La dictée, fondement de l'enseignement de la langue (Irénée Carré, 1871)

Ce texte a été écrit par Irénée Carré. Il est incorporé dans son recueil Essais de pédagogie pratique. Le texte ci-dessous est la mise au net de celui qui se trouve dans la sixième édition (1894) disponible en intégralité sur le site Gallica de la BNF : voir ici.

De la dictée.

Vesoul, juin 1871.

Les dictées graduées avec discernement, analysées au point de vue des idées, du sens des mots, de l’orthographe, dictées ayant pour objet un trait d’histoire, une invention utile, une lettre de famille, un mémoire, le compte-rendu d’une affaire : tel doit être, dans l’école primaire, le fondement de l’enseignement de la langue.

(Extrait de la circulaire ministérielle du 29 août 1870 à MM. les Recteurs.)

         En général, on ne tire pas de la dictée, dans nos écoles, tout le parti qu’on pourrait en tirer. Il semble en vérité que les maîtres, en donnant une dictée à leurs élèves, ne se proposent d’autre but que de leur apprendre l’orthographe, comme s’il n’y avait pas autre chose et mieux encore que l’orthographe, à savoir : la connaissance du sens exact et précis des mots, de la manière dont ils s’unissent les uns aux autres pour former des phrases correctes, conformes au génie de notre langue ; — à savoir aussi : le jugement et le bon sens, c’est-à-dire cette faculté qui nous fait discerner le vrai du faux et apprécier les choses à leur juste valeur; en un mot, le développement et la culture de l’esprit. Savoir les règles de la grammaire, ce n’est point savoir du français. Je ne fais pas fi de l’orthographe : non, tant s’en faut; mais enfin on trouve des esprits très cultivés, des hommes très intelligents, possédant une foule de connaissances utiles, parlant bien et écrivant de même, qui ne connaissent pas toutes ces règles de la grammaire avec leurs exceptions multiples.

         S’il ne faut donner aux diverses parties de l’enseignement qu’une place proportionnée à leur importance réelle, il semble que les préoccupations des maîtres devraient être en sens inverse de ce qu’elles sont. Avant tout ils songent, dans le choix de leurs dictées, aux phrases qui leur permettront de faire appliquer à leurs élèves quelques règles de grammaire, c’est-à-dire de leur apprendre l’orthographe; accidentellement, de leur apprendre du français ; plus accidentellement encore, de leur développer l’esprit, de leur former le jugement. C’est le contraire qui devrait avoir lieu. Chaque fois qu’un maître trouve dans un livre une idée juste, utile, intéressante, exprimée en termes clairs, qu’il n’hésite point à en faire le sujet d’une dictée, puisque ce sera pour lui un moyen de meubler et d’enrichir l’esprit de ses élèves. Qu’il leur explique ensuite le sens de tous les mots qu’ils pourraient ne pas comprendre, qu’il leur fasse remarquer comment ces mots s’unissent pour former des phrases qui expriment nettement ce que l’auteur a voulu dire, et il leur apprendra du français. Qu’enfin il fasse épeler tous les mots, qu’il appelle leur attention sur ceux qui présentent quelque irrégularité dans la manière dont ils s’écrivent, qu’à cette occasion il leur expose une règle de grammaire, et il leur apprendra l’orthographe. Cette méthode aura même, à ce dernier point de vue, deux avantages : le premier, c’est que les élèves retiendront bien mieux une règle qui leur aura été donnée à propos d’un exemple, d’une faute qu’ils auront commise, qu’ils ne la retiendront si elle leur est enseignée d’abord par des exercices préparés à l’avance et où ils savent qu’elle doit nécessairement trouver son application; le second, c’est que chaque règle n’aura de cette façon que l’importance qu’elle doit avoir, tandis qu’autrement elles sont toutes mises sur le même plan, et celles qu’on applique tous les jours, et celles qu’on n’a pas occasion d’appliquer une fois en un an. Je ne lis pas qu’il faille rien ignorer, je désire même qu’on finisse par savoir tout; je prétends seulement qu’il faut d’abord apprendre les choses les plus importantes, celles qui sont d’un usage fréquent, journalier, et que, si l’on doit ignorer quelque chose, mieux vaut ignorer ce qu’on a le moins besoin de savoir.

         Ce n’est pas tout. Si la dictée peut être si utile à ce triple point de vue, il importe que les leçons auxquelles elle donne lieu ne soient pas des leçons fugitives, qui ne font que traverser l’esprit sans y laisser de traces. Non ; il faut que toute idée qui est bonne, et qui entre dans l’esprit des élèves, y séjourne, s’y fixe et s’y grave en traits ineffaçables. C’est pour cela que je conseille aux maîtres de faire apprendre par cœur et de faire réciter, comme leçon de mémoire, sinon toutes les dictées qu’ils donnent, au moins celles qui leur paraissent les mieux choisies, les plus intéressantes. Voici à peu près comment je comprendrais la chose. Une dictée, par exemple, est donnée à la classe du matin ; les élèves l’écrivent sur leur cahier de brouillon; quelques minutes leur sont laissées pour la relire à loisir, corriger leurs fautes, chercher dans le dictionnaire les mots qu’ils ne connaissent pas. Le maître alors la corrige : il la fait lire et s’assure que les élèves en comprennent bien le sens général ; puis il explique les mots difficiles, donne les commentaires historiques, géographiques, etc., nécessaires à l’intelligence du texte ; enfin il la fait épeler pour apprendre aux élèves l’orthographe des mots, s’arrêtant sur tous ceux qui présentent quelque difficulté, expliquant les règles de la grammaire dont il y a lieu de faire l’application. Rien ne s’opposerait même à ce que les élèves inscrivissent en note, à la fin de la dictée, les observations principales qui leur auraient été faites, celles surtout qui se reproduisent le plus fréquemment, qui sont les plus importantes par conséquent[1].

         A la classe suivante, le soir, il leur donne à transcrire, sur un cahier au propre[2], la dictée expliquée le malin : ce sera un exercice d’écriture, et ils sauront déjà, ou je me trompe fort, leur dictée à peu près par coeur.

         Pour peu qu’ils veuillent, après la classe, se donner la peine de la relire attentivement deux ou trois fois, je ne doute pas qu’ils ne soient en état de la réciter sans faute le lendemain matin ; je crois même qu’ils la réciteront avec intelligence et d’un ton naturel, parce qu’ils la comprendront, et que les élèves sérieux seront capables de reproduire les observations auxquelles elle aura donné lieu.

         Il est une chose frappante, c’est que des enfants qui ne savent pas l’orthographe savent cependant parler et écrire d’une manière correcte, quelquefois même élégante, quand ils ont vécu dans un monde où l’on parle bien. Il n’en est pas de même des enfants de nos campagnes, ni souvent, hélas! des aspirants au brevet de capacité; lors même qu’ils savent l’orthographe, ils parlent et écrivent mal. D’où cela vient-il? De ce qu’ils ont vécu dans un milieu où l’on parle mal, qu’ils y ont contracté des habitudes vicieuses de langage, et qu’ils n’ont pas d’autres formes pour s’exprimer. Comment y remédier? En leur créant pour ainsi dire un autre milieu, en les faisant vivre, par les morceaux qu’ils confieront à leur mémoire, avec des gens qui ont bien parlé et bien écrit, en les familiarisant avec des choses bien pensées et bien dites. On arrive ainsi à cette conclusion qui paraît naïve à force d’être vraie, c’est que le moyen le plus sûr et le plus court pour apprendre du français, c’est... d’apprendre du français.

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[1] La mise au net de certains devoirs, dont on a abusé jadis, est peut-être proscrite aujourd’hui d’une manière trop absolue. Sans doute il faut éviter les écritures inutiles, sans profit pour l’intelligence; mais est-ce donc un travail inutile, pour l’élève, de se remémorer ce que le maître vient de lui dire et de le mettre par écrit? Les choses ne se graveront dans sa mémoire que s’il y réfléchit, s’il les repasse. N’est-ce donc rien encore que de l’habituer à faire une page soignée, en dehors de sa page d’écriture? Enfin, c’est un moyen commode, dans les classes à un seul maître, de tenir tous les élèves occupés à la fois.

[2] Ce cahier sera le meilleur recueil de morceaux choisis qu’ils puissent avoir et il ne leur aura rien coûté : je crois même qu’ils le préféreront à tout autre, parce qu’ils l’auront fait eux-mêmes : ce sera un souvenir qu’ils emporteront de l’école, quand ils la quitteront.

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Rédaction

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Manuel de rédaction CM par Carré et Moy

Littérature au primaire (Emile Lecat, 1911)

Ce texte d'Émile Lecat est un article du Dictionnaire de pédagogie et d'instruction primaire 1911.

Tableau de Rob Goncalves.

