« Madame, apprenez-nous à
réfléchir ! » m’avait demandé l’un de mes élèves de terminale, à
la suite d’une explication de texte de M. L. King qui les avait
particulièrement marqués. J’avais été interloquée. Je pensais à l’époque qu’un être
intelligent ne pouvait faire autrement que de réfléchir. Pouvait-on apprendre à
réfléchir, ce qui revenait à dire apprendre à devenir intelligent ? Ne
recevait-on pas plutôt, à la naissance, un type d’intelligence, ou un
autre ? Cette capacité est si diverse, pensais-je alors, que ceux qui ne
peuvent réfléchir en classe pourront développer leurs dons, en dehors de leur
scolarité, dans des domaines différents, autres que purement intellectuels.
Persuadée donc qu’il n’était pas en mon pouvoir de répondre à une telle attente,
j’avais balayé la question d’un petit sourire surpris, et quelque peu gêné.
Depuis, j’ai compris mon erreur.
Découvrant, plus tard, hors du Lycée,
la détresse de ceux qui, plus ou moins éjectés du train scolaire, voulaient le
rattraper en marche, je me suis spécialisée peu à peu dans l’aide aux personnes
en difficulté d’apprentissage. Celles auxquelles justement on n’avait pas
suffisamment appris à réfléchir. J’ai commencé par des adolescents, puis j’ai
élargi mon éventail vers le haut, jusqu’à la soixantaine, et vers le bas, la
maternelle ; j’ai également travaillé avec des enseignants, notamment dans
des écoles primaires où j’avais été appelée pour faire travailler des enfants
en échec de lecture. J’ai suivi, pour ce faire, de multiples formations, toutes
autonomes. Cela ne me suffisant pas, j’ai alors demandé à une personne
indépendante de superviser mon travail
pendant neuf années. C’est ainsi que depuis une vingtaine d’années, par souci
d’efficacité, j’ai pris l’habitude de tout noter pendant mes cours : les
activités elles-mêmes, bien sûr, mais aussi les réactions de l’élève ou du
stagiaire, les conséquences cognitives et/ou comportementales de mon travail,
ainsi que celles du travail de l’école ou des stages de formation des
enseignants. De palier en palier, sans négliger les rechutes, j’ai alors pu comprendre
au fil du temps et de l’analyse de mes notes, les différentes étapes à
respecter pour aider des personnes de tout âge à retrouver, ou même le plus
souvent à découvrir, le chemin de l’autonomie cognitive.
Réfléchir s’apprenait donc, et c’était
merveilleusement épanouissant. Ce fut pour moi une heureuse découverte que de
constater que, de l’enfance à la soixantaine, l’homme pouvait toujours
apprendre à percevoir des données sensorielles, à les analyser, les comprendre,
les mémoriser.
Bien évidemment, j’ai été très heureuse
de pouvoir puiser de l’aide dans des ouvrages de grands pédagogues, de
psychologues, ou de neurologues, que je remercie ici. Je me suis volontairement
fixé toutefois deux impératifs : ne jamais sortir du cadre du
développement cognitif, et ne garder de mes lectures et de mes formations que
ce qui s’avérait efficace avec mes élèves. Cette liberté pédagogique m’a permis
de comprendre peu à peu comment se construisait la mémoire autonome du texte
lu, gage de notre liberté de pensée, et comment pouvait se construire chez
certains, hors thérapie, l’accès à la conscience.
Séduite par les découvertes d’A. de La
Garanderie, exposées dans ses Profils
pédagogiques, j’avais essayé dès les années 80, avec beaucoup de difficulté
au début, de différencier les types d’enfants que je recevais. Puisque tous les
individus ne réagissaient pas de la même manière à la même pédagogie, j’avais
mis au point des exercices variés portant sur la mémoire – visuelle, gestuelle
et auditive – des raisonnements variés – explications analytiques ou exercices
de substitution – des exercices de situation dans l’espace mais aussi dans le
temps. J’observais, j’analysais, j’essayais de choisir les activités en fonction
de l’enfant et de son niveau de réflexion. Je repérais ses blocages, en
cherchais l’origine, et m’employais patiemment à déverrouiller les nœuds. Je
travaillais à construire ce qui lui restait à développer, plus encore que ce
qui lui restait à apprendre. Je notais tout, j’en induisais des hypothèses de
travail que je vérifiais les cours suivants. Je collais le plus possible au
réel. C’est de lui que je partais, à lui que je revenais sans cesse.
