des écoliers qui ont
subi de mauvais enseignements, mais aussi des professeurs issus de ces
mauvais enseignements. Comment en sortir ?
Il ne reste plus qu’à soutenir des
initiatives à toute petite échelle : des personnalités, des écoles, des
associations… Désormais, on peut seulement oeuvrer à ce que des petites
flammes continuent de briller ici et là.
Il faut savoir toutefois qu’au moment de
ma démission du HCE, j’ai reçu des milliers de réactions de
professeurs, parmi lesquels des jeunes, qui dénonçaient l’absurdité du
système qu’on leur avait inculqué à travers les IUFM notamment. Ainsi,
même parmi ceux qui ont subi un système d’enseignement très dégradé, il
existe une conscience partielle de cette dégradation. Certains
conservent les moyens d’exercer un esprit critique que la plupart n’ont
plus aujourd’hui. Malheureusement cette prise de conscience est très
minoritaire dans tous les milieux (professeurs, parents).
Depuis 2007, vous vous exprimez moins
sur ces sujets là. Quel regard portez-vous sur les réformes menées sous
Nicolas Sarkozy et celles menées actuellement par François Hollande et
son ministre de l’Education, Vincent Peillon ?
Globalement, un regard très négatif. La
seule chose relativement positive a été la révision par Xavier Darcos
des programmes de primaire, meilleurs que les précédents, même s’ils
sont loin d’être idéaux. Ils ont le mérite d’être plus concis, plus
précis et relativement recentrés sur les enseignements fondamentaux,
alors que le programme précédent de primaire comprenait 350 pages, où
tout était dit et son contraire, avec des phrases incompréhensibles
(même par ceux qui l’avaient écrit, je pense…). Mais ces nouvelles
directives se sont heurtées à une résistance de beaucoup d’enseignants.
Il faut bien comprendre que l’on est
confronté sans cesse à un mur idéologique. On a persuadé les
instituteurs que les méthodes syllabiques par exemple étaient de droite,
tandis que la méthode globale était de gauche, ce qui est absurde. Dans
d’autres pays, tels que les Etats-Unis, on constate cette même
sur-interprétation idéologique.
Dans l’ouvrage La débâcle de l’école,
l’ensemble des contributeurs incriminent le constructivisme et
dénoncent la déstructuration des enseignements. Pouvez-vous expliquer
ces points fondamentaux ?
Le constructivisme est l’idée que
l’enfant doit construire lui-même son savoir et que l’on ne doit plus
lui dispenser d’enseignement explicite . C’est un point de vue très
séduisant pour des universitaires, et j’estime qu’ils ont une grande
responsabilité dans le désastre de l’école.
Comme leur métier consiste à élaborer de
belles théories sophistiquées, ils oublient trop souvent qu’ils ont
commencé par être des enfants et par apprendre des choses simples,
qu’ils ont dû apprendre par cœur. C’est ainsi que de fins lettrés
peuvent en arriver à estimer que l’orthographe est la science des
imbéciles. Beaucoup ont voulu remplacer les enseignements de base, trop
simples à leurs yeux, par des choses plus « intelligentes ».
En parallèle, est venue la remise en
cause du principe d’autorité du professeur et de l’instituteur dans sa
classe. Celui qui prétend disposer de savoirs exercerait un pouvoir
abusif sur les enfants.
Quant à la déstructuration, elle
concerne le contenu des enseignements. Elle touche à la fois la matière
(la grammaire par exemple), la structuration et l’organisation des
savoirs. En histoire, on a supprimé la chronologie des événements et en
français, l’histoire littéraire. On se contente de coups de projecteur
sur telle ou telle période.
On a voulu des enseignements
transversaux, beaucoup plus compliqués pour les élèves, et non plus
l’étude par éléments : orthographe, conjugaison, grammaire, où, à chaque
fois, on partait des choses simples pour aller progressivement vers les
choses complexes. On a supprimé tout cela : le principe de progression
ou encore le principe de distinction. Certes, il est intéressant de
mettre en relation les enseignements à la condition que les bases soient
installées, sinon c’est la confusion la plus totale.
On se retrouve avec des élèves qui ont
passé 20 à 30 heures par semaine pendant 12 ans à l’école et qui ne
savent presque rien. Quel gaspillage ! Les enfants sont noyés sous un
flot d’informations mais rien ne s’accroche du fait du défaut de
structure. Ils ont entendu parler de beaucoup de choses mais n’ont rien
retenu de précis. L’image générale qui se dégage est celle d’une
déstructuration générale des enseignements.
Sur quels principes devrait-on se réunir et se baser pour réformer le système scolaire ?
Lors de mon enquête, j’ai été frappé que
des gens étonnamment différents se soient retrouvés sur ce constat
simple que l’école ne remplissait plus sa mission de transmission des
connaissances : des militants d’extrême-gauche et des conservateurs, des
catholiques et des libres-penseurs, des gens connus ou de simples
citoyens. Le véritable choix politique n’est pas de droite ou de gauche
mais celui de la qualité de l’enseignement et celui de l’étendue et de
la profondeur des connaissances que nous voulons transmettre.
Le cœur du problème est bel et bien le contenu de ce que l’on enseigne, qui doit obéir à des principes très simples.
Rappelons que la mission première de
l’école est l’instruction et non pas la socialisation. C’est
l’instruction qui, par bénéfice collatéral, va produire de la
socialisation. Jamais l’école n’a été aussi soucieuse qu’aujourd’hui
d’engendrer la paix et pourtant elle est beaucoup plus violente que
l’ancienne.
Il faut également rappeler la raison
d’être du professeur : il sait des choses que les élèves ne savent pas,
et sa mission est de transmettre ses connaissances de la manière la
plus efficace possible.
Dès l’école primaire, puis au collège et
au lycée, les élèves doivent apprendre véritablement à écrire, ce qui
suppose, d’abord, de maîtriser l’orthographe (cela passe par des dictées
régulières), la grammaire (qui s’apprend sous forme de règles) et les
conjugaisons des verbes, puis de se rompre aux exercices de la rédaction
et de la dissertation. Il faut aussi travailler la mémoire par
l’apprentissage de textes par cœur.
Le français est à mon avis
l’enseignement le plus important au primaire, même dans la perspective
des sciences car tout texte scientifique est un genre de rédaction et
plus profondément, toute réflexion se construit en écrivant. Les moyens
d’expression sont aussi les moyens de formation de la pensée. J’ai reçu
de nombreux témoignages de professeurs de mathématiques ou de physique à
l’université qui disent que le premier problème de leurs étudiants est
le défaut de connaissance de la langue française, leur difficulté à
comprendre et à formuler des phrases abstraites, différentes du langage
courant oral. Pour un usage plus élaboré de la langue, une connaissance
de sa structure, plus réfléchie, est nécessaire. Par ailleurs,
l’apprentissage de la grammaire est le premier apprentissage de la
logique.
La dégradation de l’enseignement en français a été évoquée à plusieurs reprises sur mon blog, notamment par Loys Bonod,
professeur de français. Que pensez-vous de l’enseignement en
mathématiques et de l’avenir des filières scientifiques en France ?
En mathématiques, j’insiste sur
l’importance des connaissances élémentaires et de la familiarité avec
les nombres : additionner, soustraire, multiplier, diviser. Ces quatre
opérations étaient auparavant abordées dès le CP, maintenant seule
l’addition y est enseignée. La progressivité doit être celle de la
complexité des opérations mises en jeu, et non pas, comme dans les
programmes actuels, une succession étalée dans le temps de l’addition
puis des trois autres opérations. Il faut apprendre ses tables
d’addition, de multiplication, la règle de trois. Un autre apprentissage
important est celui de la mesure des grandeurs et le repérage dans
l’espace.
Cela semble tout bête mais il faut
savoir qu’à l’université, il n’est pas rare que les étudiants ne sachent
même pas additionner deux fractions. Il existe un très gros contraste
entre le gros des étudiants et une toute petite élite qui bénéficie de
la recherche mathématique française qui est d’un très bon niveau. Parmi
les jeunes mathématiciens d’aujourd’hui, une proportion importante sont
des fils ou filles de mathématiciens. Sauf erreur de ma part, lorsque
j’étais à l’ENS, il n’y en avait aucun. Pourquoi ? Parce que, l’école se
dégradant, le milieu familial est devenu indispensable pour apprendre !
Les responsables des programmes ont
réussi à déstructurer les enseignements mathématiques, à réduire, par
exemple, quasiment à néant la géométrie qui est pourtant très formatrice
pour l’esprit. Au collège et au lycée, le niveau est très mauvais. Les
manuels d’aujourd’hui ne demandent plus de démonstrations. Les cours
sont très flous alors que l’un des buts principaux de l’enseignement des
mathématiques doit être l’apprentissage du raisonnement et de la
rigueur.
De mon point de vue, les anciens humbles
problèmes d’arithmétique du certificat d’études primaires étaient de
beaucoup préférables aux actuels problèmes de terminale S.
Ils consistaient en une seule question
tenant en une phrase qui nécessitait pour sa solution un raisonnement en
plusieurs étapes qu’il fallait rédiger. Maintenant l’épreuve de
mathématiques en terminale S est constituée de 4 exercices, dont un QCM,
et les trois autres sont découpés en de multiples questions, avec
souvent des énoncés plus longs que les solutions.
On a prétendu rendre les élèves plus
créatifs, faire d’eux des chercheurs dès leur plus jeune âge, mais le
résultat est que, quand ils parviennent à l’âge adulte, on ne peut leur
demander autre chose que des automatismes, un savoir pré-mâché.
Il existe donc à la fois un problème d’horaires, de contenu des programmes, de méthodes et d’exigence.
Le contenu est comme je le disais plus
haut déterminant, il faut savoir bien le choisir et bien le structurer.
De manière générale, l’enseignement doit procéder de l’élémentaire à
l’élaboré (et non l’inverse), avec des progressions cohérentes et bien
construites. Cela passe par une revalorisation qualitative bien plus que
quantitative.
Ensuite, il faut cesser de prétendre que
l’élève est capable de « construire » seul ses savoirs ou d’analyser
d’emblée des situations complexes pour en tirer des éléments
particuliers utilisables. Cela n’a pas de sens d’inviter les enfants et
les jeunes à s’exprimer eux-mêmes sans leur avoir appris à maîtriser la
langue. Cela n’a pas de sens de les appeler à la créativité sans leur
avoir transmis ni technique ni culture. Il faut au contraire mettre les
élèves en situation d’appréhender des notions fondamentales à partir de
la culture et du savoir tels qu’ils ont été patiemment construits et
reconstruits au cours des siècles – sans oublier néanmoins de leur
laisser une marge d’initiative, de réflexion et d’exploration. Il ne
s’agit pas de ne faire que des cours magistraux, mais de faire
participer les élèves et de multiplier les façons d’enseigner.
Il faut également revenir à des
apprentissages systématiques : en mathématiques : les nombres et leurs
opérations, la géométrie, les énoncés rigoureux, les démonstrations, et
en français : la grammaire, l’orthographe, les conjugaisons, les listes
de vocabulaire, les rédactions, les dissertations – toutes choses qui
ont été de plus en plus délaissées depuis au moins trente ans, réforme
après réforme, à un point hallucinant.