Littérature

Il est communément accepté que les lettres seules, dans l’enseignement, sont efficaces pour l’éducation, en ce que seules elles éclairent, développent, forment les sentiments, autrement dit seules parlent au cœur. Quant à la formation de l’esprit, par l’instruction, elles partagent avec les sciences ; mais, à bien considérer, la part principale leur revient. C’est ce que je voudrais d’abord établir. 

On se plaît d’ordinaire à considérer que les mathématiques, même élémentaires, même rudimentaires, habituent l’esprit à la précision, en telle sorte que tout progrès dans la science ou l’art mathématique serait, d’une manière générale, un progrès pour l’intelligence. Je suis de ceux qui le contestent. Les aptitudes mathématiques, le plus souvent, sont toutes spéciales, et n’ont que peu d’influence, si elles en ont, sur les autres études. En observant de près, on voit que des élèves experts à calculer, habiles à comprendre et à retenir la théorie en arithmétique, en géométrie, en algèbre, sont confus et décousus toutes les fois qu’ils ont à exprimer des idées, et n’arrivent pas à l’ordre, qui est la qualité des esprits équilibrés. Il serait donc imprudent de compter beaucoup sur les mathématiques dans un plan d’ensemble d’enseignement. Sans doute, quand elles sont portées à un degré supérieur, elles s’imposent à l’esprit et lui impriment sa forme ; mais alors, si d’autres études ne viennent pas à faire contrepoids, elles le faussent, parce qu’elles le mènent à transporter l’absolu dans le domaine du relatif. En résumé, les mathématiques ne sont pas pour les études ce centre de gravité que cherchent et sur lequel discutent les Allemands. 

Je ne crois pas non plus qu’il se trouve dans les sciences physiques et naturelles ou sciences d’observation. Appelant l’attention sur le réel et procédant par l’induction, elles doivent avoir et elles ont une influence plus vraie, plus générale sur l’esprit que les sciences de déduction. Cependant, il ne faudrait pas s’exagérer cette influence. Bien souvent les physiciens, chimistes, physiologistes, naturalistes, etc., qui ont le long maniement de l’observation et de l’induction, deviennent, lorsqu’ils ne sont plus sur leur terrain propre, infidèles à la méthode expérimentale. Comment donc, dans la courte durée de trois années, les élèves de nos écoles normales primaires, partagés entre des études diverses, recevraient-ils des sciences physiques et naturelles un pli qui se grave et persiste, une habitude d’esprit qui continue à s’exercer et à s’appliquer, par l’observation et l’analyse, en dehors des objets qui relèvent de ces sciences? Serrons un peu la question de près. On compte, en théorie, sur les expériences multipliées dans les cours pour donner à l’esprit ces habitudes. Mais, dans la pratique, on s’aperçoit vite qu’elles nuisent à l’attention intellectuelle de l’élève qui se contente volontiers de l’attention des yeux. Trop souvent le travail de la réflexion ne s’est pas fait. Les principes que l’expérience a dû mettre en évidence ont été comme masqués par les dehors, les accessoires. L’élève répétera tout le détail mécanique de l’opération, mais le point essentiel lui aura échappé. Ce n’est pas pour une autre raison que beaucoup de professeurs préfèrent un dessin schématique à l’appareil lui-même, si celui-ci est compliqué. En somme, il n’y a rien là que de naturel. Une intelligence moyenne, à l’école normale, n’a pas la force de compréhension, de pénétration, d’assimilation que les théoriciens en pédagogie se figurent. 

A plus forte raison s’il s’agit des leçons de choses, qui représentent, à l’école primaire, les sciences physiques et naturelles de l’école normale. Pour peu que les leçons ne soient pas très sobres, très simples, conduites avec beaucoup d’art, elles demandent à l’enfant un trop grand effort pour qu’il saisisse les rapports qu’indique le maître entre les objets montrés dans la leçon et les phénomènes de la nature vivante, entre les faits et leurs conséquences. Il pourra être sollicité à l’attention, retenir des mots ; mais il ne retirera pas le profit qu’on attend de l’intuition, de la vue même des choses. 

Je n’entends aucunement par ces réserves discréditer les sciences physiques et naturelles, les expériences et les leçons de choses : elles constituent un grand progrès sur l’enseignement purement abstrait et théorique, réduit à des formules qui s’adressaient à la mémoire plus qu’à l’esprit. Je dis seulement qu’il ne faut pas s’exagérer leur effet utile, et leur attribuer une place hors de proportion avec leurs résultats possibles, au détriment de la langue et des lettres, où repose en réalité le centre de gravité des études. 

Pour ma part, je ne comprends guère qu’on discute sur ce point. La langue et les lettres sont le fonds des études, parce qu’elles sont le fonds de l’être humain. Lorsqu’il arrive à l’école, l’enfant possède déjà la langue maternelle. C’est un acquis qu’il apporte à la classe, il a en lui la matière sur laquelle il va travailler, et n’a pas besoin de la tirer du dehors. 

L’instrument du travail par excellence, que le maître mettra en jeu, l’analogie, il est en lui également, il lui est naturel, il s’applique spontanément. L’enfant est donc, pour ainsi parler, le sujet qui observe et l’objet de l’observation, puisque le monde extérieur se réfléchit en lui, et que c’est en lui qu’il le voit. Comment trouverait-on une base plus solide pour y asseoir la méthode de l’observation et de l’analyse ? 

I

L’étude de la littérature, à proprement parler, commence avec l’étude de la langue. Les exercices lexicologiques d’invention, l’analyse grammaticale qui recherche la nature et la fonction des mots, l’analyse étymologique qui en décompose les éléments, l’analyse logique qui établit la valeur et les rapports des propositions dans la phrase, tout cet ensemble de procédés porte en réalité sur les idées et, par conséquent, met l’élève en état d’écrire avec profit. Aussi peut-il composer et écrire de fait avant de savoir ce qu’on entend par littérature et d’avoir été préparé par l’analyse littéraire. Ces différents exercices de l’école primaire, repris et approfondis à l’école normale, appuyés sur l’histoire de la langue trouveront dès le début leur large application dans les lettres mêmes. 

Ici se présente la question du latin, qui ne se peut passer sous silence. Des personnes autorisées disent encore que l’élève de l’école normale ne saura jamais sa langue, et surtout qu’il n’arrivera jamais à une sérieuse culture littéraire, s’il n’a pas été initié aux langues classiques et particulièrement à celles dont procède directement le français. Il est certain que le latin est pour la formation de l’esprit un admirable instrument, qu’il contient pour la meilleure partie la langue française, et a inspiré la plupart de nos grands écrivains. Mais pour arriver à des résultats appréciables, il faudrait faire au latin, dans le plan des études, une place non médiocre, — c’est là le nœud de la question, — et le temps manque déjà pour des connaissances qui ont, dans l’enseignement primaire, une application immédiate. Pour ménager au latin une part de temps, qui serait tout à fait insuffisante, on devrait renoncer à des matières, non seulement utiles, mais indispensables. Ce serait sacrifier le solide à une apparence. Cette considération, il me semble, tranche la question, et quant aux élèves des écoles normales et quant aux professeurs, puisque, pour la grande majorité et par la force des choses, ceux-ci sortiront de l’enseignement primaire et auront acquis dans les écoles normales mêmes le premier fonds de leur instruction. Tant mieux si, grâce à des éléments antérieurs d’études, grâce à leur initiative et à un effort personnel de volonté, ils parviennent à se mettre en possession du latin, dans une mesure quelconque ; mais on ne peut leur en faire une obligation. 

Admettons, — et j’incline à le penser pour ma part, bien que ce point ne puisse être tranché par l’expérience du présent, — admettons que les maîtres formés dans les écoles normales, même après avoir passé par les épreuves du professorat spécial, n’auront pas le maniement aussi facile des idées générales et la délicatesse aussi affinée du goût que ceux qui auront été préparés par les disciplines classiques de l’enseignement secondaire. La question est de savoir s’ils ne peuvent atteindre à une culture littéraire qui suffise amplement, aux professeurs pour former les élèves-maîtres, aux élèves-maîtres pour former les enfants des écoles primaires, c’est-à-dire dans les deux cas pour les instruire et les élever, car le pays demande aux uns et aux autres une œuvre à la fois d’instruction et d’éducation. Ainsi posée, la question me paraît résolue affirmativement. J’espère que la suite de cet article le démontrera.

II

D’abord, je considère comme hors de conteste que les méthodes nouvelles, qui ont importé dans les écoles l’étude analytique et historique de la langue, peuvent en donner une connaissance intime, approfondie même, sinon une connaissance complète et qui, portant en elle-même ses moyens de vérification, n’ait besoin d’aucun secours étranger. Mais on n’attend pas sans doute que le personnel de l’enseignement primaire fournisse ou prépare des philologues. Pour ce qui est de l’étude de la langue, toutes les questions qu’elle comporte ont été traitées dans le Dictionnaire de pédagogie ; reste à dire ce que peut être pratiquement la littérature à l’école normale et, par suite, à l’école primaire. Comment entrer dans l’étude de la littérature? Prendra-t-on pour guides les anciennes rhétoriques, dont celle de Victor Le Clerc peut être considérée comme le type? A mon avis, on ferait fausse route. Ces traités, sinon dans leur fond, du moins dans la marche qu’ils suivent, dans leur distribution des matières, sont à côté du vrai, absolument artificiels, et du reste incomplets. En ne considérant que l’art oratoire ou en y ramenant tout le reste, ils mutilent ou défigurent les lois de la composition et du style, qui sont plus philosophiques à la fois et plus simples, et qui seront d’autant plus simples qu’elles seront plus philosophiques. 

