28 octobre 2013

Fatiha Boudjahlat

Brighelli - Profs agressés : "L'Éducation fait le choix des bourreaux"

Face aux violences contre les enseignants, Najat Vallaud-Belkacem a tardé à répondre. Interview de Fatiha Boudjahlat, secrétaire nationale du MRC à l'Éducation.

Publié le 26/10/2016 à 11:26 | Le Point.fr

Mi-octobre, les violences envers le personnel d’éducation se sont multipliées dans plusieurs régions de France. Image d'illustration. © MaxPPP/ MAGNIEN Patrice

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Fatiha Boudjahlat, secrétaire nationale du MRC à l'Éducation, a bien voulu répondre à quelques questions d'actualité. Sans langue de bois.

Jean-Paul Brighelli : Les vacances seules ont mis fin aux agressions d'enseignants, que j'évoquais ici même la semaine dernière . Quel est votre diagnostic, après ces violences qui ont un caractère étrangement systématique ?

Fatiha Boudjahlat : Le télescopage est terrible. Najat Vallaud-Belkacem a communiqué sur un plan de lutte contre l'« absentéisme » (sic) des enseignants la semaine durant laquelle des violences envers le personnel d'éducation se sont multipliées. Sans réaction notable de sa part. Il n'y a pas là un simple hasard de calendrier, une maladresse d'une ministre qui a déjà la tête ailleurs, du côté de Villeurbanne où elle compte se présenter aux législatives devant un électorat largement communautariste. Il y a un vrai aveuglement de nature idéologique. Un parti-pris pour les bourreaux.

Le ministère, les pédagogistes qui le soutiennent, les sociologues qui l'inspirent, le personnel administratif (souvent les conseillers principaux d'éducation) font le choix des bourreaux. Ils les protègent, ils les maintiennent sur les lieux du crime. Parce que pour eux, l'école n'a pas à remplir son rôle de transmission de connaissances, rôle qui indiffère les pédagogistes et le ministère. Florence Robine, directrice de la Direction générale de l'enseignement scolaire (DGESCO), déclarait il y a peu que les enfants disposant de Google en savaient déjà bien plus que leurs enseignants, et que l'informatique résoudrait bientôt tous les problèmes : elle résoudra certainement ceux des fournisseurs de matériel !

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Avec ces élèves dysfonctionnels, les pédagogistes retrouvent le caractère sacré, humanitaire de leurs missions : civiliser les (bons) sauvages. Ils se nourrissent de misérabilisme. Et dans l'Éducation prioritaire, ces « sauvages » le sont à cause de la méchante société, bien sûr. L'explication psychologisante se double d'une part sociologique. C'est à cette conjonction d'idéologues et de voyous que l'école doit son empathie, sa patience. Issus de milieux défavorisés, les agresseurs offrent aux pédagogistes l'occasion de faire de l'humanitaire. Les objectifs scolaires sont évacués au profit de la mission humanitaire : c'est la socialisation, naguère dévolue aux familles, qui devient la mission première de l'école, ce que montrent les compétences à valider dans le cadre de la réforme du collège. Les autres enfants, souvent leurs victimes, n'ont qu'à changer d'établissement. Le croira-t-on ? Dans la majorité des cas de harcèlement et de violences, c'est à la victime qu'il est fortement conseillé de changer d'établissement.

Le ministère, par idéologie, fait le choix des bourreaux, qui ne peuvent être issus que de classes sociales défavorisées. On culpabilise même les familles qui « profitent » du public gratuit alors qu'elles ont les moyens d'aller dans le privé. Il y a convergence entre le pédagogisme libertaire d'extrême gauche et la volonté libérale de réduire les coûts du ministère. Le modèle en vue est celui des États-Unis: un système public atrophié destiné à des populations captives non mobiles, les plus difficiles et les plus en difficulté. Et un privé florissant - et payant.

