Tandis que les éducateurs ont accompli des progrès
importants pour enseigner aux enfants à décoder (changer les signes écrits -
lettres, syllabes, mots, phrases – en sons de la parole), il est décourageant
de constater que nous n’avons toujours pas surmonté l’effondrement au CM1 (fourth-grade
slump) en ce qui concerne la compréhension en lecture. Nous constatons que,
même si la vaste majorité de nos jeunes lecteurs peuvent se débrouiller avec
des textes simples, beaucoup d’élèves – particulièrement ceux des familles à
faible revenu – s’en sortent à grand-peine quand vient le moment au CM1 de
s’attaquer à des textes scolaires plus avancés.
Pour aider ces élèves, nous devons
comprendre pleinement quelle est l’origine précise de cet effondrement du CM1 (Grade 4) en compréhension écrite.
«Effondrement» (slump), tel est le
nom qu’a utilisé la grande chercheuse sur la lecture, Jeanne
Chall, pour décrire la baisse apparemment
soudaine des scores en lecture obtenus par les enfants des familles à faible
revenu, entre le CE2 (Grade 3) et le
CM1 (Grade 4).
La compréhension en lecture
requiert la connaissance –
des mots et du monde
E.D. Hirsch, Jr.
Vues scientifiques sur l’effondrement au CM1 (Fourth-Grade Slump) et sur les scores stagnants en matière de compréhension obtenus par la nation américaine
With a scientific consensus established on how best to
teach decoding, we've reached the next reading frontier: increasing reading
comprehension. Among poor children, low comprehension is ruining their chances
for academic success. Among all children, comprehension scores are stagnant.
Convincing research tells us that key to both problems is to systematically
build children's vocabulary, fluency, and domain knowledge.
Avec le
consensus scientifique qui s’est établi sur la meilleure façon d’apprendre à décoder
aux enfants, une prochaine étape attend la recherché pédagogique en lecture :
accroître la compréhension en lecture. De plus, la faible compréhension qui
touche les élèves pauvres détruit leurs chances de réussite scolaire. Des
recherches convaincantes nous disent que la clé de ces deux problèmes réside
dans la construction systématique du vocabulaire des enfants, de l’aisance en
lecture (ou fluence de lecture) et des connaissances
disciplinaires.
Introduction
Tandis que les éducateurs ont accompli des progrès
importants pour enseigner aux enfants à décoder (changer les signes écrits -
lettres, syllabes, mots, phrases – en sons de la parole), il est décourageant
de constater que nous n’avons pas toujours pas surmonté l’effondrement au CM1 (fourth-grade
slump) en ce qui concerne la compréhension en lecture. Nous constatons que,
même si la vaste majorité de nos jeunes lecteurs peuvent se débrouiller avec
des textes simples, beaucoup d’élèves – particulièrement ceux des familles à
faible revenu – s’en sortent à grand-peine quand vient le moment au CM1 de
s’attaquer à des textes scolaires plus avancés.
Pour aider ces élèves, nous devons
comprendre pleinement quelle est l’origine précise de cet effondrement du CM1 (Grade 4) en compréhension écrite.
«Effondrement» (slump), tel est le
nom qu’a utilisé la grande chercheuse sur la lecture, Jeanne
Chall, pour décrire la baisse apparemment
soudaine des scores en lecture obtenus par les enfants des familles à faible
revenu, entre le CE2 (Grade 3) et le
CM1 (Grade 4). Dans sa recherche,
Chall que les élèves dont les familles ont de faibles revenus avaient tendance
à obtenir des résultats qui se situaient dans la moyenne nationale (ou même
au-dessus) aux tests de lecture et des scores du même ordre en orthographe et
en compréhension de mots. Mais au CM1, les scores de ces élèves commençaient une
chute régulière qui s’accentuait au fur et à mesure du passage des élèves dans
les classes supérieures. (Pour
une discussion plus détaillée de l’étude de Chall qui marque un tournant dans
les recherches sur la lecture, voir l’article dans le même numéro page
14 : « The
Fourth-Grade Slump »). J’ai dit que cette chute était seulement soudaine parce qu’il y a
maintenant de nombreux signes tendant à montrer que cette chute existe aussi,
mais non mesurée, dans les classes précédentes. Un fossé langagier étendu – et
pas seulement un fossé en matière de lecture – entre les élèves avantagés et
désavantagés existe aussi au CE2, sans parler du CE1, du CP, et même avant, dès
la maternelle.