La littérature dérive de la psychologie et de la logique. Elle y a ses principes et ses lois. Les théories de la composition et du style ne se sont établies qu’après qu’on a pu constater comment les idées de l’intelligence, comment les sentiments de l’âme humaine se manifestaient spontanément. Ces théories, produits de l’observation et de l’analyse, ne sont donc pas arbitraires. Elles peuvent être présentées avec simplicité et éclairées par des exemples qui les rendent sensibles. Déjà on est entré dans cette voie. Le Cours de style et de composition de M. Michel, les Principes de composition et de style de M. Deltour, ont rompu délibérément avec la rhétorique de tradition. Ces deux auteurs, dans leurs traités didactiques, partant des lois formelles de l’esprit, s’efforcent de montrer comment il procède naturellement. Peut être ne le font-ils pas encore avec assez de franchise, ayant hâte d’arriver aux applications. Mais c’est beaucoup que d’avoir montré le chemin. L’émulation qui anime la littérature pédagogique leur suscitera des émules. 

Les lois de la composition et du style sont moins à étudier en elles-mêmes, à la manière scolastique, qu’à propos des applications dont les exercices scolaires, récits, descriptions, lettres, discours, etc., donnent les cadres. Ces exercices, multipliés plus ou moins, variés, gradués, selon les circonstances, figurent dans les programmes, à bon droit, pendant les trois années d’école. C’est par eux que l’élève se fera la main. Les rédactions d’histoire ou de science n’en tiennent aucunement lieu. Mais quel que soit le sujet à traiter, il faut proscrire avec sévérité l’amplification. Cet ancien procédé, qui n’a pas disparu, habitue l’esprit à se fier sur la mémoire, à recourir aux souvenirs de lectures, aux phrases toutes faites, à assembler des lambeaux d’idées vagues et flottantes, au lieu de se placer en face du sujet, de l’étudier sous ses divers aspects par une observation attentive, et de le décomposer en ses parties par une exacte analyse. S’il permet d’acquérir vite de la facilité, c’est une facilité malheureuse. 

Quel que soit aussi le sujet que l’on traite, il a ses proportions naturelles, logiques. Ces proportions, c’est à la disposition habile des parties à les montrer. Les anciennes rhétoriques, avec raison, insistaient beaucoup sur ce point. Il semble, à certains indices, qu’on ne donne pas partout des directions assez fermes à cet égard. Tantôt les compositions sont difformes : les longs préambules écrasent les développements, les développements chevauchent les uns sur les autres, les paragraphes, disproportionnés entre eux et mal rattaches, ne se tiennent pas, les conclusions tournent court au lieu de présenter le sujet en raccourci. Tantôt il n’y a pas de composition ; ce sont de petits alinéas qui se succèdent plutôt encore qu’ils ne se suivent, sans qu’on voie où ils mènent. Façons de faire du journalisme qui s’introduisent dans les classes où les bonnes doctrines se trouvent à l’abandon. La bonne doctrine, c’est la vue nette des idées principales du sujet, le groupement des idées secondaires autour de chaque idée principale, la distribution en paragraphes distincts, le clair enchaînement des paragraphes entre eux, l’aboutissement nécessaire de tout le développement à la conclusion. Seule celte méthode est féconde pour l’esprit ; elle lui donne la qualité maîtresse, à savoir l’ordre. 

Ces exercices scolaires ne sont pas artificiels comme le seraient des acrostiches ou des bouts-rimés. Mais à l’exception des lettres, et parfois des dialogues, les autres modes d’exercices, récits, descriptions, portraits, développements d’idées morales, ne se rencontrent pas isolés dans la littérature, à l’état fragmentaire, pour ainsi dire. Il importe donc de considérer de bonne heure des œuvres réelles présentant un ensemble plus complexe. Les lectures personnelles indiquées par le programme et donnant lieu à des analyses écrites, en fournissent le moyen. Mais il conviendrait, à cet égard, que l’élève eût des idées précises sur les genres littéraires. Elles ne lui seraient pas moins utiles pour l’histoire suivie de la littérature. Cependant les programmes ne font nulle part une place à ces notions sur les genres. On a pensé sans doute qu’elles seraient données au fur et à mesure des occasions. Je ne crois pas que cela suffise pour une instruction solide, et qui ne peut être solide qu’à la condition de reposer sur des idées générales. 

La littérature ici ne peut y atteindre qu’en s’appuyant sur l’histoire. Remarquons qu’à bien prendre, l’histoire est une méthode, et qu’elle serait la plus claire de toutes très souvent si le temps des éludes n’était pas limité. Les grands genres littéraires ne sont pas des conventions arbitraires d’auteurs et d’académies, mais des produits spontanés de l’âme humaine dans des conditions sociales déterminées. C’est donc à la lumière de l’histoire qu’il convient d’en montrer l’évolution. Partout la poésie a précédé la prose. Partout s’est manifestée d’abord la poésie lyrique par des hymnes religieux et des chansons guerrières. Partout la poésie épique a suivi, lorsqu’une race héroïque s’est livrée à de grandes entreprises et a soutenu de longues luttes. Partout la poésie dramatique, s’affranchissant du culte qui a été son berceau, pour mettre l’homme seul sur la scène, s’est développée dans des sociétés arrivées au même état moral, et partout, montrant tour à tour la liberté humaine aux prises avec la fatalité, les luttes de la passion et du devoir, les combats de la passion contre elle-même, elle a passé par les mêmes phases. Partout aussi la prose a débuté par la chronique avant d’arriver à l’histoire. L’éloquence, vieille comme le monde, universelle, puisqu’elle n’est autre chose que l’éclat de la parole, n’a pu s’épanouir avec plénitude que dans les pays libres, où la parole était l’instrument principal qui décidait des grands intérêts publics, et où la culture d’esprit était répandue. Il en est de même pour la philosophie. Si elle est un instinct universel de l’inquiétude humaine qui va au delà des dogmatismes établis, elle ne se développe, elle ne se manifeste avec grandeur, elle ne se fixe en système que chez les races supérieures, cultivées et placées dans certaines conditions sociales. Les genres secondaires eux-mêmes, démembrements des genres principaux, se produisent partout dans des circonstances analogues. Le tableau de la génération des genres éclairerait toute l’histoire littéraire. 

Une fois les genres indiqués dans leur succession historique, et nettement caractérisés, selon quelle méthode, dans quel esprit, convient-il d’aborder les chefs-d’œuvre, qui seuls peuvent figurer dans l’histoire littéraire suivie? Les jugera-t-on en chicanant et en épiloguant, d’après les règles, les canons d’une esthétique quelconque, à la façon du dix-huitième siècle, comme le fait Voltaire dans ses Commentaires sur le théâtre de Corneille? A mesurer ainsi les œuvres sur un patron d’école, on provoquerait du pédantisme, lequel est toujours stérile. D’autre part, serait-il expédient de suivre un système, d’apprécier les œuvres et les écrivains, par exemple au nom de quelques idées rigides comme M. Nisard, ou de les enfermer dans des formules d’après la détermination de la race, du milieu et du moment, comme M. Taine, ou de les submerger pour ainsi dire dans un détail psychologique infiniment menu, ondoyant et divers, comme Sainte-Beuve? Ces méthodes peuvent convenir dans les facultés ; elles ne sont pas plus de mise pour nos élèves-maîtres que dans les collèges pour les élèves classiques, car elles supposent un acquis déjà considérable, un esprit exercé et une certaine expérience de la vie. Il appartient aux professeurs de ne pas les ignorer. Dans leur enseignement, c’est plutôt de Villemain et de Saint-Marc Girardin qu’ils doivent s’inspirer. Le premier leur apprendra comment on peut placer simplement et avec aisance l’écrivain dans son temps ; le second, comment l’honnête et le beau s’associent naturellement. 