Vous avez la dent dure. Les idéologies pédagogiques en cours depuis trois décennies seraient, selon vous, responsables des violences actuelles ?

Face aux violences physiques terribles qui se sont multipliées récemment, quelle est la réponse des pédagogistes baignés dans leur idéologie méprisante, compassionnelle et misérabiliste ? L'inversion du rôle de la victime et de l'agresseur. Dans leurs récentes tribunes, Éric Debarbieux (qui publie opportunément L'école face à la violence : décrire, expliquer, agir chez Armand Colin), Laurence de Cock, l'inspiratrice déçue des programmes d'Histoire, et Grégory Chambat, qui voudrait clouer au pilori les « réac-publicains », comme il dit, rendent l'école – et ceux qui la défendent vraiment – responsable des violences qui s'y déroulent : c'est le cadre qui est stigmatisant, et la réponse physique violente s'en trouve légitimée. Action-réaction.

Le désir de travailler sans que son intégrité physique ne soit menacée, la volonté de sanction contre ces agresseurs, participent selon eux d'« une croisade pour le retour de l'ordre moral et national », qui n'est qu'« un nouvel épisode de la guerre intellectuelle contre les pauvres ». La réponse aux violences scolaires selon eux ne peut être que pédagogique. Un enfant qui frappe un enseignant, jette un cocktail Molotov dans une cour, fracture une mâchoire, insulte, harcèle un camarade, est un enfant qui s'ennuie en classe, victime de la société mais aussi de cette « machine scolaire ségrégative, inégalitaire et autoritaire ». Il n'y a pas d'élève difficile, il n'y a que des élèves en difficulté. Et des profs qui s'y prennent mal, sans doute.

Et si vous aviez à analyser exactement ce que vous appelez l'idéologie « pédagogiste » ? Que la transmission des savoirs ne soit plus à l'ordre du jour, certes. Mais encore ?

Outre l'aveuglement idéologique de bourgeois s'encanaillant à approcher la misère, de pédagogistes considérant que le savoir est en soi stigmatisant, alors qu'eux-mêmes le possèdent, il y a surtout une méconnaissance sur le nécessaire caractère éducatif de l'école. Les normes, les limites aident l'enfant à se structurer. Il ne s'agit pas d'une violence sociale. Il s'agit au contraire de transmettre les codes nécessaires pour s'émanciper.

D'ailleurs, le récent rapport scientifique du Conseil national d'évaluation du système scolaire (Cnesco) dénonçant cette école qui amplifie les inégalités sociales établit entre autres qu'en zone prioritaire, le temps d'apprentissage est réduit. La gestion de l'indiscipline fait perdre aux élèves l'équivalent de 7 semaines et demie d'enseignement. Parce qu'il faut garder ces deux-trois élèves perturbateurs en classe, au collège. Quitte à nuire à tous les autres. Or, ce sont essentiellement ces enfants des zones rurales et urbaines défavorisées qui ont besoin de cet enseignement dont ils ne trouveront pas l'équivalent à la maison. Alors que l'attention des misérabilistes se focalise sur les plus perturbateurs, ce sont les autres élèves qui souffrent le plus de ce climat : le rapport du Cnesco établit qu'un tiers d'entre eux disent se sentir en insécurité. Et ce climat détérioré nuit à leurs apprentissages.

Mais François Dubet et Marie Duru-Bellat, dans Dix propositions pour changer l'école (Seuil, 2015), un livre salué par le noyau dur du pédagogisme, ou plus récemment encore Agnès Van Zanten (directrice de recherche au CNRS et professeur à Sciences Po, NDLR), bref, la fine fleur de cette sociologie de la misère qui marque aujourd'hui la misère de la sociologie, préfèrent remettre en cause la proportion de femmes dans l'enseignement plutôt que de restaurer le pouvoir de sanctionner ! Lecture misérabiliste de ce sociologue indigéniste et hostile à la laïcité : les garçons d'un certain milieu populaire toléreraient mal l'autorité féminine. Moins de femmes professeurs des écoles, plus d'hommes, moins d'incivilités. Vision d'une grande complexité sociologique en effet.

