La lecture à haute voix, par Ernest Legouvé

 

Lecture à haute voix

Article du Dictionnaire Buisson : http://www.inrp.fr/edition-electronique/lodel/dictionnaire-ferdinand-buisson/document.php?id=3036

La lecture à haute voix compte, en Amérique, parmi les éléments les plus importants de l'instruction publique ; elle est une des bases de l'enseignement primaire. 

« En France, écrivais-je il y a quelques années, elle n'a pas, dans l'éducation, même la valeur des arts qu'on appelle arts d'agrément ; on la regarde comme une curiosité, comme un luxe, parfois comme une prétention. Parcourez tous les degrés de l'instruction, vous ne la trouverez nulle part. Y a-t-il un concours de lecture, un prix de lecture à haute voix dans les écoles primaires? Non. Dans les écoles normales primaires ? Non. Dans les écoles industrielles ou commerciales? Non. Dans les lycées ? Non. Ni maîtres ni élèves n'apprennent à lire. Passez des maisons d'éducation dans la société, prenez l'une après l'autre toutes les professions libérales ; où se trouve cette étude? Les avocats apprennent-ils à lire? Non. Les magistrats? Non. Les avoués, les greffiers, les membres des compagnies savantes ? Non. Nous avons des maîtres pour tous nos organes, pour tous nos membres, pour tous nos exercices. On nous enseigne à danser, à nager, à boxer, à sauter, à faire des armes, à courir ; seul, l'organe dont nous usons toute la journée et dans toutes les circonstances de la vie, l'instrument qui nous sert d'intermédiaire dans tous les rapports avec les autres hommes, la voix, n'est l'objet d'aucune éducation. » 

Depuis lors, les choses ont un peu changé, des progrès ont été réalisés. Mais si le mouvement est commencé, il s'en faut encore de beaucoup qu'on ait fait à l'enseignement nouveau sa place légitime. D'où vient l'indifférence qu'on témoigne souvent à l'égard de la lecture à haute voix? De trois erreurs. On en néglige ou on en rejette l'étude : 1° comme inutile ; 2° comme encombrante ; 3° comme impossible. Examinons ces trois objections au point de vue des écoles primaires. 

I. — Quelques esprits prétendus graves vous disent : « Tout dans l'enseignement primaire doit avoir un caractère sérieux et pratique. L'art de la lecture peut servir d'agréable complément à l'éducation des classes riches ; il peut former de beaux diseurs de salon, voire même des comédiens de société, mais à quel titre l'introduire dans le sévère et sobre programme des écoles primaires? Ce que renferme ce programme s'appelle la grammaire, la géographie, l'arithmétique, l'histoire. Qu'ira faire, dans une si austère compagnie, cet art aimable qui a toute la grâce, mais toute la frivolité, d'un amusement mondain ? A quoi servira-t-il aux fils et aux filles de fermiers, de paysans, d'ouvriers ? à quoi servira-t-il à leurs instituteurs? »

Il leur servira à mieux remplir leur rôle de maîtres et d'élèves.

Oui, certes, l'art de la lecture est un art agréable, mais c'est aussi, c'est surtout un art utile. Oui, il a sa place marquée dans l'éducation élémentaire des classes riches, mais il doit entrer dans l'enseignement des classes populaires, sinon au même rang, du moins au même titre que la géographie, ou la grammaire. Il n'est pas le privilège de quelques-uns, il est le besoin de tous.

Prenons des faits pour preuves. Les fonctions de l'instituteur primaire consistent à donner des explications, à lire des morceaux détachés, à corriger des devoirs tout haut ; or, avec quoi lit-il, explique-t-il, corrige-t-il ? Avec sa voix. Y a-t-il intérêt pour l'élève à ce que cette voix soit claire et juste? Explications orales ou morceaux lus tout haut ne s'imprimeront-ils pas plus fortement dans l'esprit de l'enfant si la prononciation est nette, si le débit est approprié aux paroles? C'est incontestable, car les mots ne sont pas tout dans le debit ; la musique des mots, l'accent des mots ont leur valeur, ils sont à la parole ce que sont les plumes à la flèche, elles la portent plus loin et plus avant.

Ce n'est pas tout. Les classes commencent à huit heures et finissent à quatre, soit sept heures de travail, si l'on en déduit le moment du repos. Pendant ces sept heures, que fait le maître? H parle. Ces sept heures de parole par jour durent dix mois par année, et cette année se prolonge pendant dix ans, quinze ans, vingt ans, trente ans! Quelle fatigue! quel métier ! Il y a donc, pour le maître, intérêt de premier ordre, intérêt de santé, intérêt de vie peut-être, à savoir se servir de son unique et fragile instrument de travail, à le ménager, à l'économiser, à le rendre capable de fournir à une si pénible et si longue besogne. Eh bien, un des résultats de l'étude de la lecture à haute voix est précisément de vous apprendre à lire et à parler sans fatigue.