Les chercheurs connaissent l’existence
de cet effondrement du CM1 dans la compréhension écrite chez les enfants
pauvres depuis des décennies. Mais c’est seulement récemment, spécialement dans
le travail de Betty Hart et Todd Risley, que des données solides ont pu être
disponibles au sujet du développement du langage chez le jeune enfant. Nous
croyons maintenant que les tests de lecture utilisés dans les premières classes
se sont focalisés massivement sur la mesure des capacités de lecture de bas
niveau (early reading skills) comme
le décodage et n’ont pas essayé de prendre pleinement la mesure de l’étendue
des différences de vocabulaire existant entre les groupes.
Toutefois ce serait faire erreur que de
supposer que les problèmes concernant la compréhension ne concernent que les
élèves désavantagés. D’après les conclusions qui se dégagent de l’Evaluation
nationale du progrès éducatif (NAEP, National Assessment of Educational Progress),
les scores de compréhension de beaucoup d’élèves restent bas malgré nombre
d’efforts soutenus pour améliorer l’instruction en lecture.
L’enseignement efficace de la compréhension à tous les enfants s’est avéré un
problème récurrent. Maintenant que nous disposons de bons programmes qui
enseignent aux enfants à décoder les textes précisément et avec aisance, la
tâche de créer des programmes et des méthodes qui apprennent aux élèves à
comprendre les textes précisément et avec aisance est la prochaine étape dans la
recherche sur la lecture.
[…] nous possédons déjà des
connaissances au sujet de la lecture qui peuvent avoir une utilité immédiate
pour les professeurs. J’essaierai de résumer quelques-unes des plus importantes
découvertes et leurs implications pour la pratique en classe.
Traduction
d’extraits de l’article : environ 1/20ème.
I-
Un consensus
scientifique croissant
- La fluence de lecture est importante
- L’étendue du vocabulaire est
importante
- La connaissance disciplinaire (domain knowledge) est importante
-
La fluence de lecture est importante
La « fluence », cela signifie
« l’écoulement », et dans ce contexte, cela signifie aussi
« rapide ». Il y a une corrélation générale, bien que non parfaite,
entre vitesse et exactitude dans la compréhension d’un texte : plus on
comprend un texte rapidement, mieux on le comprend. Aux yeux d’un grand nombre
de psychologues, y compris ceux qui ne sont pas spécialistes de la lecture, il
serait surprenant que ce ne soit pas le cas. Une personne qui lit vite a
« automatisé » un grand nombre des processus sous-jacents impliqués
dans l’acte de lire et peut, par conséquent, prêter une attention consciente au
sens littéral plutôt qu’aux processus eux-mêmes. En outre, la fluence est
grandement améliorée par la connaissance des mots et la connaissance dans les
disciplines : tandis que la connaissance des mots accélère la
reconnaissance de mots et ainsi accélère le processus de lecture, la
connaissance du monde de son côté accélère la compréhension du sens littéral en
offrant une fondation pour faire des inférences. Quelques-uns
des principes sous-tendant la relation entre la fluence et la compréhension
sont expliqués ci-dessous.