Condorcet ne pensait-il pas que l'école doit instruire, et que c'est aux familles d'éduquer ? Que s'est-il passé pour que l'école se retrouve en première ligne dans le champ éducatif ?

Nous avons affaire aujourd'hui à des parents qui sont les amis de leurs enfants. Qui confondent prodigalité, consumérisme et éducation parentale. Les enfants sont enfermés dans un conflit de loyautés entre les exigences, de moins en moins nombreuses, de l'école et l'anomie familiale. La réponse la plus simple ? Taper sur les profs. Au sens propre pour certains enfants, au sens figuré pour les pédagogistes et le ministère – mais aussi pour certains candidats à la présidentielle. Ayant renoncé à tout, à la résorption des inégalités sociales et scolaires, à combiner ambition et massification scolaire, la seule variable sur laquelle ils ont encore pouvoir, c'est le nombre, le temps et les modalités de travail des enseignants.

On somme ces enseignants, face à un effectif de 28 à 30 élèves, de s'adapter à chacun. Plutôt que de consacrer des moyens réels à corriger les difficultés scolaires, et la sanction et l'exclusion figurent au nombre de ces moyens, les enseignants sont noyés sous les injonctions de bienveillance. Des élèves de 6e qui écrivent phonétiquement ? Bienveillance des évaluations, les professeurs devant s'attacher à l'idée que l'élève a voulu communiquer. Les PAI (Projets d'accueil individualisés) étaient auparavant gérés par les médecins scolaires. Il n'y en avait plus assez, le ministère a chargé les enseignants de les établir. Les Projets personnalisés de réussite éducative ne reviennent en fait qu'à augmenter la police de caractère, si je puis dire, réduire les exigences, se montrer bienveillants, et finalement renoncer à toutes les exigences. Ces PAI et PPRE concernaient deux ou trois enfants par classe il y a quelques années. Les parents exigent maintenant leur multiplication, pour que la particularité de leurs enfants, ainsi médicalisée, soit normalisée, prise en compte mais aussi engoncée dans une gangue d'immunité. Ne corrigeons pas les difficultés, adaptons-nous, pour près d'une dizaine d'élèves par classe en éducation prioritaire. Les enfants sont valorisés et minéralisés dans leurs difficultés, y compris comportementales. Parce qu'elles sont un symptôme social.

L'éducation prioritaire devrait relever du ministère de la Santé. Parce que les pédagogistes et le ministère attisent l'incendie en faisant mine de l'éteindre. Ce faisant, ils trompent les parents puisque leurs enfants ne seront pas préparés à entrer dans le monde des adultes et le monde du travail. Parce que, interdisant et criminalisant les sanctions, ils entretiennent les enfants dans une impunité dont Montherlant écrivait qu'elle « crée le crime ». L'équivalent existe au ministère de l'Intérieur et de la Justice depuis Christiane Taubira, qui avait déclaré sur Canal+ qu'on ne laissait rien passer aux jeunes dans ce pays, qu'on était trop durs avec eux. Les policiers ne doivent pas intervenir, pour ne pas créer de trouble à l'ordre public plus grand que celui qui nécessitait leur intervention. Ce sentiment de toute-puissance et d'impunité rend l'État faible et sans autorité. On ne peut plus parler de sauvageons, mais de barbares. Créés de toute pièce par la philanthropie misérabiliste des élus, des hauts fonctionnaires et des pédagogistes. Une fausse générosité aux frais de la société et au prix de la réussite du plus grand nombre.