Et un matin de 92, tout à coup, je
compris. Si, comme l’affirmait A. de La Garanderie, et comme me le prouvaient
en effet 12 années d’expérience dans ce domaine, les uns accédaient à la
connaissance par la vue, les autres par le toucher, et les troisièmes par
l’ouïe, alors, il était fondamental pour le devenir socio-professionnel et
l’épanouissement personnel de chacun, d’accéder aux grands apprentissages de
base – lecture, écriture et calcul – d’une manière qui puisse convenir à son
propre mode cognitif. Or depuis la mise en place des méthodes visuelles –
globales et semi-globales – apprendre à lire est singulièrement devenu
l’apanage des visuels, de ceux qui peuvent acquérir une mémoire visuelle
phénoménale lorsqu’ils la travaillent. Lire se réduirait-il désormais à une
question de mémoire visuelle ? Par ailleurs, pourquoi était-ce devenu
difficile d’accès à ces êtres analytiques que sont les auditifs et les
kinesthésiques ?
Mon expérience me prouvait en effet
tous les jours que c’était eux que l’échec touchait tout particulièrement, à un
stade ou à un autre de leur scolarité, donc plus ou moins gravement. Comment
pouvaient-ils ainsi être mis sur la touche, non pas en fonction de leurs
capacités intellectuelles, mais en fonction de leur mémoire visuelle ? Qu’est-ce qui, dans ces nouvelles méthodes
handicapait ces êtres analytiques, eux qui, avec les pédagogies
traditionnelles, devenaient sans problèmes des littéraires ou des scientifiques
des sciences de l’observation ?
Pour analyser, il faut décomposer,
expliquer, parler. PARLER ! Ce fut pour moi le point de départ de toute
une série d’interrogations qui me permirent peu à peu, en partant
d’observations concrètes, de comprendre le rôle essentiel de la parole.
Essentiel au niveau du recueil des données, de leur intégration, de leur
compréhension, de leur mémorisation. Essentiel même au niveau de la conscience
de soi et des autres. L’homme est
fondamentalement un être du verbe : on ne peut le lui confisquer sans
dommage.
Qui parle de confisquer la parole aux
enfants, me direz-vous ? Jamais éducation n’a été plus permissive !
Comment peut-on soutenir qu’on la lui confisque en classe, alors que nos écoles
n’ont jamais été aussi bruyantes ! Certes, ce n’est un secret pour
personne qu’on y fait maintenant beaucoup de bruit, beaucoup trop pour pouvoir
se concentrer, mais pour ce qui est des grands apprentissages, ils ont tous été
progressivement, sans qu’on y prenne garde, dissociés de la parole. Désormais,
dans un très grand nombre d’écoles primaires, l’enfant apprend à lire
silencieusement, il écrit bouche close, il écrit sans se dicter la moindre
chose. Il entend, certes, mais il ne sait plus analyser ce qu’il entend, d’où
ses difficultés de concentration. Il ne s’entend plus dans sa tête lorsqu’il
lit, il ne s’entend plus lorsqu’il écrit, il ne s’entend presque plus lorsqu’il
pense. Etant souvent devenu muet dans sa tête, il n’a plus guère de mots pour
penser : il va donc emprunter les mots ou les pensées des autres, parler
et penser par stéréotypes.
Etre muet dans sa tête ! Comment
cela est-il possible pour tant d’enfants maintenant ? Les experts des
Sciences de l’Education ont décidé que désormais tous nos enfants penseraient
par flashs. Or jusqu’ici, l’immense
majorité des Occidentaux pensait essentiellement avec des mots. Mon
accompagnement de plus de 900 personnes tout au long d’une ou de plusieurs
années scolaires, m’a prouvé que pour chacune, la parole intérieure
redécouverte avait été salvatrice, véhicule de pensée, porteuse d’équilibre et
d’autonomie. Sans cette parole, certains se traînent, sans volonté propre ;
d’autres fanfaronnent, premiers de classes, dans des exercices d’où, au fil des
aménagements de programmes, on a enlevé peu à peu toute découverte analytique.
Comment peut-on travailler sans analyse ? Celle-ci n’est-elle pas
nécessaire à la compréhension et à la mémorisation à long terme ?
Pourrait-on travailler sans comprendre ou sans mémoriser de façon
autonome ? Quels sont donc les rapports entre la vue, la parole,
l’écriture, la compréhension et la mémorisation à long terme ? Pourrait-on
travailler sans comprendre ou sans mémoriser de façon autonome ? Quels
sont les rapports entre la vue, la parole, l’écriture, la compréhension,
l’analyse, la mémoire, la logique et le cerveau ? C’est ce que j’ai
cherché à comprendre tout au long de mes recherches.
C’est à partir des prestations de mes
élèves et stagiaires et de leurs raisonnements, que j’ai compris le rôle de la
parole et de l’analyse dans le développement de la pensée de certains
individus, celui de leur mémoire, de leur logique, et même de leur conscience.