Je n’ai pas parlé jusqu’ici de l’analyse littéraire, qui a sa place aux programmes à propos des exercices de lecture et de récitation, ainsi que des comptes-rendus écrits ou oraux faits par les élèves de leurs lectures. Dans mon sentiment, l’importance de l’analyse littéraire, bien maniée par le maître, est de premier ordre. C’est par elle surtout que le maître exercera l’élève à mesurer dans le style le rapport de l’expression et de l’idée, le rapport de la construction de la phrase avec le mouvement de la pensée ou l’effort du sentiment, et qu’il fera comprendre comment, à chaque siècle, les grands écrivains renouvellent la langue en créant des expressions et des constructions qui sont des manières nouvelles de penser et de sentir. Elle lui donne l’occasion de faire à la fois l’éducation du goût et du bon sens qui sont frères, car tous deux s’inspirent du tact et de la mesure. Elle est philosophique, car elle ne sépare pas la forme du fond, les expressions des idées et des sentiments. Elle est morale par excellence, car elle peut s’adresser à l’âme aussi bien qu’à l’esprit, éveiller et éclairer chez le jeune homme les énergies latentes et les aspirations confuses qu’excitent en lui le beau, le vrai et le bien, et qu’on n’a qu’à solliciter dans une race généreuse, héritière de la plus noble civilisation. Par sa souplesse et sa liberté d’allure, cette sorte d’analyse me paraît donc l’instrument le mieux approprié pour former le sens littéraire et le sens moral, qui en pédagogie sont inséparables l’un de l’autre. 

Il nous faut au moins dire un mot d’une question qui a son importance. Dans nos écoles normales on apprend une langue étrangère, en général l’anglais ou l’allemand. Ces langues, cela va sans dire, sont un nouveau moyen de faire entrer l’élève plus avant, par la comparaison, dans l’intelligence de la langue maternelle. Y a-t-il une place à faire à leur littérature? Les grands noms, les chefs-d’œuvre doivent évidemment être indiqués par le professeur d’histoire. Il ne parlera pas sans quelques détails littéraires du siècle de Périclès, de celui d’Auguste ou de Léon X, du règne de la reine Anne ainsi que du dix-huitième siècle allemand. Aller au delà, prétendre à présenter des tableaux suivis, analytiques, me paraîtrait excessif, et stérile d’ailleurs, comme tout ce qui consiste en nomenclatures. Mais, par contre, je croirais excellent que le professeur de littérature française, par voie de comparaison, fît à l’occasion des emprunts aux littératures étrangères. J’ai toujours vu que ces rapprochements intéressent les élèves. Certains psaumes de David, les plaintes de Prométhée dans Eschyle, le début de l’OEdipe roi de Sophocle, les belles scènes de Macbeth, du Roi Lear, de Hamlet, de Jutes César dans Shakespeare, du Goetz de Berlichingen de Goethe, du Guillaume Tell de Schiller, produisent sur eux une vive impression. Tout cela est profondément humain, et il n’y a pas besoin d’érudition pour en être touché. Or, comprendre et sentir une douleur humaine, c’est un gain, une force nouvelle, non seulement pour l’esprit, mais pour le fragile être moral qui est en nous. Il n’y a pas moins de profit, dans un autre ordre d’idées, à lire en classe une conversation entre Sancho Pança et sa femme dans le Don Quichotte, entre Gurth, le gardeur de pourceaux, et le fou Wamba dans Ivanhoé, entre Montbarn l’érudit et le mendiant Ochiltree dans l’Antiquaire, ou telle scène du David Copperfield de Dickens, du Moulin sur la Floss de George Eliot, etc. Toucher, provoquer la sympathie, apprendre l’admiration, c’est la part la plus belle et la plus féconde de l’enseignement. 

En résumé, que vaudra le bon élève moyen de l’école normale qui aura passé par ces disciplines? Il possédera certainement une connaissance réelle de la langue maternelle, et il en comprendra le génie ; il aura acquis, dans une mesure quelconque, l’aptitude à exprimer ses idées avec précision et avec ordre, sans prétention ambitieuse ; il aura appris à sentir, à admirer, à aimer les lettres françaises, où vivent les plus nobles qualités de notre race ; surtout, si l’enseignement ne manque pas à son devoir, il aura appris à respecter l’âme humaine. 

III

Il reste à se demander ce que l’élève-maître, devenu instituteur, pourra transporter de cet acquis littéraire et faire passer dans son enseignement à l’école primaire. Peu de chose, s’il s’agit du matériel de la littérature ; beaucoup, au contraire, au point de vue de l’esprit. 

D’abord son enseignement de la grammaire, par les dictées expliquées et les divers exercices lexicologiques, sera d’autant plus simple et substantiel que, par l’intelligence des auteurs, il aura pénétré plus avant lui-même dans la connaissance de la langue. 

Il y a plus. L’analyse littéraire, toutes proportions gardées, a le même rôle à l’école primaire qu’à l’école normale. L’appropriation n’est pas facile, il est vrai, elle exige, à défaut du don inné d’être simple, beaucoup d’attention sur soi-même. Mais elle est appelée à rendre des services non moins signalés dans l’explication des morceaux à réciter et dans les commentaires qu’ils amènent. 

Le goût du maître aura à s’employer à ne rien faire apprendre que d’exquis à ses élèves, rien que la moelle et le suc, je ne dis pas des grands écrivains seulement, souvent trop sévères, mais des plus purs parmi les écrivains aimables. C’est au moins de la négligence que de mettre dans ces jeunes mémoires, encore vides, et que la lecture ne meublera que peu, des choses sans valeur et bonnes à être oubliées aussitôt qu’apprises. 

De plus, dès le cours moyen, les enfants peuvent être appelés à traiter de petits sujets accommodés à leur âge. Ils s’en tirent parfois avec un grand bonheur, et ils réussiraient plus souvent si l’on parvenait à leur faire bien comprendre qu’on ne parle pas autrement sur le papier qu’entre soi. Pourquoi ces paysans qui racontent, un peu longuement, mais si merveilleusement, avec une imagination si colorée, n’auraient-ils pu montrer dès l’école leurs qualités naturelles? C’est l’apprêt, la solennité qu’on met aux choses qui paralyse les enfants. 

Il faut donc que l’enseignement littéraire à l’école — et c’est un véritable enseignement littéraire — répudie tout pédantisme, toute nomenclature technique ; qu’il soit simple, familier, vivant, spirituel s’il se peut, et qu’à l’occasion il se laisse aller à l’émotion. L’instituteur dont les yeux seraient devenus humides en lisant Le petit turco de Paul Déroulède, ou La dernière classe d’Alphonse Daudet, aurait donné la meilleure des leçons. 

L’histoire littéraire ne doit pas non plus être étrangère à l’école primaire. Il va sans dire qu’elle n’affectera aucune sorte d’appareil. Mais à propos du morceau récité, d’une dictée d’auteur, l’instituteur peut indiquer le lieu et la date de naissance de l’écrivain et ajouter quelques détails biographiques. En ayant soin de grouper ces noms selon les époques, par intervalles, il établirait, les cadres d’une petite histoire littéraire. Dans ces courtes biographies, c’est par les beaux côtés de son caractère que l’écrivain devrait surtout apparaître. Il faudrait montrer la noble pauvreté de Corneille, le grand coeur de Molière, la bonhomie et la naïveté de La Fontaine, la droiture de Boileau, le désintéressement de La Bruyère, la charité de Fénelon, la sévérité de Bossuet pour lui-même. La tâche ne serait pas aussi facile quant aux écrivains du dix-huitième siècle. Si la vie de Montesquieu et celle de Buffon sont constamment honorables, il n’en est pas de même des autres. Néanmoins J.-J. Rousseau a des traits de sensibilité vraie, et Voltaire, à côté de son âpreté à s’enrichir et de l’égoïsme de sa vanité, a des mouvements de générosité et aussi, peut-on dire, d’ardeur de pitié qui l’honorent. Ce n’est pas qu’il faille taire le mal lorsque les circonstances le veulent, et laisser croire que les grands écrivains ne participent pas aux misères humaines. La vérité et la justice, qui sont l’honneur de l’enseignement ne le permettent pas. Mais autre chose est d’habituer la jeunesse au respect et à l’admiration, sans taire le mal : autre chose est de lui inspirer le dénigrement systématique, le mépris injurieux, sans égard pour l’équité. Pour être au-dessus de cela, la démocratie française n’a qu’à s’inspirer de sa devise. 

Émile Lecat

Retrouvez de nombreux extraits d'oeuvres classiques de la Littérature,

adaptés aux différents niveaux de l'école élémentaire sur : 

http://litteratureprimaire.eklablog.com/

Teaching Kids to Read - Supporting research

The following texts and documents are advised by the Core Knowledge Foundation. http://www.coreknowledge.org/supportingresearch

Supporting Research

Related Articles, Talks & Books by E. D. Hirsch, Jr.