27 octobre 2013

Mauvaise lecture ! L’historien Antoine Prost et l’apprentissage de la lecture au XXe siècle

L’historien et l’apprentissage de la lecture au XXe siècle

Dans l’éternelle polémique sur ce qu’est devenue l’école, il y a ceux qui s’affligent et ceux qui se réjouissent, même si — à vrai dire — ces derniers sont de moins en moins nombreux et que les procès en déclinisme semblent soudain passés de mode. Le ministre de l’Éducation nationale lui-même crie au « décrochage total » dans l’évaluation internationale PISA 2012 quand les résultats ne sont pas encore rendus publics.

Malheureusement les intentions de ceux qui déplorent en chœur le triste sort de l’école d’aujourd’hui sont parfois diamétralement opposées, selon l’analyse des causes qui en est faite.

Antoine Prost, historien de l’éducation et proche de certains syndicats dits progressistes, fait ainsi partie de ceux qui, à la surprise générale, ont récemment « sonné le tocsin » sur la baisse du niveau.

Mais pour l’historien l’échec actuel ne peut s’expliquer par l’abandon de méthodes qui auraient peut-être autrefois fait leurs preuves.

Lire la suite sur le blog La Vie moderne en cliquant sur le lien ci-dessous :

Mauvaise lecture

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Cet article est un complément à :

Pierre Jacolino, Nos grands-parents ne savaient-ils pas lire ? Réponse critique à l'historien Antoine Prost.

On en parle sur le forum Neoprofs ici :

http://www.neoprofs.org/t66483p140-nos-grands-parents-ne-savaient-ils-pas-lire-reponse-critique-a-l-historien-antoine-prost

Autres références :

Michel Delord, Évaluations : le niveau monte ? Trucages, mensonges et silences au plus haut niveau de l’Éducation nationale

Antoine Prost (historien) : "Supprimer les IUFM a été stupide"

adresse : http://www.letudiant.fr/educpros/entretiens/antoine-prost-historien-enseignement-superieur-supprimer-les-iufm-a-ete-stupide.html

Sophie de Tarlé | Publié le 28.10.2013 à 16H53, mis à jour le 28.10.2013 à 16H55

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Antoine Prost, professeur émérite de l'université Paris-I-Panthéon-Sorbonne // DR

Professeur émérite à l’université Paris 1-Panthéon-Sorbonne, Antoine Prost publie Du changement dans l’école. Les réformes de l’éducation de 1936 à nos jours (Seuil). Dans cet ouvrage qui se lit comme un roman, cet historien s’est non seulement intéressé à l'histoire de notre école, mais aussi à celle de l'université dont il décortique les soubresauts avec la même précision. Nous l'avons interrogé sur les réformes majeures du supérieur.

De votre point de vue d'historien, quelle réforme a le plus transformé l'enseignement supérieur depuis les années 1930 ?

Sans hésiter, la loi Edgar Faure qui a suivi les Événements de mai 68. Cette loi a instauré durablement un pouvoir plus démocratique à l’université. Elle a cassé le système rigide des facultés, dirigées par un doyen nommé par le ministre. L’université était la réunion des facultés présidées par le recteur. L’interdisciplinarité était alors impossible.

Lire aussi Sylvie Plane (IUFM de Paris) : "La formation des enseignants sera plus cadrée dans les ESPE que dans les IUFM" 01.07.2013
L'enseignement supérieur sous la Ve République : une série de Claude Lelièvre 25.07.2013

À partir de 1968, les nouvelles universités regroupent des unités d’enseignement et de recherche (UER) de plusieurs disciplines dirigées par un directeur. Et alors que le recteur n’a plus qu’un pouvoir de contrôle a posteriori, de nouveaux personnages apparaissent, ce sont les présidents d’université.
C’est aussi cette réforme qui a permis la mise en place des UV (unités de valeur), une variante des crédits américains, ainsi que le développement du contrôle continu, la création de diplômes professionnels comme les diplômes d’ingénieur.
La loi Faure a par ailleurs créé les conseils scientifiques chargés d’attribuer les moyens à la recherche. Pour les professeurs, il était capital que les décisions concernant les programmes de recherche ne soient pas entre les mains d’étudiants ou du personnel administratif. À partir de 1988, chaque université conclut pour quatre ans un contrat avec le ministère qui porte sur la totalité de son projet : enseignement, postes, bâtiments et recherche.