Si le décodage n’est pas effectué rapidement, ce qui
est décodé sera oublié avant d’être compris. Avez-vous déjà essayé de
comprendre les paroles d’un film dans une langue étrangère (disons en anglais) que
vous avez étudiée à l’école ? Alors que vous essayez de débrouiller ce que
les acteurs viennent de dire, ils sont déjà en train de dire autre chose, et
vos esprits sont surchargés. La difficulté de base concernant la vitesse et la
compréhension écrite est encore plus sérieuse que cela. Si vous étiez capables
de ralentir le film de façon à pouvoir vous concentrer pour identifier les mots
et les traduire, vous vous trouveriez quand même dans une situation où votre
compréhension serait toujours moins
qu’adéquate. En ayant à se concentrer sur les sons, à les changer en mots
anglais et puis ensuite en mots français, vous tendez à perdre trace des
liaisons qui existent entre une phrase et une autre, et entre des groupes de
phrases.Vous êtes dans la même position qu’un enfant qui doit
traduire consciemment et lentement les caractères imprimés en sons. Les choses
disparaissent de votre esprit avant que vous n’ayez une chance de considérer la
signification de ce qui est dit. En traduisant lentement de l’anglais au
français, vous avez été handicapé par les limites sévères de ce que les
cognitivistes appellent votre « mémoire à court terme » ou
« mémoire de travail ».
Je garde un souvenir précis de la première fois où
j’ai appris pour la première fois les sévères limites de la mémoire de travail
des hommes et leur importance dans la communication. C’était dans un livre
merveilleux, La Psychologie de la
communication, par l’éminent scientifique cognitiviste George A. Miller. Le
deuxième chapitre est un des plus célèbres articles jamais écrits dans le champ
de la psychologie : « Le nombre magique sept, plus ou moins
deux : quelques limites de notre capacité à traiter l’information »
Le « nombre magique sept » s’est avéré être le nombre approximatif
d’éléments (de simples faits, ou des nombres, ou des mots représentant des
concepts complexes) que vous pouvez retenir en même temps dans votre esprit
conscient avant qu’ils commencent à sombrer dans l’oubli. Ce « nombre
magique sept » est une limitation qui (avec quelque variation) affecte
tout le monde, même les génies. Une manière de dépasser cette limitation de la
mémoire de travail dans la lecture est d’apprendre comment faire un déploiement
rapide et automatique des processus de lecture sous-jacents afin qu’ils
deviennent rapides et inconscients, laissant l’esprit conscient (c’est-à-dire
la mémoire de travail) libre de réfléchir à la signification du texte.
Voilà pourquoi le décodage rapide et précis est
important. Des expériences montrent qu’un enfant qui peut lire à voix haute des
pseudo-mots rapidement et précisément maîtrise le processus de décodage et est en
train de parcourir le chemin qui conduira à libérer sa mémoire de travail pour
lui permettre de se concentrer sur la compréhension du sens. La fluence de
décodage est atteinte par une instruction initiale précise suivie par beaucoup
de pratique. En général, plusieurs années de pratique du décodage sont
nécessaires aux enfants pour qu’ils puissent traiter un texte imprimé aussi
rapidement qu’ils le traitent en l’écoutant.
Les élèves
dépassent aussi les limitations de leur mémoire de travail en saisissant
rapidement de quel type de texte il s’agit, en identifiant rapidement les mots
et en comprenant les connections grammaticales entre eux au niveau basique de
la phrase. Ce type de fluence au niveau de la phrase s’accroît
avec la pratique répétée et avec la connaissance de différents types d’écrits.
Une telle fluence générale dans la langue est aussi intimement dépendante de la
connaissance bien exercée du vocabulaire, c’est-à-dire de la familiarité qu’ont les élèves avec les mots et leurs
connotations variées. Prenons, par exemple, la phrase suivante : « En
plus d’avoir été un bon élément sur le terrain, elle est aussi capable de
garder les yeux ouverts, voilà pourquoi Claire will make a good assistant
principal. » Les éducateurs, munie de leur connaissance des termes
conventionnels en usage dans le métier et de l’usage des mots de vocabulaire, n’auront
aucun problème pour émettre l’hypothèse que Claire a travaillé avec des élèves
(probablement comme enseignante dans une classe) et qu’elle sait rester
concentrée. Mais remarquez que pour traiter cette simple phrase, vous devez
interpréter deux métaphores
*Les
élèves dépassent aussi les limitations de leur mémoire de travail en saisissant
rapidement de quel type de texte il s’agit, en identifiant rapidement les mots
et en comprenant les connections grammaticales entre eux au niveau basique de
la phrase. Ce type de facilité au niveau de la phrase s’accroît avec la
pratique répétée et avec la connaissance de différents types d’écrits. Une
telle aisance générale dans la langue est aussi intimement dépendante de la
connaissance exercée du vocabulaire, c’est-à-dire la familiarité des élèves
avec les mots et leurs connotations variées.