Manhattan Institute Talk, May 4, 2006
The Case for Bringing Content into the Language Arts Block, American Educator, Spring, 2006
Many Americans Can Read But Can’t Comprehend, USA Today, February 25, 2004
Not So Grand a Strategy, Education Next, Spring, 2003
Reading Comprehension Requires Knowledge — of Words and of the World, American Educator, Spring, 2003
The Latest Dismal NAEP Scores: Can We Narrow the 4th-Grade Reading Gap? Education Week, May 2, 2001
Overcoming the Language Gap, American Educator, Summer, 2001
The Knowledge Deficit
The Schools We Need
Cultural Literacy

Background Knowledge and Vocabulary

E. D. Hirsch, Not So Grand a Strategy, Education Next, Spring, 2003
E. D. Hirsch,  Reading Comprehension Requires Knowledge — of Words and of the World, American Educator, Spring, 2003
E. D. Hirsch,  The Latest Dismal NAEP Scores: Can We Narrow the 4th-Grade Reading Gap? Education Week, May 2, 2001
E. D. Hirsch, Overcoming the Language Gap, American Educator, Summer, 2001
E. D. Hirsch, The Knowledge Deficit
E. D. Hirsch, Cultural Literacy
Nell Duke, “Filling the Great Void: Why We Should Bring Nonfiction into the Early Grades Classroom”
Dan Willingham, “How Knowledge Helps”
Keith Stanovich and Anne Cunningham, “What Reading Does for the Mind”

Miscellaneous U.S. Sites

National Reading Panel, official website
Children of the Code – a documentary project with many interesting interviews
“10 Years of Brain Imaging Research Shows the Brain Reads Sound by Sound”
Marilyn Jager Adams “The Three-Cueing System.”
Sebastian Wren, “The Three Cueing Systems”
Rayner, Foorman, Perfetti, Pesetsky, Seidenberg, “How Psychological Science Informs the Teaching of Reading”
Marilyn Jager Adams, Beginning to Read: Thinking and Learning about Print
Joseph K. Torgeson and Patricia Mathes, “What Every Teacher Should Know About Phonological Awareness.”
Ted Hirsch, “Teaching Kids to Read.” A paper outlining a McGuinness-influenced approach to early reading instruction, as laid out by veteran Core Knowledge teacher Ted Hirsch.
National Right to Read Foundation a U.S. phonics advocacy group
Don Potter’s Education Page – loaded with interesting links and old phonics primers.
SEDL Reading Research Site
Martin Kozloff’s website
Kerry Hempensall’s website

Diane McGuinness

Diane McGuinness, Why Our Children Can\'t Read and What We Can Do About It: A Scientific Revolution in Reading. Possibly the best single book on teaching decoding.
Diane McGuinness, Early Reading Instruction. Also useful.
Diane McGuinness, “A Prototype for Teaching the English Alphabet Code.” A shorter version of the argument made in Why Our Children Can’t Read.
Carmen McGuinness, Geoffrey McGuinness, Reading Reflex: The Foolproof Phono-Graphix Method for Teaching Your Child to Read. A trade book outlining a linguistic phonics approach.

UK Synthetic Phonics Websites

Jolly Phonics, U.K. Synthetic Phonics program
Synthetic Phonics Teaching Principles. A very brief summary.
Reading Reform Foundation  — U.K. synthetic phonics advocacy group
Debbie Hepplewhite, “Synthetic Phonics: The Politics and the Teaching Principles”
Dyslexics.org.uk — many excellent links
SyntheticPhonics.com  — UK website
Watson and Johnston, A Seven Year Study of the Effects of Synthetic Phonics Teaching on Reading and Spelling Attainment
Jennifer Chew, Phonics: The Holy Grail of Reading.
Jennifer Chew, “Traditional Phonics: What it is and what it is not” (restricted access)

Keith Stanovich

Keith Stanovich, Progress in Understanding Reading: Scientific Foundations and New Frontiers. Terrific book.
Keith Stanovich, “Matthew Effects in Reading”
Keith Stanovich, “Romance and Reality”
Keith Stanovich’s website (with links to many worthwhile articles)

Louisa Moats

Louisa Moats, “Whole Language High Jinx: How to Tell When ‘Scientifically Based Reading Instruction’ Isn’t.”
Louisa Moats, “Teaching Decoding”
Louisa Moats, “How Spelling Supports Reading”
Louisa Moats, Speech to Print: Language Essentials for Teachers
The Speech Sounds Of English: A Video Tutorial With Louisa Moats

The Simple View of Reading

Sebastian Wren’s BalancedReading.com
Sebastian Wren, “Ten Myths of Reading Instruction”
William E. Tunmer and Welsyey A. Hoover, “Phonological Skill and Beginning Reading” (restricted access)
Hugh Catts, Suzanne M. Adlof, Susan Ellis Weismer, “Language Deficits in Poor Comprehenders: A Case for the Simple View of Reading” (summary)
Research summary: The Simple View of Reading: Changes Over Time
Research Summary: The Fourth-Grade Slump: Late Emerging Poor Readers
SEDL, “The Cognitive Foundations of Learning to Read”

Phonics
Jolly Phonics 
Starfall
Galactic Phonics

L'orthographe, comment faire ? - quelques conseils par Ghislaine Wettstein-Badour

"Dans tout apprentissage, qu’il s’agisse d’orthographe, de musique, de mathématiques, de sport ou de toute autre activité dans laquelle on souhaite devenir performant, il est indispensable de multiplier les exercices identiques et de s’entraîner avec une très grande régularité, à des intervalles de temps espacés d’une courte durée. Aucune performance n’échappe à cette règle, quelles que soient les capacités individuelles de chacun."

Ghislaine Wettstein-Badour,   

Bien parler, bien lire, bien écrire (Donnez toutes les chances à votre enfant), Eyrolles, 2006, pp. 152-155

 Les critères d’une pédagogie optimisée de l’orthographe

Les difficultés d’acquisition de l’orthographe touchent une très grande majorité des enfants de primaire mais également un pourcentage très élevé d’élèves au collège et au lycée, voire dans l’enseignement supérieur, et d’adultes. Les parents sont en général très perturbés par ce problème : ils ne comprennent pas comment un enfant qui ne peut transcrire correctement sa pensée par écrit pourra espérer suivre ultérieurement une scolarité et réussir dans sa vie professionnelle. Leur réaction est légitime car un jour viendra où cette incapacité à maîtriser l’écrit constituera un obstacle majeur qui empêchera l’élève de réussir le projet qu’il s’est fixé.

Heureusement, aucune situation n’est irréversible en ce domaine, mais le travail pour triompher de ce handicap risque de devoir être fourni à un moment où l’adolescent ou le jeune adulte devra utiliser toutes ses ressources pour atteindre ses objectifs. Le bon sens voudrait que cet apprentissage de base qu’est l’apprentissage de l’orthographe soit, après celui de la lecture et de l’écriture, une priorité de l’enseignement primaire. L’absence de prise en compte des exigences du fonctionnement cérébral dans l’apprentissage de la lecture et de l’écriture conduit aux mêmes aberrations dans l’apprentissage de l’orthographe.

Pourtant, la restitution de l’oral à l’écrit, qui est un apprentissage difficile, peut être considérablement facilitée par la connaissance de quelques points fondamentaux dont nous résumerons les éléments essentiels, lesquels permettent d’élaborer une méthode optimisée de l’apprentissage de l’orthographe.

Venu du grec, le mot orthographe signifie « écrire correctement ». Cela ne se limite pas à la qualité du graphisme mais inclut la maîtrise des règles qui régissent l’écriture des mots en fonction de leur nature et de leur rôle dans la phrase, ainsi que celles qui sont le reflet de l’usage de la langue et de son évolution au cours du temps.

Un certain nombre de procédés facilitent considérablement l’acquisition de l’orthographe.

Connaître le code alphabétique de la langue

Avant d’entrer dans les complexités de la grammaire, il est indispensable de pouvoir écrire correctement les mots qui s’écrivent « comme ils se prononcent ». L’indispensable maîtrise du code alphabétique de la langue est la première connaissance nécessaire pour transcrire la langue orale par écrit.

L’apprentissage explicite, qui limite les possibilités de confusions dans l’équivalence entre phonèmes et graphèmes, est une garantie de succès pour poser ces premières briques de l’apprentissage orthographique.

Savoir qu’il faut mettre « ss » entre deux voyelles pour écrire le son « s » et un seul pour traduire « z » est une connaissance orthographique qui est liée à l’apprentissage de la lecture. Il en est de même pour le son « g » qui s’écrira avec un « u » dans « guitare », seule solution possible pour faire correspondre, dans ce mot, sons et graphismes.

Cette première base n’est malheureusement pas toujours assimilée, même chez les élèves en fin de primaire ou en collège !

Le rôle de l’épellation

Pour reproduire ce que l’on entend ou les sons que l’on se représente mentalement, il faut d’abord savoir les écouter et les différencier les uns des autres. Les dysorthographiques ont pratiquement tous éprouvé, lors de l’apprentissage de la lecture, des difficultés pour comprendre les liens qui unissent les sons aux graphismes. A l’âge de l’apprentissage de l’orthographe, l’épellation constitue le meilleur moyen pour parvenir à combler ce déficit.