La loi Pécresse de 2007, introduisant les RCE (responsabilités et compétences élargies), n’a-t-elle pas eu davantage d’effets ?

La loi Pécresse ou loi LRU a rendues les universités plus autonomes, mais pas tant que ça en réalité. Si elles ont des compétences plus larges, elles ne peuvent pas faire ce qu’elles veulent non plus. Le poids de la centralisation reste encore très présent. Ainsi, la création des diplômes est devenue beaucoup plus lourde aujourd’hui où les universités doivent présenter des maquettes de plusieurs dizaines de pages. Les finances sont suivies de très près. En revanche, la gestion des postes est devenue plus simple, tout comme la gestion des locaux.
Au moment de la loi Pécresse, les enseignants ont eu peur que les présidents aient trop de pouvoir, en réalité ils n’en ont pas abusé. D’ailleurs, Geneviève Fioraso n’est pas revenue en arrière. À mon avis, l’université a besoin aujourd’hui d’un personnel administratif plus étoffé. Car, étant donné que beaucoup de choses ne sont plus gérées par l’État, son administration est devenue de fait plus complexe. La gestion des finances, des immeubles ou encore des heures supplémentaires mobilise trop d’enseignants et ce n’est pas normal.

Je regrette qu’il y ait eu dans les années 2000 un IUFM "bashing"

Qu’est-ce qu’a changé la création des ESPÉ ?

Les ESPÉ (écoles supérieures du professorat et de l'éducation) sont une bonne chose, même si la refondation s'effectue dans un contexte défavorable. Lorsque se sont créés les IUFM (instituts universitaires de formation des maîtres), on pouvait compter sur un vivier de compétences, des formateurs formés par les MAFPEN (missions académiques de formation des personnels de l’Éducation nationale). Aujourd’hui, les ESPÉ se créent alors que ces formateurs partent à la retraite. Et il n’y a pas ce type de compétences dans les universités.

Supprimer les IUFM a été stupide : comme si le métier d’enseignant était le seul qu’on n’ait pas besoin d’apprendre ! Je regrette qu’il y ait eu dans les années 2000 un IUFM "bashing", un matraquage qui a imposé l’idée que c’était un échec total. Tous les IUFM ont été évalués par le même Comité national que les universités. J’ai lu les rapports de 25 IUFM, des rapports de plus d’une centaine de pages chacun. À chaque fois, les inspecteurs disaient que les maîtres qui en sortaient étaient meilleurs que les précédents.

En 1968, l’université était considérée comme un repaire de gauchistes à qui on ne pouvait confier rien de sérieux

On a répété en boucle que tous les problèmes de l’Éducation nationale venaient des réformes et des IUFM. En réalité, les problèmes existaient bien avant. Dans les années 1960 déjà, on avait 30% d’élèves en 6^e de transition qui ne pouvaient pas suivre. Tout le monde, sauf Pompidou, pensait qu’il fallait une réforme pédagogique. Comment voulez-vous remédier à un échec si vous ne changez pas les méthodes qui y conduisent ? Cela dit, les ESPÉ traduisent un renversement des positions.
Plus largement, en 1968, l’université était considérée comme un repaire de gauchistes à qui on ne pouvait confier rien de sérieux. On lui reprochait d’être purement théorique. Aujourd’hui, c'est elle qui a défendu la nécessité des stages, contre le ministère. Les universités savent désormais ce qu’est la formation professionnelle. D'ailleurs, la réussite des ESPÉ se jouera sans doute sur la préparation, le suivi et l’exploitation de ces stages.