Quand aux enfants, un mot suffira. Quel est leur principal travail? Apprendre des leçons et les réciter. Quel doit être leur but? Apprendre ces leçons le plus vite possible, les réciter le mieux possible, et les retenir le plus longtemps possible. Or, que l'art de la lecture conduise sûrement l'élève à ces trois résultats, c'est ce que va vous prouver ma réponse à la seconde objection. 

II. — L'encombrement est un des grands malheurs de l'enseignement public actuel. Les élèves succombent sous la masse des objets d'étude. Les programmes sont apoplectiques. Les classes sont trop petites pour le nombre d'élèves qu'elles renferment. Les heures sont trop courtes pour les leçons qu'on y entasse. Le temps manque aux enseignants aussi bien qu'aux enseignés. Comment donc songer à la création d'un enseignement nouveau? où le mettre? que supprimer pour lui faire place? La réponse est facile. L'art de la lecture n'entrera utilement dans l'instruction qu'à la condition de ne rien encombrer, de ne rien supprimer, de ne prendre la place de rien, mais de se mêler à tout pour venir en aide à tout. Ce n'est pas une surcharge pour la mémoire, c'est un auxiliaire ; ce n'est pas une fatigue pour l'intelligence, c'est un allègement et un soutien. Il joue dans l'instruction le rôle des adjuvants dans le phénomène de la nutrition ; il active et facilite l'assimilation ; ce n'est pas un aliment nouveau, c'est le sel des autres aliments.

Deux exemples :

Quand l'élève a une leçon à apprendre, que fait-il en général? Il se met à marmotter, à voix basse ou à haute voix, chaque mot vingt fois de suite, mécaniquement, machinalement, jusqu'à ce qu'il se soit enfoncé la page, ligne à ligne, dans la cervelle, à peu près comme on enfonce un clou dans le bois, à force de frapper dessus avec le marteau. Eh bien, je propose aux meilleurs élèves des écoles primaires un pari, que j'ai bien souvent gagné. Leur mémoire est toute fraîche, toute souple, toute nouvelle, tandis que la mienne me sert depuis bien longtemps et, comme telle, commence fort à s'user ; je leur offre pourtant de choisir, eux et moi, une page quelconque, et je gage que je la saurai deux fois plus vite qu'eux. Pourquoi? Parce que j'y appliquerai les règles de la lecture, c'est-à-dire que j'apprendrai ce morceau en le lisant correctement, méthodiquement, selon les lois de la ponctuation, et en suivant le mouvement de la phrase. Lue de cette façon, cette phrase s'imprimera plus promptement dans ma mémoire, parce qu'elle se dessinera plus nettement dans mon esprit. Apprendre à lire, c'est donc apprendre à apprendre ; par conséquent, ce n'est pas du temps perdu, mais du temps gagné.

De même pour les récitations à haute voix. Pas un inspecteur qui n'ait été choqué du chantonnement mêlé d'ânonnements des élèves, de cette musique nasillarde, monotone, et toujours fausse, qui blesse le bon sens autant que l'oreille, et donne au débit comme à la physionomie des plus intelligents une apparence d'imbécillité. Ils semblent tout à coup devenir stupides dès qu'ils se mettent à réciter. Ils ont l'air de ne pas comprendre ce qu'ils disent ; ils le comprennent en effet moins bien par cela seul qu'ils le récitent mal, et ils le comprendraient évidemment mieux s'ils le récitaient bien. Or, s'ils le comprenaient mieux, ne le conserveraient-ils pas plus longtemps ? C'est encore incontestable. La fidélité du souvenir tient à l'intelligence autant qu'à la mémoire ; la mémoire reçoit l'empreinte et la garde, mais l'intelligence la burine. Apprendre à lire, c'est donc apprendre à retenir, parce que c'est apprendre à comprendre. Donc, l'élude de la lecture est du temps gagné, et non du temps perdu.

La question, on le voit, se trouve bien simplifiée, et la difficulté est résolue.

Pas de cours nouveaux, pas de maîtres nouveaux pour cette science nouvelle. Ce sont les maîtres ordinaires qui l'enseigneront aux enfants avec tout le reste.

Le seul point important est que les maîtres la sachent, que la lecture entre comme étude obligatoire dans les écoles normales primaires. Une fois les instituteurs munis des principes de l'art, fiez-vous à leur oreille même pour les appliquer. Elle sera si blessée, si agacée, cette oreille, par les vices de diction de leurs élèves, qu'ils les reprendront par égoïsme : nous ne combattons jamais si ardemment les défauts des autres que quand ils nous sont désagréables.