Pratiquée depuis des siècles, individuellement ou collectivement, l’épellation concourt à faire prendre conscience des suites de lettres dans les mots. Cette technique, dont des études neurologiques récentes viennent de montrer l’efficacité dans l’apprentissage de l’orthographe, permet à la fois de faciliter l’apprentissage de l’orthographe et de fluidifier une lecture encore hésitante. Elle est pourtant rarement utilisée en classe actuellement.

Faciliter l’apprentissage des règles orthographiques en les classant par catégories

Certaines aires cérébrales sont spécialisées dans le traitement et la mémorisation des mots en fonction de leur rôle grammatical dans la phrase (verbes, noms communs, noms propres, etc.). Ce traitement de l’information, présent dans la langue orale, l’est également dans la langue écrite. Mais la plupart des spécialistes de cette question s’accordent à dire que la complexité de la mise en œuvre de l’orthographe est telle qu’elle nécessite, pour aboutir au résultat escompté, l’intervention d’un très vaste réseau de neurones interconnectés, dont ces aires font partie. Les éléments de ce réseau sont reliés de telle manière que chaque neurone est en relation avec tous les autres neurones du réseau. Chacun d’eux bénéficie donc du travail de l’ensemble du réseau, réseau qu’il fait à son tour profiter de son propre travail. On comprend dès lors que la moindre erreur qui se glisse à un niveau quelconque du réseau constitue une perturbation à laquelle il faut trouver une solution. Si le réseau dispose d’éléments suffisants pour régler le problème, la solution est trouvée. Dans les cas où les notions erronées sont trop nombreuses et les difficultés trop importantes, les problèmes posés deviennent insolubles.

La mise en mémoire se fait par catégorisation.

Le classement des données dans le réseau et dans les aires qui le composent s’opère par catégories : verbes, noms propres, noms communs, adjectifs, mots de liaison, etc. Il est bien évident qu’il est plus simple de reconnaître ces catégories par apprentissage explicite que de découvrir peu à peu par soi-même les différents groupes de mots et leur fonction, comme c’est le cas lorsqu’on ne propose pas aux élèves de véritables leçons de grammaire.

La catégorisation des mots implique de savoir reconnaître le rôle de chacun dans la phrase écrite, comme il est nécessaire de le faire dans la langue orale. Mais la difficulté dans l’écrit dépasse de beaucoup la prise de conscience du rôle du mot dans le langage oral car la fonction du mot dans la phrase modifie souvent la manière de 1’écrire.

Là encore, et peut-être plus que partout ailleurs, l’apprentissage explicite de la fonction grammaticale de chaque mot est une nécessité incontournable pour permettre d’aboutir à une reconnaissance rapide de ce rôle qui conditionnera la forme orthographique du mot.

L’analyse grammaticale est un des piliers fondamentaux de l’orthographe : c’est d’elle que découle le choix orthographique qui correspond à la situation analysée.

On pourrait nous rétorquer que si la catégorisation des mots est simple, celle des règles de grammaire l’est beaucoup moins. Ce serait mal connaître la structure de notre langue. En effet, elle conserve de ses origines latines une rigueur qui en facilite l’accès à l’hémisphère gauche et répond bien à son besoin de logique. Le rôle d’une bonne pédagogie consiste donc à mettre en évidence tout ce qui peut être catégorisé et analysé sous forme de règles qui fournissent une solution généralisable au plus grand nombre possible de situations orthographiques. Quant aux exceptions, l’étude de la langue montre qu’elles sont d’autant plus limitées qu’on aura su dégager le plus grand nombre possible de règles générales.

Automatiser les savoirs

Pour pouvoir disposer d’une orthographe de bonne qualité, il ne suffit pas d’en connaître les règles, il faut aussi pouvoir en automatiser l’usage. Parmi les enfants qui ont appris des règles de grammaire et de conjugaison, beaucoup les récitent oralement mais sont incapables de les appliquer lorsqu’ils écrivent ou n’y parviennent que de manière irrégulière. Comment faut-il procéder pour automatiser l’usage des connaissances ?

Le but visé est atteint quand l’intégration, dans l’écriture, des règles nées de l’usage et de la structuration grammaticale de la langue est suffisamment imprimée dans les circuits cérébraux pour que ceux-ci puissent les mobiliser efficacement et rapidement.

Eric Kandel nous a appris que plus on se rapproche de la situation qui a permis la mise en mémoire d’une connaissance, plus celle-ci est mobilisée rapidement par le cerveau. Ce chercheur a remarquablement démontré que la répétition, à intervalles rapprochés, de la donnée que l’on veut mettre en mémoire raccourcit le temps de traitement de l’information, en permettant aux circuits neuronaux de se connecter plus facilement. Cela est dû au fait que chaque passage de l’information dans un circuit y laisse une trace qui permet aux neurones de se connecter de plus en plus vite lorsqu’ils seront à nouveau en présence de cette information. C’est la raison pour laquelle, dans tout apprentissage, qu’il s’agisse d’orthographe, de musique, de mathématiques, de sport ou de toute autre activité dans laquelle on souhaite devenir performant, il est indispensable de multiplier les exercices identiques et de s’entraîner avec une très grande régularité, à des intervalles de temps espacés d’une courte durée. Aucune performance n’échappe à cette règle, quelles que soient les capacités individuelles de chacun.

En orthographe, la mise en place de la catégorisation passe par la nécessité, pour identifier chaque mot, de l’analyser en se posant toute une série de questions qui permettent de mettre en évidence sa nature, son genre, son nombre, sa fonction dans la phrase, etc. Si l’on veut que ce mécanisme devienne très performant, il faut que les questions posées le soient toujours sous une forme identique, afin que le cerveau se retrouve à chaque fois dans les conditions qui ont laissé dans ses neurones les traces qui permettront l’installation de l’automatisation. C’est ce qui arrive au sujet qui maîtrise parfaitement l’orthographe. Il exécute ce travail de questionnement sur chaque mot qu’il écrit, le plus souvent sans s’en rendre compte, car les opérations intellectuelles qu’il effectue sont trop rapides pour qu’il ait la possibilité d’en prendre conscience.

Une pédagogie optimisée de l’orthographe doit donc mettre le sujet qui apprend en situation d’acquérir ces automatismes, qui lui laisseront alors la liberté de concentrer son attention sur la qualité littéraire de son texte sans avoir à se préoccuper à tout moment de la manière d’écrire les mots qu’il utilise.

La tendance actuelle des pédagogies modernes non directives, d’où tout effet de répétition est banni afin que l’enfant « construise lui-même son savoir », en orthographe comme en lecture, est aux antipodes des attentes du cerveau. Dans ces conditions, il ne faut pas s’étonner des difficultés que rencontrent enfants et adolescents pour acquérir ces savoirs qu’une bonne pédagogie scolaire devrait leur permettre de maîtriser en fin de primaire ou au plus tard en collège. La réalité étant loin de ce schéma, les parents se trouvent donc très souvent dans l’obligation de prendre la décision d’aider leurs enfants pour leur éviter des échecs qui leur fermeront les portes de la réussite, quelle que soit la voie qu’ils choisissent sur le plan professionnel.

Nous allons donc maintenant envisager les solutions concrètes qui s’offrent aux familles qui veulent aider leurs enfants aux divers stades de leur scolarité.

Chapitre 10 – Comment aider un enfant en difficulté dans l’apprentissage de l’écrit, en fonction de son âge et de son niveau

 Ghislaine Wettstein-Badour, 
Bien parler, bien lire, bien écrire (Donnez toutes les chances à votre enfant), Eyrolles, 2006, pp. 152-155

 Voir le livre sur Amazon

L'apprentissage des gestes de l'écriture liée, par Catherine Huby

Ce texte est la deuxième partie et dernière partie d'un texte de Catherine Huby consacrée à l'apprentissage de l'écriture liée de la petite section au Cours préparatoire.  La première partie est consacrée aux prérequis à acquérir avant d'aborder l'enseignement de l'écriture liée : "L'écriture liée, les prérequis".

Celui-ci devrait normalement constituer l’un des enjeux majeurs de la MS et de la GS (ce qui n’est pas le cas avec les programmes actuels), avec des enfants ayant atteint tous les prérequis cités en première partie:

-> Les gestes de l’écriture liée :

Ceux-ci nécessitant l’acquisition des trois groupes de prérequis cités plus haut, on adoptera une progression permettant aux enfants ne les ayant pas réellement atteints de continuer à progresser tout en commençant à s’entraîner à écrire : on partira donc de la motricité large dans le milieu réel en verbalisant les actions, puis on passera à la représentation sur grande feuille non lignée permettant des mouvements partant de l’épaule sur plan vertical ou légèrement incliné pour arriver progressivement à la production entre deux lignes, avant-bras posé sur la table pour obtenir au mieux le seul mouvement des doigts et au moins un mouvement ne partant que du poignet.