Sophie de Tarlé | Publié le 28.10.2013 à 16H53, mis à jour le 28.10.2013 à 16H55

Stanislas Dehaene, The Massive Impact of Literacy on the Brain and its Consequences for Education (2011)

http://www.pas.va/content/dam/accademia/pdf/sv117/sv117-dehaene.pdf

Site de Stanislas Dehaene (psychologie cognitive expérimentale).
Bibliographie sélective de Stanislas Dehaene.
Bibliographie complète de Stanislas Dehaene.

Introduction
It was once claimed that the bridge from brain research to education was ‘a bridge too far’ (Bruer, 1997). In the past decade, however, important progress has been made in bridging this gap, taking advantage of the improved ability to image the human brain in adults and children, in experimental paradigms relevant to learning and education. I would like to argue that, in fact, considerable cognitive neuroscience knowledge is already highly relevant to education. Our understanding of learning algorithms, including the known importance of active prediction, prediction error, or sleep consolidation, is directly relevant to the design of efficient learning environments, at school or through educational games. Our comprehension of the role of attention and reward (and their flip sides, the negative effects of distraction and punishment), or of the switch from explicit to implicit learning, are equally important generic findings that already affect much thinking in education.

Above all, human cognitive neuroscience has made enormous strides in understanding the specific cerebral circuits underlying particular domains of education, such as mathematics, reading and second-language acquisition. The human brain can be seen as a collection of evolved devices, inherited from our evolutionary history, and that address specific problems such as navigating in space and remembering locations, representing time, acquiring a sense of number for concrete sets, recognizing objects and faces, representing sounds and particularly the speech sounds typical of our species, and so on. I have argued that, through education, we take advantage of these pre-existing representations and recycle them towards novel uses, particularly because we are the only species capable of attaching arbitrary symbols to these representations and tying them together into elaborate symbol systems (Dehaene, 1977/2011, 2005, 2009; Dehaene & Cohen, 2007). Deficient operation of these specialized subsystems, or of the ability to attach symbols to them, can explain some developmental deficits such as dyscalculia, dyslexia, or dyspraxia.

In the present chapter, I briefly recapitulate how the recycling theory plays out in the domain of reading acquisition. I focus on recent discoveries that demonstrate how the brain is changed by learning to read, and how these results illuminate the specific hurdles that children face as they learn to read. I am convinced that empowering teachers with the appropriate knowledge of the principles of human neuroplasticity and learning will lead to better classroom practices. Indeed, it is a shame that teachers still have a better idea of how their car works than of the inner functioning of their pupils’ brains! Thus, my goal here is to summarize neuroimaging results on reading in an accessible manner, and to use these results to think about their consequences for education. I am also convinced that neuro-education research should not be performed solely in brain imaging labs. Experimentation in schools is indispensable to validate and expand the hypotheses that we form about optimal education practices. Thus, another goal of this chapter is to stir communication between cognitive neuroscientists and educators, in the hope that they actively collaborate towards the development of innovative teaching devices.


source de l'image : http://www.actualitte.com/societe/incidence-des-livres-sur-le-developpement-du-cerveau-a-l-age-de-4-ans-37475.htm

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Textes de Stanislas Dehaene :

« On observe souvent un déni de la réalité scientifique » (03.02.2014)

Enseigner est une science (20 décembre 2013)

Coup de gueule sur l'apprentissage de la lecture (12 décembre 2013)

The Massive Impact of Literacy on the Brain and its Consequences for Education (2011) (école : références)

Cerveau et lecture : Le code visuel des lettres et des graphèmes (école : références)

L'illusion d'une lecture globale (école : références)

Qu'est-ce que l'écriture ? (école : références)

Dehaene - Neurones de la lecture : extraits en ligne

site Collège de France, Psychologie cognitive expérimentale : http://www.college-de-france.fr/site/stanislas-dehaene/#course

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26 octobre 2013

Cerveau et lecture (Stanislas Dehaene) : Le code visuel des lettres et des graphèmes

Extrait de Stanislas Dehaene, Apprendre à lire (des sciences cognitives à la salle de classe, Odile Jacob, 2011, pp. 41-43.