*
Enfin, la fluence est aussi accrue par la connaissance disciplinaire (domain knowledge), qui permet au lecteur
de faire des connections rapides entre les nouveaux contenus et les contenus
précédemment appris ; ceci à la fois facilite la compréhension et la rend
plus profonde.
- L’étendue du vocabulaire est importante
* En ce qui concerne l’acquisition du
vocabulaire, un petit avantage acquis plus tôt croît et devient plus grand
(l’écart entre ceux qui ont un vocabulaire étendu et ceux qui ont un lexique
réduit s’accroît), à moins que nous n’intervenions très intelligemment pour
aider les élèves désavantagés à apprendre des mots à un rythme accéléré.
* Un élève cultivé de terminale connaît une
immensité de mots, pour la plupart appris par hasard. Mais il y a aussi une
place importante pour un développement explicite du vocabulaire, spécialement
dans les premières années, et spécialement pour les enfants qui sont en retard.
Isabel Beck et ses collègues, dans leur excellent guide sur l’enseignement
explicite du vocabulaire (Bringing
Words to Light, 2002), estiment que les élèves peuvent apprendre
quelque 400 mots par an à l’école (voir « Se délecter des mots »,
« Taking
Delight in Words » p. 36 pour un exemple d’un tel enseignement). Ces
400 mots-là peuvent être extrêmement importants pour les enfants qui ont un
grand retard langagier et doivent être amenés au point de comprendre les
mots-clés le plus vite possible.
* La plus grande partie de
l’augmentation du vocabulaire se produit au gré des rencontres, à partir de
l’immersion massive dans le monde du langage et de la connaissance.
- La connaissance disciplinaire (domain knowledge) est importante
*
La connaissance disciplinaire permet aux lecteurs d’interpréter (to make sense
of) les combinaisons de mots et de faire leur choix parmi de multiples sens
possibles des mots.
*
Les connaissances disciplinaires sont nécessaires pour rendre sensées des
phrases qui sans l’apport de ces connaissances seraient confuses.
*
Lire (et écrire) nécessite que le lecteur fasse des inférences qui dépendent de
ses connaissances antérieures – et non de ses talents formels à faire des
inférences.
*
L’ironie, la métaphore et autres procédés littéraires nécessite une certaine
culture générale pour être comprises.
II-
Repenser le
curriculum de langue (Language Arts
Curriculum), c’est-à-dire expression orale, lecture, écriture, grammaire, littérature, etc.
- Commencer tôt à construire la
connaissance des mots et du monde
- Construire la compréhension orale et une
connaissance générale (background
knowledge)
Dans
les premières classes, dans lesquelles les enfants ne sont pas encore capables
de lire des textes substantiels par eux-mêmes, c’est oralement que ce contenu
sera le mieux transmis. Un important véhicule de cette transmission est la
lecture à voix haute, par le maître, de textes sélectionnés pour leur intérêt,
leur substance et leur vocabulaire. Ces textes sont lus aux enfants, puis cette
lecture est suivi par une discussion et des leçons qui construisent la
compréhension par les enfants des idées, des sujets et des mots dans
l’histoire.
- Ne
pas consacrer un temps excessif à enseigner des compétences formelles de
compréhension
La
stratégie de la compréhension est essentiellement d’activer la connaissance
pertinente de l’élève. Fort bien. Mais si la connaissance antérieure en rapport
avec ce qui est à comprendre est manquante, les stratégies de compréhension
consciente ne peuvent pas l’activer.