Concernant les méthodes, il est temps de
reconnaître que certaines sont meilleures que d’autres. Ainsi,
concernant la lecture et l’écriture, la méthode alphabétique syllabique
est bien plus efficace que les méthodes globales ou dites semi-globales.
Pourquoi ne pas mettre en place un organisme indépendant de toutes les
structures de pouvoir de l’Éducation nationale, spécialement chargé de
ces comparaisons et évaluations entre les méthodes ?
J’ai rencontré une institutrice qui
avait d’abord utilisé plusieurs années une méthode « semi-globale »,
avant de la remettre en cause et d’utiliser la méthode syllabique. Dès
la première année, elle a obtenu des résultats bien meilleurs et à la
fin de l’année, tous ses élèves savaient lire et écrire correctement
alors que ce n’était pas le cas les années précédentes. Elle est allée
voir les parents de certains de ses anciens élèves, leur a déclaré avoir
pris conscience d’avoir mal enseigné ces enfants en utilisant de
mauvaises méthodes et a proposé de reprendre à zéro leurs apprentissages
de base, en plus de son travail normal, pour réparer les erreurs
commises.
Il existe également un problème
d’horaires. Il y a eu une diminution vertigineuse des horaires en
français et en mathématiques en 50 ans. Avant 1960, il y avait par
exemple 15 heures de français en CP, aujourd’hui, il y en a 9. Or le
français est, rappelons-le, une priorité absolue. Quant à un élève de
terminale S, il a perdu plus d’une année de mathématiques par rapport à
un terminale C d’il y a 30 ans.
Or, il faut un minimum d’heures pour
transmettre correctement les savoirs. La réforme actuelle sur les
rythmes scolaires est loin d’aller dans le bon sens puisque les volumes
horaires restent inchangés. Je pense qu’il serait plus judicieux d’avoir
davantage de jours d’école mais avec des journées plus courtes et
d’autres activités l’après-midi. Je pense qu’il faudrait également
rétablir les études assistées en primaire qui étaient très importantes
et très bénéfiques.
Il y a aussi le problème de la perte d’autorité des professeurs. Comment la rétablir ?
Dans l’ouvrage sur La débâcle de l’école,
un chapitre est consacré à la vie au jour le jour de professeurs qui
rencontrent des situations impossibles, sans pouvoir de sanction, qui
les empêchent d’enseigner, au détriment de tous les élèves. Résultat :
tout le monde coule…
Ces incivilités, intimidations et
violences dont les professeurs et les élèves qui voudraient travailler
sont la cible dans beaucoup d’établissements, n’ont pris une grande
ampleur qu’à la faveur de décisions structurelles qui ont affaibli
l’autorité des enseignants, et corrélativement, ont mené à une réduction
du nombre des surveillants et des adjoints d’enseignement.
On a voulu remettre en cause l’autorité
des professeurs, comme une concession faite aux enfants, pour
rééquilibrer la balance des pouvoirs. Mais les élèves en sont les
principales victimes.
L’École ne peut bien fonctionner que si
les instituteurs et les professeurs sont respectés et si leur autorité
est solidement établie. Par exemple, le passage à la classe supérieure
ne doit être apprécié que par des personnes qui ont compétence pour
cela, à savoir les professeurs. Les parents ne peuvent avoir qu’une voix
consultative.
Par ailleurs, il est nécessaire que,
dans la société, et particulièrement dans les familles, l’étude soit
valorisée dans l’esprit des enfants, et que ceux-ci puissent prendre
conscience que l’École est destinée à leur apporter les meilleures
chances. Par exemple, il est important que, dans les familles, les
parents veillent à ce que les enfants ne tombent pas sous l’empire de la
télévision, des jeux vidéo ou des ordinateurs, et qu’ils les
encouragent à apprendre et à étudier.
Enfin, je pense que les enseignants
doivent retrouver une très grande liberté dans leurs choix pédagogiques
et qu’ils doivent être évalués, c’est-à-dire inspectés et notés,
uniquement d’après la progression et les résultats de leurs élèves, et
en aucune façon d’après la conformité de leurs méthodes avec les dogmes
de l’Éducation nationale.
Vous estimez que les principaux
responsables de cette débâche sont les experts de l’Education nationale.
Mais comment une telle dégradation a-t-elle pu se propager sans plus de
résistance de la part des professeurs et des parents ?
Je ne sais pas, je suis très étonné que les professeurs et les parents n’aient pas davantage résisté.
L’Education nationale est devenue un
vaste mensonge, accepté par la plupart des gens. Les enfants ne se
rendent pas compte (ou alors une minorité) qu’on leur enseigne mal, et
les parents sont contents du moment que leurs enfants passent dans la
classe supérieure et ont de bonnes notes. Je caricature, mais à peine.
D’autre part, il faut comprendre que ces
réformes ont été menées au nom du Progrès, de la Modernisation. Le
pédagogisme a été présenté comme scientifique. Comment résister à cela ?
On se sent coupables de lutter contre ce qui est présenté de cette
façon, d’où peut-être cette passivité, ce manque de résistance…
Enfin, les Français sont plus soumis
qu’on ne le pense aux fonctionnaires, ce qui est revêtu de l’autorité de
l’Etat provoque peu de résistance.
Cependant certains instituteurs et
professeurs se sont rendu compte que les résultats de ces réformes
étaient déplorables alors qu’ils s’étaient lancés dans l’enseignement
pleins de confiance dans leur hiérarchie et dans les méthodes modernes.
Ceux qui avaient conservé un esprit critique ont exprimé naïvement à
leur hiérarchie leur désarroi et leurs doutes. Mais la simple expression
de leurs doutes leur a souvent valu de se voir mis au ban de l’école,
ce qui n’a fait qu’augmenter leur méfiance. Certains ont même été
« persécutés » de façon brutale.
Comment résister en tant que parent, une fois que l’on a fait ce triste constat de l’abaissement du niveau et des exigences ?
A mon avis, la solution ne viendra pas
de l’école privée sous contrat qui souffre des mêmes maux que l’école
publique, mais plutôt des écoles hors contrat, indépendantes de l’Etat.
Beaucoup proposent un très bon enseignement et elles ne cessent de se
développer.
Internet a joué un rôle important dans
la résistance à la destruction de l’école car a permis de mettre en
contact des professeurs, instituteurs ou parents qui étaient devenus
conscients de cette destruction, qui voulaient réagir mais qui, souvent,
se trouvaient isolés.
De plus en plus de parents cherchent à
fonder leur école pour offrir à leurs enfants un enseignement de bonne
qualité, mais c’est un parcours long et compliqué et qui suppose de
lourds sacrifices financiers.
Je connais des institutrices et
instituteurs qui ont décidé de quitter l’Education nationale et de créer
leur école pour pouvoir enseigner correctement et être en paix avec
leur conscience. De bonnes volontés existent. Nombreux sont les
professeurs et les instituteurs remarquables de dévouement mais, pour se
lancer dans de telles initiatives, il faut aussi une grande force
intellectuelle et morale.
Une autre stratégie adoptée par certains
parents est de recommencer l’école le soir. Leurs enfants ont donc
école deux fois, l’école en journée est considérée comme une activité de
socialisation, pour voir les copains, et l’école en fin de journée est
faite pour transmettre les savoirs. Mais cela implique une fatigue
énorme pour les parents et pour les enfants. De plus, ce n’est pas à la
portée de tous les parents.
Enfin, il est nécessaire d’utiliser de
bons manuels classiques. Parmi les initiatives de résistance menées ces
10 dernières années, on peut signaler le travail remarquable mené par
l’éditeur Jean Nemo, fondateur de La librairie des écoles qui propose des manuels de grande qualité.
Je trouve que c’est l’une des inititiatives les meilleures de ces dernières années, avec la Fondation pour l’école
d’Anne Coffinier qui soutient la création et le développement d’écoles
indépendantes (NDRL : il en existe environ 500 en France : des écoles
confessionnelles ou non, des écoles Montessori, des écoles appliquant la
pédagogie Steiner…Elles sont recensées dans cet annuaire).
Aux parents d’essayer de faire ce qu’ils
peuvent, même si ce n’est pas parfait. Ils réparent un peu le désastre
mais ils ne peuvent malheureusement pas remplacer à eux seuls un système
scolaire entier.
On a justifié les réformes par un
souci d’égalité des chances. Mais l’on constate que les inégalités n’ont
jamais été aussi élevées.
Les réformes menées depuis les années 70
ont effectivement été justifiées par l’obsession de l’égalité et du
social. On a dit que l’école deviendrait plus juste, mais c’est le
contraire qui est vrai. Il suffit de voir les filières et les écoles où
on délivre encore une véritable instruction, elles recrutent plus que
jamais dans les milieux favorisés. L’itinéraire que mes parents issus de
milieux modestes ont suivi n’existe plus. Or, seule une nourriture
intellectuelle de qualité éveille l’esprit des élèves doués pour cela,
et ce, dans toutes les classes sociales. Quand l’école ne les nourrit
pas, les élèves ne peuvent plus compter que sur leur environnement
familial.
L’égalité des chance a donc pris un
énorme coup. On a rabaissé les programmes et les niveaux d’exigence au
nom des « nouveaux publics » notamment. Mais c’est un contre-sens total.
Un enfant qui apprend n’enlève rien à aucun autre. C’est pourquoi le
principe d’égalité ne doit jamais être invoqué pour abaisser les
programmes et les niveaux d’exigence. Il ne doit pas plus être invoqué
pour empêcher de créer, à partir du collège, des filières diversifiées,
les unes plus abstraites où les élèves manifestant le plus d’ardeur et
de dons pour le travail intellectuel recevraient un enseignement à la
mesure de ce qu’ils peuvent apprendre, les autres où les élèves
manifestant davantage d’aptitudes manuelles ou artistiques (voire
sportives) recevraient une formation adaptée susceptible de leur
redonner le goût de l’étude, et soigneusement construite pour prendre
plus tard une véritable valeur sur le marché de l’emploi.
Enfin, le principe d’égalité ne doit pas
non plus empêcher l’évaluation des élèves ; au contraire, il est
d’autant mieux respecté que les élèves sont évalués suivant des règles
claires pour tous, à savoir qu’on obtient de bonnes notes si on apprend
bien et de mauvaises notes si on apprend mal.
Tant que l’Education nationale sera
très centralisée et quasiment impossible à réformer en raison de ce mur
idéologique que vous évoquiez, les choses peuvent-elles vraiment
changer. Quelle organisation imaginer ?
L’organisation est importante mais elle
n’est pas le plus important. Le problème du système éducatif n’est pas
tant un problème de moyens, ni d’organisation, que d’état d’esprit.