Le code visuel des lettres et des graphèmes

Le même problème d'attention sélective se pose au niveau visuel. Le jeune enfant présente une tendance spontanée à traiter chaque objet comme un tout*. Il ne voit pas nécessairement que les mots sont constitués de lettres. Or déchiffrer l'écriture alphabétique demande d'orienter l'attention à l'intérieur des mots afin d'y repérer les briques élémentaires : les lettres. L'enfant doit comprendre que ces objets sont en tout petit nombre et que ce sont leurs combinaisons, dans un ordre précis et de gauche à droite, qui définissent le mot.

La création d'un code visuel efficace de l'écriture demande une transformation profonde de la région que nous avons appelée la « boîte aux lettres du cerveau ». Chez un bon lecteur, cette région code non seulement les lettres isolées, mais aussi les combinaisons de lettres qui correspondent à des graphèmes, à des syllabes et à des morphèmes. Former ce code neural n'est pas simple. Exposer l'enfant à des lettres ne suffit pas : ce qui transforme vraiment le circuit cortical de la lecture, c'est l'enseignement systématique des correspondances entre les lettres et les sons du langage**. L'expérimentation pédagogique dans les classes le confirme : les enfants à qui l'on enseigne explicitement quelles lettres correspondent à quels sons apprennent plus vite à lire et comprennent mieux l'écrit que d'autres enfants à qui on laisse découvrir le principe de l'alphabet***.

Une expérience remarquable prouve l'importance de l'attention dans la lecture****. Lorsqu'une personne apprend un alphabet nouveau, l'apprentissage varie massivement selon qu'elle distribue son attention de façon globale ou focale. Si on lui explique que les mots sont constitués de lettres qui représentent des fragments élémentaires du langage parlé, elle apprend rapidement à lire, et l'imagerie cérébrale montre une activation normale de l'aire de la forme visuelle des mots — autrement dit, elle devient très vite un décrypteur expert. Si, par contre, on lui présente les mêmes mots comme des formes globales, sans lui dire qu'ils sont composés de lettres, elle n'apprend guère, car sa mémoire est vite dépassée.

Surtout, elle active une aire cérébrale inadéquate dans l'hémisphère droit. En adressant les informations vers ce circuit inapproprié, la stratégie d'attention globale interdit tout apprentissage efficace. Abandonner la lecture globale et prêter attention aux composants élémentaires des mots, un par un, dans un ordre bien précis, est une étape essentielle de l'apprentissage.

* - Shipley, E. F. et Shepperson, B. (1990), « Countable entities: Developmental changes », Cognition, 34, 109-136.

- Spelke, E. S., Breinlinger, K., Macomber, J. et Jacobson, K. (1992), « Origins of knowledge », Psychol. Rev., 99(4), 605-632.

** - Maurer, U., Brem, S., Kranz, E, Bucher, K., Benz, R., Halder, P., Steinhausen, H. C. et Brandeis, D. (2006), « Coarse neural tuning for print peaks when children learn to read », Neuroimage, 33(2), 749-758.

- Brem, S., Bach, S., Kucian, K., Guttorm, T. K., Martin, E., Lyytinen, H., Brandeis, D. et Richardson, U. (2010), « Brain sensitivity to print emerges when children learn letter-speech sound correspondences », Proc. Natl. Acad. Sci. USA, 107(17), 7939-7944.

*** - Byrne, B. et Fielding-Barnsley, R..(1991), « Evaluation of a program to teach phonemic awareness to young children », Journal of Educational Psychology, 83(4), 451-455.
- Byrne, B. et Fielding-Barnsley, R. (1993), « Evaluation of a program to teach phonemic awareness to young children: A 1-year follow-up », Journal of Educational Psychology, 85(1), 104-111.
- Byrne, B. et Fielding-Barnsley, R. (1995), « Evaluation of a program to teach phonemic awareness to young children: A 2- and 3-year, follow-up and a new preschool trial », Journal of Educational Psychology, 87(3), 488-503.
- Byrne, B., Fielding-Barnsley, R. et Ashley, L. (2000), « Effects of preschool phoneme identity training after six years: Outcome level distinguished from rate of response », Journal of Educational Psychology, 92(4), 659-667.