Et d’une analyse à l’autre, de
celles de mes observations, à celles des manuels scolaires récents, j’ai été amené à compulser des ouvrages sur
la biologie du cerveau. Les informations que j’y ai trouvées corroboraient
mes observations sur le terrain, mais, par contre, elles infirmaient très
nettement les nouvelles théories des Sciences de l’Education véhiculées par nos
organismes de formation pédagogique. J’ai alors compris peu à peu le drame de
nos jeunes, la crise de notre enseignement, et celle de notre société. Notre civilisation est en péril parce
qu’elle traverse une crise sans précédent du verbe. Et celle-ci démarre à la
maternelle. C’est là, lors des premiers contacts de l’enfant avec le mot
écrit, que se construisent certaines dyslexies et dysorthographies, là que se
dessinent des avenirs chaotiques, si personne ne vient y porter remède. Là que
ceux de nos enfants qui le peuvent apprennent à deviner le texte au lieu de
l’analyser, à devenir liseurs, comme des mécaniques bien rodées, et non lecteurs,
comme des êtres pensant, libres de découvrir ce que bon leur semble tout au
long de leur vie. Là que notre société se construit, ou bien se démantèle.
Au fil de mes recherches, j’ai donc
compris que c’était bien à l’homme, aux parents bien sûr, mais surtout aux
formateurs des enseignants, que revenait la lourde responsabilité de
développer, ou de laisser en friches, voire de bloquer, l’intelligence de nos
enfants. N’est-ce pas l’éducation nationale en effet qui s’occupe de nos
enfants de trois à seize ans minimum ? L’homme se mécanise si l’on ne développe pas sa raison, si décriée
actuellement, son sens de la chronologie fine, disparu de nos manuels scolaires
en même temps que celui de l’analyse. L’expérience montre que c’est à
partir de ces composantes – temps, analyse, et raisonnement verbal – qu’il va
pouvoir s’humaniser, devenir responsable, pleinement conscient d’être.
Aboutissement de vingt ans de
recherches sur le terrain, cet ouvrage, étayé par de nombreuses analyses de
cas, et de multiples preuves scientifiques, débouche progressivement sur une
réalité stupéfiante à laquelle peu d’entre nous sont préparés. Chacun sait
pourtant que notre société est en crise, que la violence et les sectes s’y
multiplient, qu’un homme nouveau au profil impressionnant d’indifférence se
développe sous nos yeux ébahis, mais l’origine de ce recul de l’humanisme est
difficile à discerner pour qui n’a pas poussé, d’une main curieuse et
indépendante, les lourdes portes de nos écoles. On nous parle de plus en plus
de conditionnement, de gens sous influence, voire de mutation de l’homme en
cette fin de siècle. Mais sait-on réellement comment de telles transformations
peuvent éventuellement se mettre en place, et par quels canaux ? Comment
l’homme peut y être préparé dès l’enfance, et conditionné par la suite ?
C’est de cela aussi que mon livre va vous entretenir, pas à pas, comme je l’ai
découvert moi-même, en aidant des personnes à se restructurer, et en analysant
la pédagogie de leurs apprentissages scolaires. Il est à lire progressivement
car il vous donnera, en même temps que des preuves, des techniques de
restructuration. C’est en effet parce que j’ai pu découvrir certains remèdes aux maux dont
souffraient mes élèves et stagiaires, que j’ai pu comprendre l’origine du mal.
Suivant à peu près les progressions de mes recherches, ce livre a la logique
d’une démonstration, qui va du plus évident au plus caché. Puisque, dans le
domaine pédagogique, je n’affirme rien sans l’avoir démontré au préalable, le
lecteur aura tout intérêt à respecter l’ordre des chapitres, même s’il peut
sauter ceux qui, plus techniques, sont marqués d’un astérisque. Toutefois,
étant donné les procédés mis actuellement en œuvre dans notre société, non
seulement au niveau de l’éducation, mais aussi de l’information, quel qu’en
soit le canal, il est très vivement conseillé de lire la totalité de cet
ouvrage avant de s’en ouvrir à son
entourage.
Il s’adresse aux enseignants, bien sûr,
et aux rééducateurs qui, comme moi, ont la passion de l’éducation, le désir
d’éveiller chez chacun la curiosité du monde et le plaisir d’apprendre. Il
s’adresse également aux parents d’enfants en difficulté qui, après avoir
dépensé des trésors de patience, sont peut-être tentés de baisser les bras. Ils
pourront enfin se déculpabiliser, et aider leurs enfants à surmonter un échec
que la pédagogie nouvelle leur a imposé en faisant fi des contraintes
biologiques du cheminement de la pensée autonome. Il s’adresse enfin à tous les
humanistes épris de justice et de liberté : mieux percevoir certains
chemins d’accès à la connaissance, à la maîtrise du temps, à la mémoire
autonome, à la conscience,
c’est maîtriser notre avenir, et se protéger du Meilleur des mondes déjà en marche.
Elizabeth
Vaillé-Nuyts