Je ne pense pas que les problèmes
actuels disparaîtraient si l’éducation était décentralisée. Je crains
que si un dispositif tel que le chèque éducation se mettait en place,
les organisations commerciales s’y engouffreraient avec la même
démagogie. Il suffit de voir tout le monde applaudir lorsqu’un directeur
équipe son école d’ordinateurs, comme si cela allait régler quoi que ce
soit. Personnellement, je freine des quatre fers à l’entrée du
numérique à l’école. Je n’y suis pas absolument opposé, mais à la
condition que les élèves maîtrisent déjà parfaitement l’écriture, la
lecture et toutes les connaissances de base et qu’ils aient déjà acquis
une maturité certaine. Au lycée, ce qui serait judicieux serait de
développer un enseignement sérieux de la programmation qui possède une
véritable valeur intellectuelle.
Je pense que le système scolaire actuel
ne sait plus faire la différence entre les âges. C’est ainsi que l’on se
retrouve à introduire l’informatique ou la philosophie en primaire…
L’école, le collège ou même le lycée
n’ont pas à courir après les derniers développements de la technique ou
de la science, ni après les dernières évolutions de la société. L’École
est amenée à évoluer pour inclure des nouveaux acquis fondamentaux du
temps présent ; mais elle doit le faire lentement, après longue et mûre
réflexion, en se gardant des effets de mode.
Vous estimez que l’école n’est pas
seule en crise et que le débat sur l’école républicaine nécessiterait un
débat public plus large sur la place accordée par la société française
au savoir et à la culture. Qu’entendez-vous par là ?
La destruction de l’école est venue en
partie des universitaires, détenteurs de savoirs qu’ils auraient dû
défendre. Cela signifie que les intellectuels de notre temps ont des
doutes très profonds sur la valeur de ce qu’ils font.
Par ailleurs, en France, tout le monde
se dit favorable à la culture et à la science, alors que la culture
anglo-saxonne est davantage teintée d’anti-intellectualisme, et
pourtant, on est sidéré par la différence de traitement accordé à nos
universités et aux grandes universités américaines ou anglaises. Les
Anglais et les Américains, même s’ils ne leur laissent qu’une petite
place, ont su créer des îlots de savoir remarquables, alors que nous,
qui sommes censés honorer la culture, traitons nos campus universitaires
de la pire manière possible. Il y a plus de Prix Nobel qui sortent de
Cambridge que de la France et de l’Allemagne réunies. On mesure la
distance entre ce que disent nos élites et ce qu’elles font.
D’autre part, il suffit de comparer la
vie intellectuelle française contemporaine par rapport à celle de la
première moitié du 20ème siècle pour constater que la différence est
abyssale. Il y a un assèchement d’un certain terreau. Certes il y a
quelques décennies, une minorité d’élèves allait au lycée mais elle
bénéficiait d’une étude très poussée des langues classiques et des
grands auteurs, qui constituaient pour eux des exemples. Le standard de
qualité est aujourd’hui perdu : la qualité de la production éditoriale
actuelle est inversement proportionnelle à la quantité de livres
publiés. Désormais tout le monde estime avoir des choses intéressantes à
dire, personne n’est plus capable de s’évaluer justement soi-même et de
s’abstenir de publier ce qui ne mérite pas de paraître, le volume de la
production éditoriale rend impossible de reconnaître ce qui a de la
valeur, ce qui signifie que nous avons une censure d’un genre nouveau,
la censure par ensevelissement sous la masse.
NDRL : Vous pourrez retrouver
l’ensemble des documents que Laurent Lafforgue a recueillis sur l’école,
des textes sur l’éducation qu’il a rédigés et des interviews qu’il a
données sur son site
(ainsi que ses travaux scientifiques bien évidemment). Une mine
d’informations…(personnellement, j’y ai passé des heures et des heures).
29 octobre 2011
L'éducation intellectuelle, par Compayré
L’EDUCATION INTELLECTUELLE. PRINCIPES
GENERAUX
- Y
a-t-il une éducation intellectuelle ?
- Rapports
de l’éducation intellectuelle avec l’éducation physique et l’éducation morale.
- Définition
de l’éducation intellectuelle.
- L’instruction
et l’éducation de l’esprit.
- Méthodes
de culture et méthodes d’instruction.
- Ordre
du développement des facultés.
- L’intelligence
chez l’enfant.
- Éducation
progressive.
- Harmonie
et équilibre des facultés.
- Que
les facultés se prêtent un mutuel concours.
- Caractères
généraux de l’évolution intellectuelle.
- L’esprit
est un foyer qu’il faut échauffer, non un vase qu’il faille remplir.
- Respect
de la liberté, de l’initiative de l’enfant.
- Il
faut savoir perdre du temps.
- Travail
attrayant.
- Nécessité
de l’effort.
- Développement
intérieur de l’esprit.
- Moyens
à employer.
- Inégalités
intellectuelles.
- Aptitudes
particulières.
- Que
l’éducation intellectuelle elle-même doit avoir un but pratique.
Y
a-t-il une éducation intellectuelle ? — L'usage général est encore de réserver
le mot éducation pour désigner la
formation des mœurs et du caractère. L'objet de l'éducation proprement dite, quand on l'oppose à
l'instruction, est précisément la culture de la volonté et du cœur, par opposition
à celle de
l'intelligence[1]. Il y a pourtant une
éducation intellectuelle, qui est d'ailleurs autre chose que l'instruction,
bien qu'elle la comprenne et dépende d'elle en grande partie.
« L'esprit, disait Locke, est la
principale partie de la nature humaine, et l'éducation doit surtout porter sur
le dedans de l'homme. » On ne saurait douter en effet que l'intelligence
et les facultés intérieures ne soient, [54] plus encore que les facultés
physiques, matière à éducation, soit à raison de la dignité de la pensée,
« car c'est de là qu'il faut nous relever », soit parce que, la nature et
l'instinct jouant un moindre rôle dans le développement de l'esprit,
l'intervention de l'éducateur est ici particulièrement nécessaire.
Rapports
de l'éducation intellectuelle avec l'éducation physique et l'éducation morale.
- L'éducation intellectuelle n'est point d'ailleurs une œuvre isolée, séparée
de tout le reste ; elle n'est, au contraire, qu'un fragment de l'éducation
générale de l'homme ; elle a des rapporta étroits avec l'éducation physique, et
aussi avec l'éducation morale.
Lorsque la science aura achevé
d'éclairer la question encore obscure des relations du physique et du moral, du
cerveau et de la pensée, l'influence de l'éducation du corps sur l'éducation de
l'esprit éclatera à tous les yeux. Mais dès à présent il suffit d'avoir observé
les enfants pour être convaincu que leur évolution intellectuelle correspond à
leur état de santé, à la nature de leur tempérament, à leur force ou à leur
faiblesse physique.
Et, d'autre part, malgré les
affirmations retentissantes de M. Herbert Spencer sur l'impuissance de
l'instruction, sur sa stérilité morale, il est évident que l'éducation de
l'esprit prépare celle
du cœur et du caractère, et qu'il y a quelque part de vérité dans la vieille maxime
de Socrate : Science et vertu sont même chose.
»
Définition
de l'éducation intellectuelle. — Tout ce qui contribue à exercer l'esprit,
à le développer, à le fortifier, à le former, et aussi à l'éclairer, à l'orner,
fait partie de l'éducation intellectuelle. Mais il y a une distinction
importante à faire : autre chose est bâtir une maison, autre chose la meubler.
Et de même, quand il s'agit de l'intelligence, autre chose est la cultiver en
elle-même, en développant ses facultés, autre chose l'instruire des
connaissances qui constituent [55] soit un savoir élémentaire, soit une haute science.
Nous ne confondrons donc pas
l'instruction proprement dite, l'étude de tout ce qu'il faut apprendre et savoir,
et la culture générale de l'intelligence, l'effort éducatif grâce auquel
l'enfant sort de l'école, non seulement instruit, mais capable de s'instruire
davantage, « instruisable », muni de facultés fortes et souples, d'une mémoire
agile et sûre, d'un jugement droit, d'un raisonnement exact.
« L'éducation,
dit Dupanloup, consiste essentiellement dans le développement des facultés
humaines.
« Si les soins du maitre et les
efforts de l'élève n'aboutissent pas à développer, à étendre, à élever, à
affermir les facultés ; s'ils se bornaient, par exemple, à pourvoir l'esprit de
certaines connaissances, et, si je l'ose dire, à les y emmagasiner, sans ajouter
à son étendue, à sa force, à son activité naturelle, l'éducation ne serait pas
faite : il n'y aurait que de l'instruction.
Je n'y reconnaîtrais plus cette grande et belle œuvre créatrice qui se nomme
l'éducation, educare. L'enfant
pourrait à toute force être instruit, il ne serait pas élevé ! L'éducation même de l'esprit serait en défaut.
« Il n'y aurait là tout au plus qu'une
instruction vulgaire et en quelque sorte passive, telle qu'un être faible et
incomplet peut la recevoir[2]. »
En d'autres termes, l'éducation n'a pas
seulement à présenter des connaissances à un esprit déjà formé : elle a
précisément pour premier devoir de former cet esprit.
L'instruction
et l'éducation de l'esprit. — L'éducation intellectuelle est donc autre
chose que l'instruction ; elle est la fin, le but ; l'instruction n'est qu'un moyen
d'y atteindre. Mais, outre que l'instruction vaut par elle-même, elle est le
moyen essentiel, l'instrument le plus puissant de l'éducation intellectuelle.
L'instruction en effet apporte à
l'esprit les aliments dont il a besoin pour se nourrir, pour croître et grandir.
[56] Les pédagogues américains comparent
volontiers sur ce point l'intelligence et le corps, et insistent pour établir
que les connaissances sont les aliments de l’esprit :
«
L'appétit physique, dit M. Baldwin, réclame de la nourriture, et, en présence
d'aliments appropriés, l’appareil digestif tout entier est mis en branle. Ces
aliments se transforment en muscles; les muscles agissent : le résultat est un
accroissement de la force physique. De même l'âme aspire à connaître, et en présence
de connaissances appropriées, chaque faculté de l’âme entre en mouvement ;
l'enfant connaît, sent, choisit, agit : le résultat est un accroissement de la
force intellectuelle[3]. »
Nul doute que l'esprit, si l'on ne l'alimentait pas, s'appauvrirait et
s'affaiblirait. Même dans l'âge mûr, l'intelligence, si elle ne renouvelle
point par l'étude sa provision d'idées, l'intelligence languit et s'affaisse, comme
le corps s'étiole sous l'influence des privations et d'un jeûne prolongé. A
plus forte raison, à l'âge du premier développement, l'intelligence ne peut se fortifier
que si on la nourrit ; et c'est l'instruction qui est la nourriture de
l'esprit.
J'ajoute que si les aliments sont bien choisis, si les connaissances
sont présentées avec ordre, avec discernement, si les études sont régulières et
bien conduites, non seulement l'esprit s'y fortifiera, mais il s'y formera. D'une
instruction sagement ordonnée le fruit naturel sera, non seulement le savoir,
mais les bonnes habitudes d'esprit, la précision du jeu des facultés, l'éducation
intellectuelle en un mot.
Il est vrai qu'en revanche l'instruction, si elle est mal dirigée, pourra
bien encore transmettre des connaissances, mais ce sera sans profit pour la
culture générale de l'esprit. Les études incomplètes laissent de dangereuses
lacunes dans l'intelligence : elles ne développent qu'une ou deux facultés, aux
dépens de [57] toutes les autres. Des études trop hâtives fatiguent l'esprit et
peuvent l'énerver pour la vie ; poussées trop loin, elles l'encombrent et
l'accablent ; irrégulières et incohérentes, elles le troublent et le déforment.