Résumons-nous. L'étude de la lecture doit porter sur tout. Il ne s'agit pas de faire bien lire aux élèves un morceau détaché ; il faut exiger d'eux, impérieusement, qu'ils ne récitent pas une page, qu'ils ne donnent pas une explication, qu'ils ne fassent pas une réponse, qu'ils ne lisent pas un devoir, sans observer les lois primitives de l'art de la lecture.

Nous voilà bien loin de ces exercices publics de récitation qui consistent, le jour de la distribution des prix, à faire monter les enfants sur une estrade, dans leurs plus beaux ajustements de fête, et à leur faire réciter avec des gestes appris, des accents appris, des physionomies apprises, quelque fable, ou quelque scène dialoguée. Je ne voudrais pas contrister les parents, dont ces petites cérémonies font la joie, mais je ne puis oublier les moqueries des assistants, qui, en sortant, contrefont, avec mille éclats de rire, les attitudes et les inflexions de ces pauvres enfants. On pense, en les entendant, à ces poupées anglaises qui disent papa et maman ; on croit entendre un phonographe ; ce ne sont pas des êtres humains qui parlent, ce sont des ressorts qu'on pousse.

Laissons là ces jeux puérils où l'enfance même perd son charme, je dirais volontiers sa dignité. Avant tout, ne faisons ni des comédiens, ni des perroquets. L'enseignement actuel du dessin nous donne, à ce sujet, une utile leçon. Le temps est passé des têtes de Romulus bien ombrées, bien estompées, agrémentées de petites hachures bien alignées, le tout s'étalant sur les murailles comme témoins du talent de dessinateur des élèves. Du talent! pauvres petits! Le crayon désormais va s'appliquer à des oeuvres plus sérieuses. Ainsi de la lecture. Des récits simples, des morceaux naturels, des faits et des réflexions à la portée des enfants, voilà la matière de leurs exercices. Il ne s'agit pas de leur apprendre à danser, mais à marcher. Qu'ils ne lisent rien que ce qu'ils comprennent ou sentent parfaitement. Plus de prose que de poésie. La lecture des vers demande des qualités trop brillantes et trop spéciales. Commencer cette étude par la poésie, c'est commencer les classes par la rhétorique. Faisons-leur faire d'abord leur cours de grammaire. Apprenons-leur la correction, la justesse, et surtout apprenons-leur la ponctuation. L'art de la ponctuation est la moitié de l'art de la lecture, car ponctuer en lisant, c'est non seulement être clair, c'est se reposer. Les points et les virgules, espacés dans une longue période, ressemblent à ces petits sièges échelonnés dans la hauteur d'un escalier un peu rude : on s'y arrête pour reprendre haleine.

Voilà à quelles conditions l'étude de la lecture entrera dans l'enseignement primaire comme il doit y entrer, c'est-à-dire à titre d'art utile. 

III. — Reste la troisième objection, à laquelle je laisse tout son développement : « La lecture n'est pas un art ; c'est l'exercice naturel d'un organe naturel.

Il y a des gens qui lisent bien ; il y a des gens qui lisent mal ; mais le talent des premiers est un don, un charme, une qualité, tout, excepté un art. Cela ne s'apprend pas. L'exercice de cette qualité naturelle peut donner lieu à quelques préceptes utiles : préceptes d'hygiène, il ne faut ni trop parler ni trop lire, comme il ne faut ni trop marcher ni trop manger ; préceptes de bon sens, il ne faut pas lire trop haut ni lire trop vite: préceptes de goût, il faut tâcher de comprendre et de faire comprendre ce qu'on lit ; mais, en dehors de ces instructions sommaires qui tiendraient en quelques lignes, il n'y a pas dans la lecture ces règles précises, claires, qui constituent un art : l'art de la lecture se compose d'un 6eul article : Il faut lire comme on parle. »

La réponse, j'ai essayé de la faire dans le Petit traité de lecture composé spécialement, sur la demande de M. le ministre de l'instruction publique, pour les instituteurs et élèves des écoles primaires. J'ai montré là que si quelques natures exceptionnelles, quelques hommes supérieurs, arrivent à bien lire sans étude, la masse, la majorité, le vulgaire, a besoin d'apprentissage ; j'ai fait voir que cet apprentissage était méthodique, j'ai établi qu'il reposait sur des points précis et des règles déterminées ; j'ai avancé et prouvé par la discussion que ces règles étaient à la fois matérielles et intellectuelles, puisqu'elles ont pour objet le développement d'un organe physique, la voix, et d'un organe intellectuel, le cerveau. L'examen de la prononciation, de l'articulation, de la respiration, de la ponctuation m'a permis de donner des conseils pratiques qui suppléent, à la rigueur, à un professeur spécial ; et je suis heureux de terminer cet article en disant que, dans le département de la Seine, sept cours de diction ou de lecture, confiés à des maîtres d'élite, initient chaque jour [1883] les instituteurs primaires à cet art si utile pour eux. 

Ernest Legouvé