Les « outils » utilisables sont l’index (trempé dans la peinture ou non), une toute petite éponge humide sur tableau « noir » (à tenir entre le pouce et le majeur, l’index reposant dessus), le pinceau, le feutre moyen, le crayon à papier ni trop sec, ni trop gras (uniquement pour les « grands » afin d’éviter les crispations des doigts dues à la nécessité d’appuyer pour arriver à écrire).

-> Les « familles de gestes » à étudier sont :

- les lignes droites (verticales en partant du haut, horizontales de gauche à droite, obliques montantes et descendantes de gauche à droite)

- les vagues (bien creuses)

- les ponts à l’endroit (mmmmmm)

- les ponts à l’envers (uuuuuuuu)

- les boucles rondes (eeeeeeeee)

- les boucles longues au dos bien droit (lllllllll)

- les rotations vers la gauche (o) amorcées par les spirales vers la gauche

- les « créneaux de château fort » (rrrrrr)

- les combinaisons de plusieurs gestes (exemple : boucle longue + ½ créneau : b, rotation + ½ pont à l’envers : a, oblique montante + verticale + pont à l’endroit : p)

-> Progression pour un geste

a) motricité large :

L’enfant est en situation réelle (il est le crayon) et opère lui-même le déplacement.

Par exemple, pour les vagues, il slalomera lui-même entre des obstacles, pour les ponts, il sautera pieds joints obstacle après obstacle, pour les ponts à l’envers, il rampera sous un obstacle puis se lèvera et sautera en se tenant bien droit bras en l’air pour toucher un objet suspendu avant de ramper à nouveau sous l’obstacle suivant…

Ceci permettra à l’enfant de conceptualiser le geste, le déplacement nécessaire à son exécution tout en finissant d’assurer la motricité large et l’orientation dans l’espace.

b) travaux sur feuille :

On part de situations réelles où l’élément à reproduire fait partie du décor puis se conceptualise progressivement.

En GS, la conceptualisation peut arriver assez vite puis très vite dès lors que l’enfant a compris qu’il travaillait ce geste pour apprendre à écrire ; en MS, on reste plus longtemps dans la représentation du réel par le dessin.

Ainsi, si l’élève de MS a besoin de rester très longtemps sur « la fumée qui sort des cheminées », « la laine du mouton », « les cheveux de Boucle d’Or », l’élève de GS doit plus vite passer de cette représentation de files de boucles au tracé raisonné de lignes de boucles régulières (« qui touchent le plafond et le plancher » de l’interligne) sans lever le crayon d’un bout à l’autre de la feuille de plus en plus rapidement.

Les travaux obtenus peuvent servir d’éléments du dessin (fumée de la cheminée pour la boucle, bordure du massif de fleur pour le pont à l’endroit, tête et corps des personnages pour les rotations , etc.), mais aussi d’éléments décoratifs (décorer la robe de la petite fille par des lignes de boucles, des ronds collés les uns aux autres, des petits traits verticaux) ou des bandelettes de papier que l’on collera ensuite pour encadrer un dessin, un collage, un coloriage.

Sont à proscrire catégoriquement dans les exercices :

- les tracés en pointillés (les enfants ont une imagination délirante quant au suivi de ces tracés : voir message de V. Marchais sur les barres des t)

- le hachage des gestes (« Tu fais un pont, tu lèves ton crayon, tu fais le deuxième pont, tu lèves ton crayon, tu rajoutes une petite queue. »)

L’écriture liée (cursive) proprement dite :

En GS, l’apprentissage du tracé des lettres sera intercalé entre les différentes familles de gestes.

En famille, si ce travail n’est pas mené en classe, et que l’enseignant introduit une nouvelle lettre sans les travaux préparatoires cités plus haut, les parents pourront aider l’enfant à tracer facilement la nouvelle lettre en l’entraînant au geste qu’elle nécessite grâce aux exercices proposés en 2).

Si l’enseignant semble ne respecter aucune progression et se contente de faire recopier en cursive sans aucune préparation préalable la date, le prénom, les noms des héros des albums lus en classe, la famille a tout avantage à « faire tout le boulot » à la maison.

(Prière d’être indulgent avec mes jeunes collègues, ils sont allés à l’IUFM, eux ! A l’IUFM, les recettes, on n’aime pas ça ! Et il me semble que l’on y nie vigoureusement le fait qu’il existe un « monde de l’enfance » où l’on se contrefout complètement des grands problèmes de l’humanité et où, en revanche, l’on a impérieusement besoin d’exercer ses sens et sa motricité à l’aide d’exercices soigneusement calibrés en fonction de ses capacités actuelles).

Ainsi, suite à l’apprentissage du geste des « ponts » (« On saute, on saute, on saute ! Attention, on touche le plafond ! On redescend et on s’arrête au plancher ! ») et de celui des vagues, l’enfant peut tracer d’un seul geste, les lettres m et n en cursive (« Je saute, je saute, je saute, je passe sous le pont » et « Je saute, je saute, je passe sous le pont »)

Argh !

J’ai oublié un prérequis fondamental : le RYTHME ! Normalement travaillé depuis la TPS par les chants, les comptines, les frappés de mains, continué en PS et MS en y ajoutant les algorithmes répétitifs (collages de gommettes rouges, bleues, rouges, bleues ou carrée/ronde/ronde, carrée/ronde/ronde et autres coloriages et enfilages de perles répétitifs) et finalisé en GS/CP par l’apprentissage de l’écriture (entre autres) : « une pointe, deux pointes, la queue », voilà un « u », « boucle longue, ½ créneau, petite boucle, boucle longue, ½ créneau, petite boucle, accent, accent », ça y est, tu sais écrire « bébé » sans lever le crayon !

Pour l’intégration de ce rythme, les lettres rugueuses Montessori citées par Lunelaure plus haut peuvent être d’un grand secours. L’exercice consiste à faire suivre le tracé (à l’endroit bien sûr, et sans lever l’index) à l’aide de l’index dans un premier temps, à de très nombreuses reprises, puis à l’aide d’un bâtonnet tenu comme un crayon.

Il est préférable d’avoir des lettres sur des petits cartons que l’on peut rapprocher les uns des autres, plutôt que collées sur un livre, ce qui empêche de faire le tracé d’une syllabe ou d’un mot d’un seul geste lorsque c’est possible (les seules lettres qui exigent de lever le crayon sont celles contenant une rotation vers la gauche : a, o, c, d, g, q et la lettre suivant la lettre s).

Normalement, en GS, pour que cet apprentissage soit fructueux et « fasse sens » chez l’enfant, il doit impérativement être lié à l’apprentissage du code alphabétique et à la combinatoire.

Actuellement, la mode est plutôt à la dissociation des activités d’écriture et de lecture (ces dernières étant elles aussi complètement dissociées les unes des autres en petites tranches de saucisson très finement découpées et placées chacune dans un conteneur hermétiquement clos ; mais ça, c’est une autre histoire, très édifiante d’ailleurs et qui démonte complètement les théories sur la méthode globale et la méthode syllabique, je vous la raconterai un jour, si vous voulez).

A la maison, on peut rétablir facilement le nécessaire soutien apporté par la lecture aux activités d’écriture. C’est en effet très simple et cela peut être mené en une quinzaine de minutes lors des jours de congé.

Imaginons par exemple que l’enfant ait appris à tracer les lettres m, n, i, u et t, chacune de celles-ci étant une combinaison de ponts (à l’endroit ou à l’envers) et de vagues.

Après des jeux où l’on a sauté par-dessus ou par-dessous des obstacles représentés par des gros points sur la feuille, l’on a appris à rythmer son travail en répétant « je saute, je saute, je saute, je passe sous le pont » et à reconnaître alors la lettre « m » qui fait « mmmmm », on est même capable de dire : « je vais écrire « mmm » » et de faire ensuite le tracé correspondant. On sait aussi faire la même chose pour la lettre « i ». et l’on peut enchaîner sans lever le crayon des suites de m et de i (le point sur le i se fait une fois le tracé du mot fini).

Si papa et maman, contrairement à la maîtresse, veulent réellement « donner du sens » à l’activité produite et sortir du « tournage à vide » d’une toute petite partie du cerveau consacrée au tracé orienté, ils apprendront à leur enfant qu’en disant l’un après l’autre les « bruits » des lettres, il peut lire ce qu’il est en train d’écrire, lui apprenant ainsi à globaliser son effort en mobilisant plusieurs parties de son cerveau en même temps : « MMMmmmiiiiiiiimmmmmmmiiiiiiiii ! Tu sais qui on appelle Mmmiiiimmmiii ? Un petit chat, par exemple, ou ta tante Michelle, ou le cousin Jérémie, ou ta petite sœur Noémie. »

Ces parents auront ainsi réussi à lier dans un seul effort la maîtrise du geste, le déchiffrage de mot inconnu et la compréhension de texte sous son aspect explicite et implicite ! Un véritable miracle que l’école primaire actuelle met 8 ans à obtenir (3 ans de maternelle et 5 ans d’élémentaire, avec les tous les ratés que l’on connaît !)