Méthodes de culture et
méthodes d'instruction. — L'instruction et l'éducation intellectuelle
sont donc choses inséparables ; tous les défauts et toutes les qualités de
l'instruction se répercuteront dans le développement des facultés elles-mêmes
et contribueront, en mal ou en bien, à la culture de l'esprit.
Il n'y a pas d'autre manière de cultiver et de former les facultés
intellectuelles que l'exercice, un exercice judicieux et prudent. Et il n'y a
pas d'autre exercice intellectuel que l'instruction sous ses diverses formes.
S'ensuit-il que le pédagogue doive aborder immédiatement l'examen des diverses
branches de l'enseignement, pour en étudier les méthodes, et qu'il n'ait pas d'autre
voie à suivre pour régler l'éducation intellectuelle et en établir les lois ?
Assurément non. Il y a deux points de départ différents en pédagogie :
ou bien le sujet pensant qu'il s'agit d'élever, ou bien les objets qu'il s'agit
d'enseigner. En premier lieu, on part de la nature de l'homme, on considère les
lois de la formation des facultés, et on propose des méthodes générales de
culture en conformité avec ces lois. En second lieu, on part de chacune des
diverses parties de l'enseignement, on en détermine la nature et les
caractères, et on établit des méthodes d'instruction en conformité avec ces
caractères.
Il y a, en d'autres termes, des méthodes
de culture inférées des lois de la psychologie, et des méthodes d'instruction qui, tout en cherchant à s'accorder avec la
psychologie, s'inspirent surtout de la nature des connaissances à enseigner.
Ce sont les méthodes de culture qu'il faut étudier les premières, et
cela en examinant l'une après l'autre les différentes facultés. Mais, avant
d'entrer dans cet [58] examen détaillé, il est nécessaire de répondre à quelques
questions générales qui dominent le sujet tout entier, et de rappeler certains
principes qui s'appliquent indistinctement à toutes les parties de l'éducation
intellectuelle. Il convient d'ailleurs de ne pas abuser de ces considérations
qui, précisément parce qu'elles sont très générales, n'offrent pas un grand intérêt
pratique. Un pédagogue américain n'énumère pu moins de quatorze principes
généraux de l'éducation intellectuelle[4]. Nous
ne le suivrons pas dans
cette voie : il faudrait pour s'y
engager, être décidé à transcrire ici tous les résultats de l'observation
psychologique. Ces résultats, nous les supposons connus pour la plupart, et
nous nous bornerons à quelques observations sur l'ordre du développement des
facultés, sur leur harmonie nécessaire, sur les caractères essentiels de
l'éducation intellectuelle et sur les conséquences
pédagogiques qui en résultent.
Ordre du développement des
facultés. - Est-il vrai que toutes les facultés intellectuelles
s'épanouissent à la fois, comme à la nuit tombante toutes les étoiles
s'allument au ciel? Ou bien, au contraire, ne se développent-elles que
successivement, comme les fleurs éclosent l'une après l'autre sur la tige
commune qui les porte?
[59] Les pédagogues ont diversement résolu la question. Si l'on en croyait
Rouleau, l'esprit serait fait, pour ainsi dire, de couches successives. Il y
aurait des étages, des degrés dans l'évolution intellectuelle. Aux facultés sensibles,
qui se manifestent dès les premières années, ne succéderaient que beaucoup plus
tard les facultés d'abstraction et de raisonnement.
D'autres écrivains, qui se rapprochent davantage de la vérité, inclinent
vers l'exagération contraire, et au principe de la succession substituent celui
de la simultanéité.
« Nous voudrions, dit M. Joly,
ramener toutes les facultés sous le regard de l’éducateur, pour les considérer
à la lumière d'un principe utile et pratique. Ce principe, nous le formulons
ainsi : L'Intelligence est un ensemble de facultés qui se développent simultanément et se prêtent un mutuel concours[5]. »
La vérité est que toutes les facultés de l'esprit, si on les considère
dans leurs germes, apparaissent à la fois chez l'enfant ; mais elles
n'acquièrent toute leur force, elles ne parviennent à leur maturité, que l'une
après l'autre et dans un ordre invariable, déterminé par le progrès de l’âge.
M. Herbert Spencer, dans des pages bien connues de ses Essais sur l’Education, a déterminé les
lois de l'évolution intellectuelle. Il établit que l'esprit va du simple au
complexe, du concret à l'abstrait, du particulier au général, de l'indéfini au
défini, de l’empirique au rationnel[6].
Il en conclut que l'on ne doit proposer d'abord à l'enfant que des sujets d'étude
simples, des objets sensibles, des choses particulières, afin de l'acheminer
peu à peu aux vérités complexes, aux généralités abstraites, aux conceptions de
la raison ; il en conclut encore que l'on ne peut exiger de l'intelligence
enfantine que des notions incomplètes et vagues, [60] que le travail de l'esprit
achèvera et éclairera graduellement.
L'intelligence chez l'enfant.
— Examinez de près l'enfant, et vous reconnaîtrez que ses facultés ressernblent
plus qu'on ne le croit généralement aux facultés de l'homme fait.
« L'enfant de cinq ans, dit madame Necker de Saussure, est en
possession de toutes les facultés intellectuelles accordées à l'humanité ;
quelques-unes de ces facultés, faibles et peu exercées, souvent mises en jeu
par les plus frivoles motifs, ne s’expriment encore que par des actes
insignifiants; mais on les voit se manifester néanmoins[7]. »
Dans le simple fait de retirer sa main du feu parce qu'il s'y est brûlé
une fois, l'enfant fait montre de mémoire, de jugement, de raisonnement
inductif. Il n'en est pas moins vrai qu'il sent en général plus qu'il ne
raisonne, et que, quand il raisonne, il le fait à sa manière.
« Les facultés de perception, dit M. Wickersham,
sont plus puissantes et plus actives chez l’enfant que les autres facultés
intellectuelles[8]. »
Et le pédagogue américain ajoute :
« L'enfant n'est qu'un petit animal, jusqu'au jour où s'éveille en lui
la conscience personnelle. Passé ce moment, je ne vois pas qu'il y ait un seul
jour où toutes ses facultés ne soient pas agissantes dans une certaine mesure. Mais
ses puissances perceptives sont celles qui agissent avec plus de force pendant toute
la durée de l'enfance et même de la jeunesse. »
« Avec la nature, dit madame Necker de Saussure, on ne saisit de
commencement nulle part, on ne la surprend point à créer, et toujours il semble
qu'elle développe. »
En d'autres termes, si l'enfant est déjà, au point de vue intellectuel,
un homme en raccourci, si l'on trouve chez lui le germe et presque l'équivalent
de toutes les facultés de l'âge mûr, du moins ces facultés n'affectent pas chez
lui les mêmes allures, elles ne se présentent 
[61] pas
toutes avec le même degré de puissance et de précision. De même que tous les
aliments ne conviennent pas à l'estomac du nouveau-né, qui ne digère encore que
le lait, de même toutes les raisons ne sont pas propres au raisonnement de
l'enfant. Il sent déjà le besoin de s'expliquer les choses, d'en chercher la
cause et la fin ; main pour ces explications il se contentera de raisons
futiles et puériles. Le progrès qui s'accomplit pour l'homme, depuis ses
premières années jusqu'à la maturité, n'introduit pas dans l'esprit des
puissances réellement nouvelles; mais il en modifie le caractère, il en accroît
la vigueur et en étend la portée. Toutes les facultés s'ébranlent à la fois
dans l'intelligence humaine, comme sur un champ de course tous les coureurs
partent en même temps; mais ils ne s'avancent pas tous du même pas ; les uns
vont de l'avant, tandis
[61] pas
toutes avec le même degré de puissance et de précision. De même que tous les
aliments ne conviennent pas à l'estomac du nouveau-né, qui ne digère encore que
le lait, de même toutes les raisons ne sont pas propres au raisonnement de
l'enfant. Il sent déjà le besoin de s'expliquer les choses, d'en chercher la
cause et la fin ; main pour ces explications il se contentera de raisons
futiles et puériles. Le progrès qui s'accomplit pour l'homme, depuis ses
premières années jusqu'à la maturité, n'introduit pas dans l'esprit des
puissances réellement nouvelles; mais il en modifie le caractère, il en accroît
la vigueur et en étend la portée. Toutes les facultés s'ébranlent à la fois
dans l'intelligence humaine, comme sur un champ de course tous les coureurs
partent en même temps; mais ils ne s'avancent pas tous du même pas ; les uns
vont de l'avant, tandis
que les autres restent en arrière, et
ils n'arrivent que les uns après les autres au terme de leur course.
Éducation progressive. — L'éducation
intellectuelle tiendra compte de ce développement successif des facultés. Elle
sera progressive; elle n'oubliera pas que dans son évolution lente l'esprit
n'est jamais identique à lui-même ; qu'il y a des âges pour l'intelligence comme
pour le corps, que peu à peu les dispositions primitives se renouvellent et se
transforment, que l'être moral se crée insensiblement. Par suite, dans le
secours qu'elle apportera à l'enfant, soit pour exciter, soit pour modérer ses
facultés, l'éducation se proportionnera exactement aux conditions de la nature
et aux changements qui se réalisent dans l’âme avec la marche du temps ; elle
accompagnera l'esprit dans tous ses progrès, elle se pliera à tous ses
mouvements ; elle sera, comme le dit M. H. Spencer, « la contre-partie
objective du développement subjectif de l'esprit ».
Equilibre et harmonie des
facultés. — Pour avoir reconnu les différences que la nature
établit, au point de vue du degré du développement, entre les facultés de l'enfant,
nous n'en viendrons pourtant pas à oublier [62] l'unité de l'âme humaine. L'éducation
doit être progressive, et non successive, comme le voulait Rousseau. L'auteur
de l'Émile coupait, pour ainsi dire,
l'existence de son élève par tranches distinctes : l’âge des perceptions
sensibles, l'âge du jugement. Non! l'esprit de l'enfant est déjà un tout
organisé et complet, qui contient en germe toutes les facultés, et, s'il n'est
pas possible de les mettre toutes au même pas, de les faire marcher de front,
du moins il n'y a pas un seul instant de la vie où il ne faille songer à les
cultiver, à les développer toutes, bien qu'à des degrés différents.
La culture isolée de chaque faculté ne doit pu faire perdre de vue le
but final, qui est l'harmonie et l'équilibre de toutes les facultés.
L'équilibre des facultés est, dans l’intelligence
humaine, ce qu’est dans le inonde physique l'équilibre der fortes : il maintent
l'ordre sans gêner le mouvement. Toute faculté assez puistante pour suspendre
ou enchaîner l'action des autres facultés, est un despote, et pour être sain
l'esprit a besoin d'être libre[9]. »
Défions-nous des esprits où certaines dispositions intellectuelles
dominent exclusivement et étouffent les autres. Quand certaines facultés
rompent l'équilibre, le génie, il est vrai, surgit parfois ; mais, le plus
souvent, ce qui résulte de cette éducation inégale, c'est l'incohérence, c'est
le désordre, c'est l'impuissance.