- Construire
systématiquement la connaissance des mots et du monde (word and world knowledge)
Les chercheurs sont d’accord pour admettre que pour
prendre un bon départ dans l’apprentissage des connotations d’un mot, une
personne a besoin d’être exposé de nombreuses fois au même mot dans différents
contextes. Une telle exposition n’est pas assurée par une sélection fragmentée
de lectures dans lesquelles on saute trop vite d’un sujet à l’autre :
d’une journée à la plage au rayon légumes du supermarché.
C’est le défaut le plus superficiel des
programmes actuels ; un autre est plus profond. Avec leur attachement très
lourdement prononcé à une littérature triviale, ces programmes ne prennent pas
sur eux-mêmes d’améliorer de manière cohérente la culture générale des élèves.
Un vocabulaire étendu et un vaste savoir, ces deux choses vont de pair. Le langage n’est pas une sphère d’activité
isolée mais notre instrument humain fondamental pour traiter du monde (for dealing with the world). La
meilleure manière d’élargir le langage des élèves est d’élargir leur
compréhension de ce à quoi le langage se réfère. Si nous souhaitons que les
enfants connaissent les connotations du mot « pomme », le meilleur
enseignement inclura des références aux vraies pommes – pas juste des
associations verbales comme « sucrée(s) », « ronde(s) » ou
« croquante(s) », mais des références aux objets réels qui
rassemblent ces caractéristiques. Un programme de langage idéal est un
programme de connaissances. C’est un programme qui ancre et consolide dans
l’esprit des élèves la signification des mots en vertu de leur connaissance de
ce à quoi les mots se rapportent réellement.
La connaissance du monde est une
composante essentielle de la compréhension en lecture, parce que chaque texte
tient pour acquise et évidente la familiarité du lecteur avec tout un ensemble de
faits non-dits et non-écrits sur les mondes naturels et culturels.
Traduction de la conclusion publié sur
Skhole.fr, dans les commentaires à En quoi l’école
est-elle inégalitaire ? de Julien Gautier.
« Le grand sociologue James S. Coleman, après
avoir passé sa vie de chercheur à étudier les caractéristiques des écoles et
programmes efficaces, a tiré la conclusion suivante : l’élément le plus
important d’un bon programme d’école est qu’il y soit fait un bon usage
scolaire (academic, qui concerne les
disciplines scolaires) du temps passé à l’école. Le thème récurrent dans
l’œuvre de Coleman est l’« égalité de l’opportunité éducative » (« equality of educational opportunity »)
– le titre de son monumental « Rapport Coleman » de 1966.
Faire un bon usage du temps passé à l’école,
concluait-il, est la fonction la plus égalitaire que les écoles puissent
remplir parce que, pour les enfants désavantagés, le temps passé à l’école est
le seul temps d’apprentissage académique, tandis que les élèves avantagés
apprennent beaucoup en dehors de l’école. La principale conclusion qui a été
tirée du travail de Coleman était que l’avantage social comptait davantage que
la scolarisation dans les résultats académiques – telles que les écoles étaient
alors constituées (as schools were then
constituted).
Mais il y avait une deuxième découverte, beaucoup plus
porteuse d’espoir, dans le Rapport
Coleman, découverte que Coleman lui-même a approfondie à la fin de sa
carrière – le caractère égalitaire et compensateur que possède par nature un
programme scolaire vraiment bon.Un programme pauvre affecte défavorablement
les élèves pauvres plus que les élèves de classe moyenne qui sont moins
dépendants de l’école pour acquérir des connaissances. Au contraire, un bon programme
est par nature compensateur parce qu’il a un effet plus grand sur les élèves
pauvres que sur les élèves de famille moyenne. C’est parce que les élèves
pauvres ont plus à apprendre – et dans un programme efficace ils commencent à
combler leur retard.
Un bon programme de langue (language-arts
program : arts de la langue, c’est-à-dire lecture, écriture,
grammaire, littérature, etc.), qui se concentre sur la connaissance générale et
rend efficace l’utilisation du temps scolaire, non seulement élèvera la
réussite en lecture de tous les élèves, mais également, en vertu du principe de
Coleman, rétrécira l’écart en lecture (reading
gap) – et l’écart de réussite (achievement
gap) - entre les groupes. »