A l’aide de ces cinq malheureuses lettres, leur enfant pourra ainsi lire et écrire ou écrire et lire sans aucune difficulté : mimi, mi, nu (et ça, à cinq ans, ça fait beaucoup, beaucoup rire), nuit, titi, tu, uni et tous les nini, nunu, tutu, mumu que l’on trouva ringard et que l’on évacua de l’école maternelle alors qu’ils réjouissaient tant les enfants en leur rappelant leur petite enfance lorsqu’ils ne savaient pas encore bien parlé et qu’ils appelaient ainsi le cousin Nicolas, l’ours en peluche adoré, la sucette qu’ils traînaient partout ou la tatie Muriel.

Télécharger « Ecrire sur le cahier seyes 4 mm.doc »

Télécharger « graphisme et preparation a l-ecriture.doc » (progression période 1)

Télécharger « graphisme et preparation a l-ecriture2.doc » (progression période 2)

Télécharger « livret 1 - les lignes.pdf »

Télécharger « livret 2 - vagues et ponts.pdf »

Télécharger « livret 3 - pointes- i- u- t.pdf »

Télécharger « livret 4 - boucles rondes.pdf »

Télécharger « livret 5 - boucles longues- l- b.pdf »

Télécharger « livret 6 - rotations- o- a- c - autres lettres.pdf »

Télécharger « conscience phonemique 2.doc » (hors-sujet)

Principes pédagogiques pour l'apprentissage de l'écriture cursive :

1) Deux ou trois petites choses pour bien démarrer l’apprentissage de l’écriture liée.

2) L'apprentissage des gestes de l'écriture liée.

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Manuels de Catherine Huby

1) à paraître en juillet 2012
Se repérer, Compter, Calculer en GS, Catherine Huby, Sophie Wiktor Extrait >>>

Extrait du livre du maître semaine de la première période >>> 

2) déjà paru :

Après la méthode qui ne découpe pas les petits enfants de GS en oreilles sans yeux ni doigts, en doigts sans yeux ni oreilles et en yeux sans oreilles ni doigts (cf. Thierry Venot, De l'écoute des sons à la lecture), le GRIP propose aujourd'hui deux méthodes d'apprentissage de la lecture au départ différent.

La première, Ecrire et lire au CP, par Catherine Huby, est analytique : elle présente une phrase, la fait analyser en mots, en syllabes, en lettres qui seront ensuite réutilisés pour écrire et lire de nouvelles syllabes, de nouveaux mots, de nouvelles phrases.

La deuxième, Mon CP avec Papyrus, par Muriel Strupiechonski, est synthétique : elle présente les lettres, apprend aux élèves à les écrire, les reconnaître, entendre leur son, les associer entre elles pour écrire et lire des syllabes, des mots, des phrases.

Les deux méthodes emmènent les élèves vers la lecture et l'écriture courantes et fluides qui sont leur objectif commun pour la fin du CP.

Les deux méthodes sont accompagnées d'un livre du maître précis et détaillé qui sera téléchargeable gratuitement sur le site du groupe pédagogique SLECC (acronyme de Savoir Lire Écrire Compter Calculer).

Ecrire et lire au CP : livret 1

Ecrire et lire au CP : livret 2

Ecrire et lire au CP : cahier d'exercices 

 

ATTENTION: ce manuel est en cours d'impression et sera disponible fin juillet.
Néanmoins, les commandes sont d'ores et déjà possibles et seront expédiées dès la sortie du livre pour les commandes de particuliers et la dernière semaine d'août pour les commandes d'écoles. 

     Cette méthode d’écriture-lecture pour le CP a été conçue à l’origine pour prendre la suite du manuel De l’écoute des sons à la lecture destiné à la Grande Section de maternelle. Néanmoins, afin de convenir à tous les cas de figure, une progression spécifique, plus lente et accessible à tous les élèves de CP dès les premiers jours de classe, est exposée dans le livre du maître qui fournit par ailleurs un mode d’emploi détaillé des activités à mener autour du livret, du cahier du jour et du cahier d’exercices.


     La méthode comprend deux livrets, un livre du maître et un cahier d’exercices.

     Le premier livret raconte la vie quotidienne de quatre enfants de l’âge des élèves de CP, dans des lieux connus de tous : le quartier, la fête foraine, l’école ou le zoo, et dans un environnement affectif familier : amis, animaux de compagnie, jouets, enseignants et parents.
     C’est sur cette trame que les élèves vont - très progressivement et dans un va-et-vient permanent entre l’oral, l’écriture et la lecture - apprendre à analyser de plus en plus finement ce qu’ils entendent, ce qu’ils écrivent, ce qu’ils voient, ce qu’ils comprennent. Ils pourront alors réutiliser ce matériau pour le synthétiser en syllabes, mots, phrases et textes divers qu’ils écriront ou liront seuls.
      À la fin de ce premier livret, par la lecture autonome, une ouverture culturelle sur la littérature et le documentaire les entraînera vers le monde de l’écrit.
      L’enseignement des premières règles de grammaire et d’orthographe, garantes d’une expression écrite d’emblée correcte, est intégré à la méthode. Tout en suivant une progression rigoureusement construite, cet enseignement adopte une démarche inductive se basant sur l’expression orale, l’observation et l’analyse de la phrase de base, écrite avec l’aide des élèves. Il débouche sur l’automatisation des règles par l’écriture, la dictée et la pratique d’exercices de rédaction. Ces derniers seront facilités par la publication prochaine d’un « cahier de rédaction » reprenant les thèmes et personnages de la méthode.

      Le deuxième livret, dont les leçons suivent bien sûr la progression et les acquisitions successives des graphèmes, leur fait aussi effectuer un autre pas en avant. Les textes s’écartent du cercle quotidien ; retrouvés de loin en loin, les amis ont grandi et leur horizon s’est élargi. En outre, sont proposés de plus en plus souvent des écrits de fiction créés pour la méthode ou empruntés au répertoire traditionnel (Grimm, Collodi, Daudet) et des textes initiant à la lecture documentaire : histoire de Guignol, fabrication du pain, observation d’un animal, observations et découvertes géographiques.
      Une nouvelle étape est également franchie en ce qui concerne l’écriture, la grammaire et l’orthographe. Les exercices à trous du cahier d’exercices cèdent la place à la copie des consignes (page de droite du livret) et à la rédaction des réponses sur le cahier du jour. Le bénéfice des dictées quotidiennes et celui des leçons de grammaire et de conjugaison est ainsi conforté. La mémorisation des mots, des structures de la langue écrite et de ses règles s’effectue de manière durable et intelligente par l’action et non par une répétition mécanique déconnectée de la compréhension.

      Avec cette méthode à la fois classique et active, nous espérons aider à conduire les élèves à une écriture et à une lecture naturelles, intelligentes et expressives.

3) COMPTER CALCULER AU CE1 - Dupré-Huby (SLECC)

Auteurs : Catherine HUBY et Pascal DUPRE,   
Ed. GRIP – 2009

Ce livre est largement utilisable par les parents.

Après l'initiation du CP, l'ouvrage reprend systématiquement et progressivement toutes les notions, à partir de la numération de 1 à 9 et des lignes en géométrie. 

Chaque leçon associe les notions de numération, les mesures qui concrétisent la numération, les opérations, le calcul mental, la géométrie, et les exercices adaptés.

Les élèves acquièrent ainsi selon des progressions logiques, une masse impressionnante de notions et de connaissances. 

D'autres textes de Catherine Huby :

Nuls en maths : les errances de la maternelle concernant le calcul

Revoir les nombres de 1 à 100 en CE1

Méthode de lecture CP : Ecrire et lire au CP

L'apprentissage des gestes de l'écriture liée   et   Enseigner l'écriture liée de la PS au CP

La dictée à l'adulte : la "rédaction à l'école maternelle

B-A, BA et apprentissage de la langue (L'utilisation de Borel-Maisonny n'est pas dangereuse pour la santé, bien au contraire)

Lecture : le régime enrichi

Constructivisme vs. "tu le sais, toi, maîtresse ? alors t'y as qu'à nous le dire, ça ira plus vite ?

Le constructivisme et la main à la pâte sont les deux mamelles de l'échec scolaire en science, telle est la thèse défendue par Catherine Huby dans ce texte polémiquement jouissif.

Pauvre Shéhérazade ! A propos de l'article "L’écrit douloureux de Shéhérazade, candidate à l’enseignement"  (blog Interro écrite) qui montre les difficultés de maîtrise de la langue française d'une étudiante préparant les concours de professeur des écoles, Catherine Huby propose un commentaire passionnant. 

Lecture en grande section : présentation du manuel de Thierry Venot, De l'écoute des sons à la lecture (GS).

L'école maternelle : une proposition de programme d'enseignement ambitieux pour l'école maternelle.

Nuls en maths ! (les élèves n'apprennent pas bien à calculer à l'école)

Manuel Compter, Calculer au CE1