L'idéal d'une bonne éducation intellectuelle est un esprit où toutes les
facultés occupent une place proportionnée à leur valeur et à leur importance,
comme l'idéal d'une éducation physique est un corps complet, où tous les
organes sont harmonieusement développés, où toutes les fonctions concourent
régulièrement à la vie.
« La règle principale, dit Kant, c'est de ne
cultiver isolément aucune faculté pour elle-même, mais de cultiver chacune en
vue des autres, par exemple l'imagination au profit de l’intelligence. »
[63] De même que
dans l'ensemble de l'âme la sensibilité et la volonté ne doivent être ni
sacrifiées ni préférées à l'intelligence, de même dans l'intelligence elle-même
aucune aptitude ne doit être négligée, aucune ne doit
être l'objet d'une culture
privilégiée.
Que les facultés se prêtent un
mutuel concours. - L'harmonie des facultés est si bien conforme au voeu de
la nature, et par suite au but de l'éducation, qu'en fait ces diverses facultés
s'entr'aident, qu'il est presque impossible de développer l'une sans preparer du
même coup le développement des autres. Nicole le faisait déjà remarquer.
“L'instruction, disait-il, ne donne ni la mémoire, ni l’imagination, ni
l'intelligence, mais elle cultive toutes ces parties en les fortifiant l'une
par l'antre. On aide le jugement par la mémoire, et l'on soulage la mémoire par
l'imagination et le jugement[10]. »
C'est seulement chez les esprits mal réglés que les facultés différentes
se combattent et manifestent pour ainsi dire des tendances anarchiques. Un
esprit sain est un véritable organisme où tout se tient, où tout conspire au
même but.
Caractères généraux de
l’évolution intellectuelle. — De tout ce qui précède il résulte que le point de
départ de l'éducation intellectuelle, c'est la marche inégalement rapide,
l'évolution progressive des diverses facultés, et que le terme, le but, c'est
le développement, je ne dis pas égal, mais proportionné et normal de ces mêmes
facultés. On voit maintenant où il faut arriver et d'où l'on est parti.
Mais par quelles routes passera-t-on ?
D'après quels principes généraux l'éducateur devra-t-il régler son
action? Il ne suffit pas de dire que l'éducation dans son ensemble se
conformera à la
marche de la nature. La nature en
effet est un grand mot vague auquel les pédagogues comme les moralistes [64] font
dire tout ce qu'il leur plaît, et sous le couvert duquel ils font passer leurs
conceptions les plus diverses et parfois les plus étranges.
Sans entrer dans le détail des méthodes, ce qui sera l'objet des
chapitres dont se compose la suite de cet ouvrage, il convient donc de
déterminer dès à présent quelques-unes des lois de l'évolution intellectuelle
et les conséquences pédagogiques qui en résultent.
L'esprit est un foyer qu'il faut
échauffer, non un vase qu'il faille remplir. — L'esprit n'est pas une table
rase, une page blanche, où il n'y a qu'à écrire, un simple récipient qu'il
suffirait de remplir, comme on remplit une mesure de grains : c'est un ensemble
de germes qui aspirent à se développer.
Combien de fois les pédagogues n'ont-ils pas enfreint cette loi
psychologique ! Ne la viole-t-on pas tous les jours, quand on se préoccupe
exclusivement d'entasser, d'accumuler dans l'esprit de l'enfant une multitude
de connaissances, au risque d'étouffer l'intelligence qu'il faudrait seulement
éveiller, exciter ? La surcharge des programmes modernes s'accroit tous les jours
au grand dommage de la liberté de l'esprit. A supposer même que l'esprit fût, à
la naissance, un vase tout formé, ce serait encore un problème insoluble de vouloir
faire contenir dans un vase qui a toujours la même capacité dix, vingt, cent
fois plus de matière. Mais de plus le but de l'éducation n'est pas de produire
des prodiges de mémoire, des érudits capables de disserter de omni re scibili.
«Le but des études, dit M. Gréard,
est avant tout de créer l'instrument du travail intellectuel, de rendre le
jugement plus ferme, et dès lors, il s'agit d'apprendre non tout ce qu'il est possible
de savoir, mais ce qu'il n'est pas permis d'ignorer[11]. »
Qu'on renonce donc aux prétentions de
ceux qui veulent que l'intelligence humaine soit le résumé de la [65] science
universelle. Qu'on cesse d'admirer des tours de force
comme ceux que cite Dupanloup :
« Un élève a récité le Télémaque tout entier. Un autre a récité une
analyse grammaticale qui renfermait plus de soixante mille mots grecs et
français. »
Qu'on revienne à la vieille maxime : Non multa, sed multum. Mieux vaut savoir
à fond un petit nombre de choses, que de les savoir toutes superficiellement.
Respect de la liberté, de
l'initiative de l'enfant. — Les pédagogues qui en sont encore à croire que
l'esprit est une capacité inerte, passive, n'ont, cela se conçoit, aucun souci
de la liberté de l'enfant : il n'y a pas lieu de respecter des forces dont on
n'admet pas l'existence. Mais tous ceux qui pensent que la nature a disposé
dans l'intelligence des principes vitaux qui n'attendent qu'une occasion
favorable et une excitation appropriée pour se révéler et s'épanouir, sentent
au contraire la nécessité de ne pas gêner, de ne pas contrarier l'évolution
naturelle de l'esprit.
Laissons à l'enfant qui commence à penser le plus de liberté possible.
Ne plions pas son intelligence à des formes artificielles ; ne le contraignons
pas à subir de force trop de leçons didactiques ; ne lui imposons pas une
nourriture qu'il n'est pas apte à digérer.
« Quand les hommes, dit M. Spencer, recevaient leur Credo tout fait, avec ses interprétations,
de la bouche d'une autorité infaillible qui dédaignait de leur donner des
explications, il était naturel que l'enseignement des enfants fût purement
dogmatique. Quand la maxime de l'Église était : Croyez et n'interrogez pas, il convenait que ce fût là aussi la
maxime de l'école. Par contre, aujourd'hui que le protestantisme (M. Spencer devrait ajouter : et la
philosophie) a conquis pour les hommes faits le droit de libre examen, et
qu'il a fait prévaloir l'habitude de l'appel à la raison, il est logique que
l'instruction donnée à la jeunesse prenne la forme d'une exposition présentée à
son intelligence[12]. »
Il faut savoir ne pas se presser.
– « La plus [66] utile règle de toute l’éducation, disait Rousseau, n'est
pas de gagner du temps, c'est d'en perdre. » Sous une forme paradoxale,
c'était dire qu'il convient de ne pas se presser, et avec quelle lenteur,
imitée de la nature, l'éducation doit agir sur la frêle et delicate intelligence
de l'enfant.
« Qu'on se défende, dit dans le même sens madame
Pape-Carpantier, contre ce zèle irréfléchi ou cette vanité coupable qui veut
obtenir de l'enfant tout ce que son intelligence élastique peut produire, au
risque de l'épuiser, au risque de tuer le fruit dans la fleur. »
Travail attrayant. — C'est une
vérité généralement admise de notre temps qu'il n'y a d'études vraiment
profitables que celles qui, répondant aux besoins de l'intelligence, y
provoquent une excitation agréable. M. Herbert Spencer recommande avec insistance
de tenir compte des goûts de l'enfant. « Le travail, dit M. Gréard, n'étant que
le développement de l'activité naturelle, l'exercice de cette activité doit
avant tout rendre l'enfant heureux. »
Le plaisir que ressent l'enfant est en effet le signe que son esprit se
développe avec aisance, qu'il s'assimile les connaissances qu'on lui transmet.
D'autre part, ses répugnances, son indolence, son inertie, témoignent que
l'enseignement qui le rebute lui a été présenté trop tôt, ou lui est présenté
sous une forme mauvaise.
Le plaisir n'est donc pas chose à dédaigner dans l'instruction ; il
donnera aux facultés un entrain inaccoutumé. Et il n'est pas nécessaire, pour
rendre l'enfant joyeux dans l'étude, de chercher à égayer l'instruction par des
amusements qui en altèrent le caractère ; il suffit de suivre un ordre
convenable, approprié aux forces de l'enfant. L'activité de l'esprit est par
elle-
même agréable.
Quand on donne renseignement aux enfants comme on doit le faire, Us ne sont
pu moins heureux pendant les heures de disse que pendant les heures de jeux :
l'exercice bien dirigé [67] des énergies mentales est le plus souvent
accompagné d’autant de jouissance que l'exercice de leurs énergies physiques, et
quelquefois il en produit davantage[13]. »
Nécessité de l'effort. — Mais la
préoccupation légitime de rendre l'étude agréable, de soulager le travail de
l'enfant, ne doit pas nous faire oublier la nécessité de l'effort. Ne cédons
pas à la tentation de dire avec Fénelon : « Il faut que le plaisir fasse
tout. » D'après l'aimable auteur de l'Education
des filles, tout s'apprendrait en jouant ; cela n'est ni possible ni désirable.
Écartons tout ce qui est rebutant, mais n'allons pu jusqu'à proscrire tout ce
qui est laborieux.
« L'école est une culture forcée, dit Kant. On doit accoutumer l'enfant
à travailler... C'est lui rendre un très mauvais service que de l'accoutumer à
tout regarder comme un jeu. » - « Ce qu'on fait pour rendre
l'instruction agréable, dit Rousseau, empêchera les enfants d'en profiter. »
- Et de même madame de Staël: « L'éducation faite en s'amusant disperse la
pensée. La peine en tout genre est un des plus grands secrets de la nature, et
l'esprit de l'enfant doit s'accoutumer aux efforts de l'étude, comme notre âme
a la souffrance. »
L'ascétisme, a dit brillamment M. Spencer, est en train de disparaître
de l'éducation comme de la vie. » Oui ; mais il ne faudrait pas à l'ascétisme
d'autrefois substituer une sorte d'épicurisme pédagogique qui se manifesterait
par une instruction amusante aussi bien que par une discipline relâchée.
La douleur ne doit pas être proscrite de parti pris de l'éducation. Elle
éveille dans l'âme des idées nouvelles; elle remue l'esprit à des profondeurs à
peine soupçonnées avant la souffrance. Aucune excitation ne vaut celle de la
douleur pour dégager la personnalité humaine des voiles qui l'enveloppent :
« L'homme est un apprenti ; la douleur est son maître. »
Développement intérieur de
l'esprit. — L'idée [68] d'un développement intérieur et spontané
de l'esprit n'est pas nouvelle dans notre pédagogie.