- Goigoux, R. (2000), « Apprendre à lire à l'école : les limites d'une approche idéovisuelle », Psychologie française, 45(235-245).

- National Institute of Child Health and Human Development (2000), Report of the National Reading Panel. Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction (NIH Publication No. 00-4769), Washington DC, US Government Printing Office.

- Shanahan, T. et Lonigan, C. J. (2010), « The National Early Literacy Panel: A summary of the process and the report », Educational Researcher, 39(4), 279-285.

**** - Yoncheva, Y. N., Blau, V. C., Maurer, U. et McCandliss, B. D. (2010), « Attentional focus during learning impacts N170 ERP responses to an artificial script », Dev. Neuropsychol., 35(4), 423-445.

Sciences cognitives et lecture sur le blog ...

Alphabet Phonème Lecture, par José Morais

L'évolution des modèles de la lecture et de l'apprentissage de la lecture, par Keith Stanovich

Laurence Rieben, Apprendre à lire (2004) : état de la recherche sur la lecture

Liberman & Shakweiler, Phonologie et apprentissage de la lecture : une introduction (1989)

Liberman & Shakweiler, The alphabetic principle and learning to read

Stanislas Dehaene, Les Neurones de la lecture (2007) : extraits en ligne

Kerry Hempenstall, Brain research and reading instruction

Kerry Hempenstall, Cerveau et lecture

Kerry Hempenstall, Phonemic Awareness, what does it mean ?

Kerry Hempenstall, Conscience phonémique, qu'est-ce que cela signifie ?

Bibliographie de Stanislas Dehaene, Apprendre à lire (des sciences cognitives à la salle de classe, Odile Jacob

Ouvrages et articles de référence

National Institute of Child Health and Human Development (2000), Report of the National Reading Panel. Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction (NIH Publication No. 00-4769), Washington DC, US Government Printing Office.

Dehaene, S. (2007), Les Neurones de la lecture, Paris, Odile Jacob.

Gentaz, E. et Dessus, P. (éds) (2004), Comprendre les apprentissages. Sciences cognitives et éducation, Paris, Dunod.

Morais, J. (1994), L'Art de lire, Paris, Odile Jacob.

Rayner, K., Foorman, B. R., Perfetti, C. A., Pesetsky, D. et Seidenberg, M. S. (2001), « How psychological science informs the teaching of reading », Psychol. Sci., 2,31-74.

Snowling, M. J. et Hulme, C. (éds) (2005), The Science of Reading: A handbook, Oxford, Blackwell.

Sprenger-Charolles, L. et Colé, P. (2006), Lecture et dyslexie. Approche cognitive, Paris, Dunod, 2e édition.

Articles scientifiques

Baker, C. I., Liu, J., Wald, L. L., Kwong, K. K., Benner, T. et Kanwisher, N. (2007), «Visual word processing and experiential origins of functional selectivity in human extrastriate cortex », Proc. Natl. Acad Sci. USA, 104(21), 9087-9092.

Bara, F., Colé, P. et Gentaz, E. (2008), « Litéracie précoce et apprentissage de la lecture : comparaison entre des enfants à risque, scolarisés en France dans des réseaux d'éducation prioritaire et des enfants de classes régulières », Revue des sciences de l'e-éducation, 34, 27-45.

Bara, F., Gentaz, E. et Colé, P. (2007), « Haptics in learning to read with children from low socio-economic status families », British Journal of Developmental Psychology, 25(4), 643-663.

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Textes de Stanislas Dehaene :