Ce n'est pas proprement le maître, disait déjà Nicole, ni les instructions
étrangères qui font comprendre les choses ; elles ne font tout au plus que les
exposer à la lumière intérieure de l'esprit, par laquelle seule on les comprend
: de sorte que lorsqu'on ne rencontre pas cette lumière, les instructions sont
aussi inutiles que si l'on voulait faire voir des tableaux durant la nuit »
Il s'agit moins en effet, dans une éducation bien faite, d'assurer
l'instruction superficielle, la culture et la parure extérieure de l'esprit que
de préparer son développement intime et profond : « Instruire un enfant, disait
énergiquement madame Necker de Saussure, c'est le construire en dedans. »
Répudions donc toutes les méthodes d'instruction qui, comme celle des
jésuites, laissent inactives les forces intimes de l'âme. Trouver pour l'esprit
des occupations qui l'absorbent, qui le bercent comme un rêve, sans l'éveiller
tout à fait; appeler l'attention sur les mots, sur les tournures de la langue,
sur les menus faits de l’histoire, afin de réduire d'autant la place des
pensées; provoquer une certaine activité intellectuelle, prudemment arrêtée à
l'endroit où à une mémoire ornée succède une raison réfléchie; en un mot,
agiter l'esprit du dehors, assez pour qu'il sorte de son ignorance naturelle,
trop peu pour qu'il agisse véritablement par lui-même, par un déploiement viril
de toutes ses facultés : telle était la méthode des jésuites. Elle n'est bonne
qu'à former de grands enfants, non des hommes.
Moyens à employer. - Nous
n'avons pas à entrer ici dans le détail des méthodes : c'est un sujet que nous retrouverons
plus loin (Voyez la deuxième
partie). Montrons seulement par quelques citations combien les pédagogues
contemporains, particulièrement les pédagogues américains, sont préoccupés de
l'activité intérieure de l'esprit :
« Que le maitre ne fasse jamais ce que l'élève peut faire de [69] lui-même.
C'est l'action qui fortifie les facultés de l'entant et qui étend esprit. Évitez de trop dire et d'aider trop
fréquemment votre disciple. Un simple avis, une question suggestive valent
souvent mieux qu'une assistance directe : ils suscitent le développement
personnel, ils éveillent la faculté d'investigation originale[14]. »
Un autre pédagogue américain, M.
Wickersham, dit dans le même sens :
Point d'état passif pour l'élève, avant tout l'effort personnel. Qu'un
premier essai des forces provoque d'autres essais, qu'une difficulté vaincue
excite l'ambition d'un nouveau triomphe. Que le maitre crée l'intérêt dans
l'étude, qu'il sollicite la curiosité, qu'il provoque la recherche, qu'il
éveille l'initiative, qu'il inspire la confiance en soi-même, qu'il suggère des
analogies, qu'il excite enfin les élèves à essayer leur force et à prouver leur
habileté[15]. »
Et M. Wickersham continue en citant pour exemple l'oiseau qui apprend à
voler à ses petits :
« Une des meilleures leçons de pédagogie que j'aie reçues m'a été
donnée par un rouge-gorge. C'était dans mon jardin ; la mère apprenait è voler
a ses petits. L'un d'eux restait dans le nid et semblait craindre de remuer. La
mère vint se poser à côté de lui, lui donna de petits coups de bec, le força de
se lever, puis sauta sur une branche voisine, comme pour l'inviter à la suivre.
Encore et encore, elle répéta ses caresses, et se percha deux ou trois fois sur
la même branche. A la fin l'oiselet prit courage, et, à la grande joie de sa
mère, ouvrant ses faibles ailes, s'élança et se campa près d'elle.
« Une autre branche un peu plus éloignée fut alors choisie et un nouvel
effort y amena le petit rouge-gorge. On répéta plus d'une fois l'exercice,
jusqu'à ce que le pauvret fût assez sûr de lui pour franchir quelque distance
avec sa mère, et s'élancer enfin dans les forêts, les champs et les
prairies. »
C'est, sous une forme aimable, la paraphrase de cette pensée de Froebel
: « Que les instituteurs ne perdent pas de vue cette vérité : il faut que
toujours et à la fois ils donnent et ils prennent, qu'ils devancent et qu'ils suivent,
qu'ils agissent et laissent agir. » [70]
Inégalités intellectuelles. — En dépit du
paradoxe de Jacotot : « Toutes les intelligences sont égales », il est certain
que des différences profondes séparent les esprits dans leur constitution
native, et les inégalités intellectuelles ne proviennent pas toutes de ce que
nous n'avons pas tous les mêmes goûts, la même volonté. Il faut que le
pédagogue sache tenir compte de cette diversité de facultés, et qu'il se
rappelle la maxime de Locke : “Il n'y a peut-être pas deux enfants qui puissent
être élevés par des méthodes absolument semblables. »
Ne poussons pourtant pas trop loin la portée de ces observations. Ne
diversifions pas à l'infini l'éducation intellectuelle. Tout en nous
préoccupant des inégalités naturelles pour y remédier, des aptitudes particulières
pour les favoriser, n'oublions pas qu'il faut proposer à tous les élèves le
même but, et qu'il est en général possible de les y conduire. Comme disait
madame Guizot : “Sauf quelques dispositions spéciales et rares, nous sommes
tous faits pour tout... Il ne faut pas tellement dévouer nos facultés à un
genre particulier d'action que nous devenions inhabiles à tout autre[16].
»
Aptitudes particulières. — Il
ne convient donc pas de suivre avec une complaisance absolue le courant de la
nature, et, quand un enfant témoigne de dispositions particulières, d'abonder
pour ainsi dire dans son sens, de l'appliquer de préférence aux choses pour lesquelles
il a une aptitude plus marquée. Nicole, sur ce point, nous semble manquer de
sagesse et de mesure :
« Il y a des enfants, disait-il,
qu'il ne faut presque exercer que dans ce qui dépend de la mémoire, parce
qu'ils ont la mémoire courte et le jugement faible ; et il y en a d'autres
qu'il faut appliquer d'abord aux choses de jugement, parce qu'ils en ont plus
que de mémoire[17]. »
Non, sans prétendre que l'éducation doive jeter tous [71] les esprits
dans le même moule, ni qu'il faille soumettre toutes les intelligences à un
niveau uniforme, ne renonçons pas à leur faire poursuivre un idéal commun. Pour
sauvegarder la personnalité de chaque élève, pour assurer une liberté
suffisante à ses dispositions particulières, on a assez fait, quand, aux
vieilles methodes tyranniques et oppressives, on a substitué les méthodes nouvelles,
qui font appel à la spontanéité et à l'initiative de l'enfant.
Que l'éducation intellectuelle
elle-même doit avoir un but pratique. — Trop souvent on oublie, même de
notre temps, le vieil adage latin : Vitae,
non scholae discitur ; c'est pour la vie, non pour l'école qu'on
s'instruit. La préparation à la vie, telle est la véritable définition de l'enseignement,
surtout de l'enseignement primaire. Ce n'est pas un grammairien, ce n'est pas
un logicien, comme dit Montaigne, c'est un homme qu'il s'agit de former. N'allons
donc pas demander à l'éducation intellectuelle de développer les facultés
brillantes, destinées à l'ornement de l'esprit, les facultés de luxe qui ne
conviennent qu'aux gens de loisir et qui ne sauraient s'accommoder à l'humble
et laborieuse condition des enfants du peuple. Ce qu'il nous faut, c'est le
viril apprentissage des facultés utiles, de celles dont on peut dire qu'elles
sont des armes pour le combat de la vie. L'école primaire sans doute n'est pas une
école technique, une école professionnelle, mais elle doit être une école
pratique. « La fin de l'éducation, dit avec raison un auteur américain, n'est
pas d'enseigner aux élèves à connaître leurs livres et à s'en servir, c'est de
se connaître eux-mêmes et de faire bon emploi de leurs facultés[18].
»
[1] M. Marion, Leçons de psychologie,
p. 40 ou 49 ?
[2] Dupanloup, De l’Education, liv.
Ier, chap. ?
[3] Baldwin, The Art of school
management, New-York, 1881, p. 313. Voyez les mêmes idées développées dans les Principles and Practice of Teaching, de James Johannot, p. 13.
[4] Voici en résumé les quatorze principes établis
par M. Wickersham :
1° Les facultés intellectuelles ne peuvent être cultivées que par un exercice
judicieux ; - 2° L’esprit comprend plusieurs facultés distinctes, qui
réclament chacune une culture spéciale ; - 3° Les goûts et les talents
diffèrent avec les individus et les prédestinent à des emplois différents dans
la vie ; - 4° Les facultés de perception sont les plus actives chez
l’enfant ; - 5° Aux facultés de perception succèdent la mémoire sous ses
diverses formes, l’imagination, l’entendement, la raison ; - 6° L’esprit
possède deux sources de connaissance, les sens et la raison ; - 7°
L’esprit distingue successivement dans les objets l’espèce, la quantité, et
enfin les rapports ; - 8° Le raisonnement procède par induction ou par
déduction, par analyse ou par synthèse ; - 9° Les facultés intellectuelles
d’imagination agissent d’après certaines lois de suggestion ; - 10° Les
facultés intellectuelles de reproduction agissent d’après les lois de
l’association ; - 11° Les facultés intellectuelles d’invention mettent
l’esprit en état de faire des découvertes ; 12° L’intelligence humaine ne
se développe qu’en vertu de ses énergies propres ; 13° Les actions
humaines n’empruntent pas de l’intelligence leur caractère moral ; 14°
L’intelligence humaine a des limites qu’aucune extension de l’éducation ne peut
lui faire franchir.
[5] E. Joly, Notions de pédagogie, p.
32.
[6] Voyez la critique que fait M. Joly des lois posées par M. Spencer, Notions de pédagogie, p.46 et suiv.
[7] L’Education progressive, tome I, préface.
[9] Guizot, Conseils d’un père sur
l’éducation.
[10] De l’Education d’un prince.
[12] De l’Education.
[13] Le professeur Pillans, cité par Herbert Spencer, p.164.
[16] Lettres de famille sur l’éducation, p. 77.
[17] Nicole, De l’Education d’un prince,
p. 35.
COURS DE PEDAGOGIE THÉORIQUE ET PRATIQUE par GABRIEL COMPAYRÉ
1897
Librairie classique Paul Delaplane
1897
Librairie classique Paul Delaplane
48, RUE
MONSIEUR-LE-PRINCE, 48
Scanné et mis en forme par Michel Delord et Gilbert Molinier
Scanné et mis en forme par Michel Delord et Gilbert Molinier
AVERTISSEMENT DE LA PREMIERE EDITION
Nous n'avons pas la prétention d'offrir ici au
public un traité complet d'éducation : notre but est plus
simple et plus modeste. Nous avons voulu seulement, en recueillant nos
leçons professées aux écoles normales
supérieures de Fontenay-aux-Roses et de Saint-Cloud,
rédiger un manuel élémentaire de pédagogie.
Dans ce vaste sujet des principes et de la pratique de
l’éducation, nous n’avons retenu que les notions indispensables,
celles dont ne saurait se passer tout instituteur qui
élève et instruit des enfants.
Les travaux de nos devanciers ont été largement mis à profit dans cet ouvrage. La meilleure manière de les louer, c’est, comme nous le faisons, de les citer presque à chaque page. Nous avons pourtant essayé de ne leur pas ressembler, en deux points surtout, leur sécheresse ou leur prolixité. Trop de manuels de pédagogie, en effet, ne sont que de sèches et arides nomenclatures où l’esprit formaliste règne en souverain, où il multiplie les divisions, les définitions, les distinctions de toute espèce, avec un appareil pédagogique qui semble emprunté aux anciennes logiques. D’autre part, profitant de l'intimité des rapports qui unissent la pédagogie et les sciences philosophiques, d'autres pédagogues ont démesurément enflé les cadres de leur art : ils y font entrer à vrai dire toute la psychologie, toute la morale, la philosophie tout entière. Nous avons cherché un juste milieu entre ces deux excès contraires : notre pédagogie voudrait être à la fois vivante et simple. Elle ne se contente pas d’énumérer un certain nombre de règles abstraites, de formules scolaires : elle remonte aux principes ; mais elle le fait avec le plus de discrétion possible. Dans le fatras des élucubrations modernes, elle élague tout le superflu, pour mettre à part l’essentiel ; elle s’en tient aux notions les plus claires et les plus pratiques. Elle se divise d’ailleurs en deux parties bien distinctes, soit qu'elle étudie l’enfant en lui-même, dans le développement naturel et dans la culture scolaire de ses facultés ; soit qu’abandonnant le sujet de l’éducation elle en examine l’objet, c’est-à-dire l’enseignement et la discipline, les méthodes de l’un, les principes et les règles de l’autre. Dans la première partie, nous avons fait appel à tous les observateurs de l’enfance, en contrôlant et en complétant leurs observations par nos recherches personnelles. Dans la seconde partie, nous avons surtout consulté les hommes du métier, ceux qui par la pratique même ont expérimenté les méthodes d'instruction et les lois de la discipline. Nous avons par exemple dépouillé, pour en extraire tous les conseils pratiques qui y sont comme perdus, les volumineux et intéressants Rapports des Inspecteurs généraux sur la situation de l’enseignement primaire. Assurément la meilleure des pédagogies, comme la meilleure des logiques, est encore celle qu’on se fait à soi-même par l’étude, par l’expérience, par la réflexion personnelle. Surtout il ne s’agit pas de faire apprendre par cœur, de faire réciter, comme le demandent encore quelques auteurs de manuels pédagogiques, un catéchisme pédagogique. Mais, pour aider la réflexion, pour guider l’expérience de chaque nouveau venu dans l’enseignement, le livre n'est pourtant pas inutile, tant s’en faut, ne serait-ce que pour exciter la pensée personnelle. C’est dans cet esprit surtout, moins pour imposer des doctrines que pour suggérer des réflexions, qu’a été écrit ce modeste essai. Nous lui souhaitons de trouver le même accueil que notre Histoire de la pédagogie dont il est le pendant. Lecteur pour lire tout l'ouvrage de Compayré. |
|
| TABLE DES MATIERES | |
PREMIÈRE
PARTIE
PÉDAGOGIE THEORIQUE PREMIÈRE LEÇON L’ÉDUCATION EN GENERAL Origines du mot éducation. – L’éducation est le propre de l’homme. - Y a-t-il une science de l’éducation? - Éducation et pédagogie. - La pédagogie et ses principes scientifiques. Rapports de la pédagogie et de la psychologie. - Y a-t-il une psychologie de l’entant ? - Rapports de la pédagogie avec d’autres sciences. - Diverses définitions de l’éducation. - Division de l’éducation : éducation physique, intellectuelle et morale. - Autre division fondée sur le but de l’éducation : éducation générale, éducation professionnelle. – L’éducation libérale. - Le principe de la nature. - Que faut-il entendre par la nature? - Restrictions au principe de la nature. – L’éducation oeuvre de liberté. L’éducation oeuvre d’autorité. - Puissance de l’éducation et ses limites. – L’éducation et l’école. – L’éducation dans une république. LEÇON II L’ÉDUCATION PHYSIQUE On esprit sain dans un corps sain. – L’éducation physique pour le bien du corps. –L’éducation physique pour le bien de l’esprit. – L’éducation physique comme préparation à la vie professionnelle. - Principes de l’éducation physique. -- Physiologie de l’enfant. - Importance des notions physiologiques. - Éducation négative et positive du corps : hygiène et gymnastique. - Hygiène scolaire. – Principe de l’endurcissement physique. - La propreté. - Les vêtements et l’alimentation.- Autres prescriptions de l’hygiène. - La gymnastique en général. - Autres résultats de la gymnastique. - La gymnastique militaire. - La gymnastique des filles. - Programmes scolaires. - Les jeux et la .gymnastique. - Nécessité des jeux. - Les exercices physiques en Angleterre. - Conclusion . LEÇON III L’EDUCATION INTELLECTUELLE. PRINCIPES GENERAUX Y a-t-il une éducation intellectuelle ? - Rapports de l’éducation intellectuelle avec l’éducation physique et l’éducation morale. – Définition de l’éducation intellectuelle. – L’instruction et l’éducation de l’esprit. - Méthodes de culture et méthodes d’instruction. - Ordre du développement des facultés. – L’intelligence chez l’enfant. - Éducation progressive. - harmonie et équilibre des facultés. - Que les facultés se prêtent un mutuel concours. - Caractères généraux de l’évolution intellectuelle. – L’esprit est un foyer qu’il faut échauffer, non un vase qu’il faille remplir. - Respect de la liberté, de l’initiative de l’enfant. - Il faut savoir perdre du temps. - Travail attrayant. - Nécessité de l’effort. - Développement intérieur de l’esprit. - Moyens à employer. - Inégalités intellectuelles. - Aptitudes particulières. - Que l’éducation intellectuelle elle-même doit avoir un but pratique. LEÇON IV L'ÉDUCATION DES SENS Commencements de l’intelligence. - Sensations et perceptions. - Importance des notions sensibles. - Culture générale des sens. - Opinion de Rousseau. - Méthodes de Pestalozzi et de Frœbel. - Éducation spéciale de chaque sens. - Le goût et l’odorat. - Éducation de l’ouïe. - Éducation du toucher. - Puissance de la vue chez l’enfant. - Développement naturel du sens de la vue. - Importance des perceptions visuelles. - Éducation du sens de la vue. - Instruction du sens de la vue: - Exercice réfléchi des perceptions. - Instruments pédagogiques. - Perception et observation. – L’observation chez l’enfant. - Paradoxe de M. H. Spencer. - Dangers de l’éducation des sens. - Conséquences d’une bonne éducation des sens. LEÇON V CULTURE DE L’ATTENTION Sens intime ou conscience.- Divers degrés de la conscience. - Éducation de la conscience.- L’attention et l’éducation.- Définition de l’attention.- Importance générale de l’attention- - L’attention chez l’enfant - États intermédiaires. - Commencements de l’attention. - Attention imposée. - Autres caractères de l’attention chez l’enfant. - Peu de durée de l’attention. - Exercice de l’attention par les sens. - Signes extérieurs de l’attention.- Besoin de mouvement. - Stimulants de l’attention.- La curiosité.- Effets de la nouveauté.- Effets de la variété. - Peu de choses à la fois. - Conditions extérieures de l’attention. - Ne pas tolérer les distractions. - Cas où l’attention est rebelle. - Conséquences morales du défaut d’attention. LEÇON VI CULTURE DE LA MEMOIRE Importance de la mémoire. - La mémoire chez l4enfant. - Opinions de Rousseau et de madame Campan. - Caractères de la mémoire enfantine. - La culture de la mémoire. - Est-elle nécessaire? - Est-elle possible ? - Exercice de la mémoire. - Diverses qualités de la mémoire: -1° Promptitude à apprendre; - 2° Ténacité du souvenir; - 3° Promptitude à se rappeler.- Mémoire et jugement. - Mémoire et récitation. - Opinion de M. Herbert Spencer. - Arguments pour et contre. – Où la récitation littérale est nécessaire. - Les exercices de récitation. - Abus de la récitation. - Choix des exercices. - Résumé des conditions du développement de la mémoire. - Procédés mnémotechniques. - Association des idées. - Diverses formes de la mémoire. LEÇON VII CULTURE DE L’IMAGINATION Rôle de l’imagination. - Ses bienfaits. - Ses dangers. - Sa puissance chez l’enfant.- Diverses formes de l’imagination - Imagination représentative. - Culture de l’imagination représentative. - Les images proprement dites. - Imagination créatrice. - Existe-t-elle chez l’enfant ? - Ses diverses manifestations. - Tendance mythologique. - Tendance poétique. - Les contes. - Les récits. - Nécessité de la poésie. - Les romans. - Les créations personnelles de l’imagination enfantine. – L’imagination dans les jeux. - Les exercices de composition littéraire. - Le dessin et les arts. - Discipline de l'imagination. - Quelques dangers particuliers à éviter. - La rêverie. - Importance de l’imagination. LEÇON VIII LES FACULTÉS DE RÉFLEXION, JUGEMENT, ABSTRACTION, RAISONNEMENT Jugement et raisonnement. - Définition psychologique du jugement. - Divers sens de ce mot. - Importance de la justesse d’esprit. - Formation du jugement. - Le jugement chez l’enfant. - Première éducation. - Culture scolaire du jugement. - Méthode générale. - Règles particulières. - Liberté du jugement. - Discrétion du jugement. - Exactitude du jugement. - Le jugement et l’abstraction. - Abstraction et généralisation. - Formation des idées abstraites et générales. - Les idées générales avant le langage. - Tendance de l’enfant à généraliser. - Que faut-il penser de la répugnance de l’enfant pour l’abstraction ? - Abus de l’abstraction dans l’enseignement. - Importance des idées générales. - Difficultés de l’abstraction. - Règles pédagogiques. - Le raisonnement. - Importance du raisonnement. - Éducation du raisonnement. - Le raisonnement chez l’enfant. - Tendance particulière à l’induction. - Mesure à garder. - Exercices spéciaux du raisonnement. LEÇON IX CULTURE DE LA SENSIBILITÉ Éducation morale. - Nature complexe de la sensibilité. - Division des inclinations. - Que l’éducation du cœur est trop souvent négligée. - Nécessité de cette éducation. - Difficultés particulières de l’éducation des sentiments. - Développement de la sympathie chez l’enfant. - Caractères généraux de la sensibilité enfantine. - Abus de la sensibilité dans l’éducation. - Fausses apparences de la sensibilité enfantine. - Règles générales de l’éducation de la sensibilité. - Rapports du sentiment et de l’idée. - Communication des sentiments. - Rapports du sentiment et de l’action. - Génération des sentiments les uns par les autres. - Les sentiments du plaisir et de la peine. -Excitation des sentiments personnels. - Les passions. LEÇON X L’EDUCATION MORALE Education morale proprement dite. - Les facultés morales. – L’éducation morale et l’enseignement de la morale. - Importance de l’éducation morale. - Supériorité de la grandeur morale. – L’enfant est-il bon ou mauvais ? Opinions contraires. – L’enfant n’est ni bon ni mauvais : opinion de Kant. - Justification de certaines inclinations de l’enfant. - Ses mauvais instincts. - Répression des tendances vicieuses. - La conscience ou raison pratique. - Le sens moral chez l’enfant. - Développement de la conscience morale.- Premières manifestations de la moralité. - Education de la conscience morale. - Difficultés de cette éducation. - Puissance de l’instinct d’imitation chez l’enfant - Les exemples historiques. - Les exemples vivants. - Les préceptes et les exemples. – L’amour du bien. LEÇON XI LA VOLONTE. LA LIBERTÉ ET LES HABITUDES La connaissance et la volonté du bien. - Définition de la volonté. - La volonté chez l’enfant. - Différence de la volonté et du désir.- Différence de la volonté et de l’idée. -Rapports de la volonté avec la sensibilité. - Rapports de la volonté avec l’intelligence. - La volonté et la liberté. - Culture de la volonté. - Sentiment pratique de la liberté. - Éducation de la liberté. - Aucun acte n’est indifférent. - La volonté et les habitudes. - Nécessité des habitudes. - Comment se forment les habitudes. - Comment on corrige les mauvaises habitudes. - La volonté et l’éducation publique on privée. L’éducation personnelle. -Difficulté de l’éducation de la volonté,-La bonne volonté. - Importance de la volonté dans la vie. LEÇON XII LES SENTIMENTS SUPÉRIEURS, L’ÉDUCATION ESTHÉTIQUE, L’ÉDUCATION RELIGIEUSE Les sentiments supérieurs. – L’amour du vrai. - La véracité. La recherche de la vérité. – L’amour du beau. - Éducation esthétique. – L’éducation esthétique chez les anciens. Les arts et la morale. - Les arts source de plaisir. - Témoignage de Stuart Mill. - Les arts à l’école primaire. - Culture de l’amour du beau. - Moyens indirects. Exercice spéciaux. - Culture du goût. – L’art moralisateur. - Excès à. éviter. - Le sentiment religieux. – L’éducation religieuse à l’école primaire. - La religion et la morale. |
SECONDE
PARTIE
PÉDAGOGIE PRATIQUE PREMIÈRE LEÇON LES MÉTHODES EN GÉNÉRAL Pédagogie pratique. - La méthode en général. - Les méthodes d’enseignement. - Ce qu’on appelle méthodologie. - Utilité des méthodes. - Abus de l'étude des méthodes. - Méthodes et modes d’enseignement. - Méthodes et procédés. - Méthode générale. - Classification des méthodes. - Ordre et enchaînement extérieur des vérités enseignées : induction ou déduction. - Forme extérieure de l’enseignement : exposition suivie ou interrogations. - Énumération des quatre méthodes essentielles. - Réduction de diverses méthodes aux types indiqués. - Analyse et synthèse. - Emploi confus de ces mots. - Ce qu’on appelle méthodes analytique et synthétique. - Y a-t-il une méthode intuitive ! -Divers sens du mot intuition. – L’intuition sensible et intellectuelle. - Méthode expérimentale. - Esprit général d’une bonne méthode. LEÇON II LA LECTURE ET L’ÉCRITURE Subordination des différentes études. - La lecture et l’écriture. - Leur place dans le programme. - Divers degrés de la lecture. - Réserves sur l’importance des méthodes particulières. - Distinction des principales manières d’apprendre à lire. - Méthode d’épellation. - La vieille et la nouvelle épellation. - Méthode phonétique ou de syllabation. - Méthodes synthétique et analytique. - Enseignement simultané de la lecture et de l’écriture. - Applications diverses de cette méthode. - Procédés accessoires. - Procédé phonomimique. - Conseils généraux. - Lecture courante. -Lecture expressive. -Observations critiques sur l’enseignement de la lecture. - Progrès constatés. – L’enseignement de l’écriture. - Différents procédés. - Conditions nécessaires pour apprendre à bien écrire. - Conseils généraux. - Observations pratiques sur l’enseignement de l’écriture. – Conclusion. LEÇON III LES LEÇONS DE CHOSES Origine des leçons de choses. - Malentendus sur le sens du mot. - Définition des leçons de choses. - Abus des leçons de choses. - Formalisme nouveau. - Diverses formes des leçons de choses. - Leur domaine propre. - Leurs caractères. - Règles des leçons de choses. - Nécessité d'un plan suivi. - Ordre à suivre dans l’étude des qualités des objets. - Préparation des leçons de choses. - Musées scolaires. - Principaux défauts à éviter. - Superfluité de certaines leçons de choses. - Les mots sans les choses. - Abus de la perception sensible. - Que les leçons de choses ne constituent pas un cours régulier. - Programmes actuels. - Ce qu'on peut appeler la méthode des leçons de choses. LEÇON IV L’ÉTUDE DE LA LANGUE MATERNELLE Importance de l’étude de la langue française. - Difficultés de cet enseignement. - Le but. - Les principes. – Anciennes méthodes. - Reforme tentée. - Progrès réalisés. - Divers éléments d’un cours de langue. - Nécessité de l’enseignement grammatical. - Vraie méthode grammaticale. - Le livre de grammaire. - Qualités d’une bonne grammaire. Grammaire historique. - Enseignement de l’orthographe. Dictées. - Analyse logique et analyse grammaticale. - Ordre à. suivre. - Exercices d’invention et de composition. - Rédactions sur images. - Exercices d’élocution. - Exercices littéraires. LEÇON V L’ENSEIGSEMENT DE L’HISTOIRE L’histoire à l’école primaire. - But de l’enseignement de l’histoire. - Influence de l’histoire sur le développement de l’esprit. - Caractères et limites de cet enseignement. - Notions fondamentales de l’histoire. - Deux systèmes de distribution des matières. - Avantages et inconvénients de l’ancien système. - Programme actuel. - Ce qu’on appelle la méthode régressive. - Autrefois et aujourd’hui. - Méthode générale à. suivre. - Défauts ordinaires de l’enseignement historique. - Vœux du corps enseignant. - Ce qu’on peut appeler l’intuition en histoire. - Une leçon sur la féodalité. - Le livre.- Les sommaires et les récits. - Le rôle du maître. - Le rôle de l’élève. - Procédés accessoires. – L’histoire et l’instruction civique. – L’histoire et la géographie. – Conclusion. LEÇON VI L’ENSEIGNEMENT DE LA GÉOGRAPHIE Progrès des études géographiques. - Méthodes nouvelles : Rousseau, Pestalozzi. - Définition de la géographie. - Utilité de la géographie. - Division de la géographie. - Pourquoi on doit commencer cette étude de bonne heure. - La géographie à. L’école primaire. - Programme actuel. - Deux méthodes possibles. - Géographie nationale. - La bonne méthode. - Part à faire à la mémoire. - Les cartes en général - Cartes d’atlas. - Cartes murales. - Cartes en relief. - Cartes dessinées par l’élève. - Le globe. - Les livres de géographie. - Le rôle du maître. - Observations critiques. LEÇON VII L’ENSEIGNEMENT DES SCIENCES L’enseignement des sciences à l’école primaire. - Importance de l’arithmétique. - Utilité pratique de l’arithmétique. - Goût de l’enfant pour le calcul. - Les trois cours d’arithmétique. - Méthode générale. - Moyens matériels. - Passage du concret à l’abstrait. -Les bouliers compteurs. - Les arithmomètres. - Calcul mental. - Arithmétique économique. - Choix des problèmes. - Part à faire à la mémoire. - Le système métrique. - Le mal dans l’enseignement de l’arithmétique. - Le bien. - La géométrie à l’école primaire. -But de l’enseignement de la géométrie. - Méthode a suivre. - Cours élémentaire. - Cours moyen et supérieur. - La tachymétrie. - Y a-t-il des leçons de choses en arithmétique et en géométrie ? - Les sciences physiques et naturelles. - Programmes et méthodes. - Nécessité d’un livre. - Caractère pratique de cet enseignement. - Promenades scolaires. LEÇON VIII LA MORALE ET L’INSTRUCTION CIVIQUE L’éducation morale et l’enseignement de la morale. – L’enseignement moral se mêle à tous les exercices. - Enseignement particulier de la morale. - Matière de l’enseignement moral. - Portée et limites de cet enseignement. - Division des cours. - Méthode inductive et déductive. - Caractères propres de l’enseignement moral. - Enseignement par le cœur. –Enseignement par la réflexion. - Enseignement par la pratique. - Exercices pratiques. – L’exemple du maître. - Moyens accessoires. - La lecture. - La poésie. - Morale théorique. – L’instruction civique. - Nécessité de l’instruction civique. - Méthode à suivre. – L’instruction civique et l’histoire. – L’instruction civique et la politique. - Du droit des laïques en matière d’éducation morale. LEÇON IX LE DESSIN, LA MUSIQUE, LE CHANT Le dessin à l’école primaire. – Historique : Rousseau. - Pestalozzi, Frœbel. - Définition des termes. - Programme actuel - A quel âge faut-il commencer l’enseignement du dessin ? - Goût des enfants pour le dessin. - Le goût de la coloration. - Deux méthodes différentes. - Opinion de M. Herbert Spencer. - Opinion classique. - Conseils particuliers. - Le chant à l’école primaire. - Le chant à l’école maternelle. - Le chant, enseignement obligatoire. - Influence morale de la musique. - Le chant et la discipline-- Choix des morceaux. - Méthodes et procédés. – L’intuition dans le chant. - Théorie musicale. LEÇON X LES AUTRES EXERCICES DE L’ÉCOLE Le travail manuel à l’école primaire. - La gymnastique. - Importance du travail manuel. - Les travaux manuels dans les écoles de garçons. - Par qui doivent être données les leçons de travail manuel. - Ordre à suivre. - Enseignement de l’agriculture et de l’horticulture. - Autres exercices pratiques. - Exercices militaires. - Exercices de tir. - Les travaux manuels dans les écoles de filles. - Travaux à l’aiguille. - Couture domestique. - abus du travail manuel. Économie domestique. – Conclusion. LEÇON XI LES RÉCOMPENSES ET LES PUNITIONS La discipline scolaire. - Les moyens disciplinaires. – L’émulation. - Définition de l’émulation. - Les divers éléments de l’émulation. – L’émulation dans l’histoire de l’éducation. – L’émulation dans une démocratie. - Erreur de ceux qui condamnent l’émulation. - Écueils à éviter. - Les récompenses. - Diverses espèces de récompenses. - Les récompenses sensibles et les louanges. - Autres récompenses. - Les distributions de prix. - Les punitions. - Les réprimandes. - Les menaces. - Les punitions effectives. - Les pensums. - Les châtiments corporels. - Règles générales. - Le système des réactions naturelles. - Critique de ce système. - Autres critiques. LEÇON XII LA DISCIPLINE EN GÉNÉRAI. Discipline préventive. - Conditions matérielles de la discipline. - Emploi du temps.- Principes généraux de l’emploi du temps. - Classement des élèves. - Conséquences au point de vue disciplinaire. - Nécessité d’une surveillance rigoureuse. - Travail des maîtres en dehors des classes. - Collaboration des maîtres avec la famille. - Influence morale de la famille. - Conditions morales de la discipline. - Qualités d’un bon maître. - Part à faire aux qualités physiques. - Autorité morale. – L’esprit de suite dans la discipline. - La souplesse dans les moyens. - But supérieur de la discipline. |
Inscription à :
Articles (Atom)
Vous aimerez peut-être :
