5 novembre 2011

Les récits historiques pour les 5-7 ans, par Pauline Kergomard

CHAPITRE XIV

LES RÉCITS HISTORIQUES

L’enseignement de l’histoire est peut-être celui qui donne le moins de résultats dans les écoles primaires. – Pourquoi ? – Les facultés que l’histoire met en jeu. – L’histoire est-elle à la portée des enfants de l’école maternelle ? – Quelles qualités doit avoir la directrice pour enseigner l’histoire ? – Bayard. – Etienne Marcel et du Guesclin. – Turgot et La Tour d’Auvergne. – Palissy et Michel de L’Hôpital. – La féodalité. – Jeanne d’Arc. – La Patrie. – Conclusion.

Le règlement du 2 août a fait une part à l’enseignement de l’histoire. « Les premiers principes d’éducation morale devront inspirer aux enfants le sentiment de leur devoir envers leur patrie. » « Les récits porteront sur les grands faits de l’histoire nationale. »

L’enseignement de l’histoire est, sans doute, celui qui présente le plus de difficultés, car c’est la partie du programme qui a jusqu’ici donné le moins de résultats dans les écoles primaires. L’histoire serait-elle donc moins intéressante que la grammaire ou que l’arithmétique ? Non, certainement ! Mais prenez un livre d’arithmétique, quel qu’en soit l’auteur, vous y apprendrez les diverses combinaisons d’unités, la théorie des opérations fondamentales. Les vérités scientifiques que contiendra le livre pouvant être présentées d’une façon plus ou moins claire, il sera plus ou moins agréable à consulter ; mais il n’y a jamais qu’une manière de former les nombres, on ne les compose que par l’addition et la multiplication, on ne les décompose que par la soustraction et la division. L’arithmétique, en un mot, est une science précise qu’il est facile de débiter par tranches, – permettez-moi cette expression vulgaire. – De tel à tel âge on en apprend ceci, de tel autre à tel autre on en apprend cela, et un instituteur qui ne saurait que ce qu’il doit enseigner à ses élèves, mais qui le saurait bien, pourrait le leur bien enseigner. On peut donner, par exemple, une excellente leçon sur les fractions décimales sans savoir extraire la racine carrée d’un nombre ; comme aussi, dans un tout autre ordre d’idées, on peut dire tout ce qu’il y a à dire sur le chêne sans avoir jamais entendu parler du palmier.

On ne me fera pas, je l’espère, l’injure de penser que j’engage les instituteurs à se contenter, pour tout bagage scientifique, de ce qu’ils doivent enseigner à leurs élèves ; non ! Je veux seulement établir ceci : c’est qu’il y a des études qui demandent plus ou moins des facultés de l’individu, tandis que l’histoire les exige toutes : intelligence, raisonnement, comparaison, esprit critique, mémoire et conscience, mais conscience surtout, et que c’est parce qu’on ne lui a pas donné tout cela qu’elle s’est montrée avare et que les résultats sont presque nuls.

L’histoire, trop souvent regardée comme un tableau chronologique ou comme un simple récit, est autre chose qu’un récit, autre chose qu’un tableau chronologique. Les faits qu’elle raconte, les hommes qu’elle met en scène, il faut pouvoir les comprendre, les discuter, les juger. Des faits dont on ignore et les causes et les résultats ne sauraient intéresser ; des hommes dont le caractère, les mœurs, les habitudes, la civilisation sont inconnus sont comme des espèces d’énigmes dont le mot est indéchiffrable. Malheureusement, les débuts ont paru si arides que presque personne n’a cherché à deviner ces énigmes, et que l’enseignement de l’histoire a été frappé de stérilité. Avec une peine infinie, les enfants ont appris qu’à Hugues Capet a succédé Robert le Pieux, à Robert le Pieux Henri I^er ; que la première Croisade a été prêchée en 1095 ; quelques-uns ont été jusqu’à mettre dans une case de leur mémoire que la Révolution française a pour date 1789, et que Napoléon I^er s’est fait proclamer empereur en 1804, et ils sont restés froids.

Ils sont restés froids, surtout, parce qu’il leur était impossible de placer les faits et les hommes dans un cadre approprié.

Comment comprendre, par exemple, la vraie grandeur de Charlemagne, celle qui consiste dans son rôle de civilisateur, s’ils ignorent que personne en France à cette époque – sauf quelques moines – ne savait lire ? Pourraient-ils se figurer, ces petits enfants du XIXè^me siècle, que personne ne sût lire, si on ne leur dit pas qu’il n’y avait pas de livres à cette époque, et que quelques manuscrits copiés à grand’peine coûtaient des sommes considérables.

Comprendront-ils mieux que l’on ait honoré Louis VI du titre de Père des communes s’ils n’ont pas une idée de la féodalité ?

Et puis on a eu le grand tort, dans les écoles, de s’attarder au passé, de raconter toujours aux enfants les batailles du moyen âge, de les mettre en rapport exclusivement avec des hommes qui diffèrent trop sensiblement de ceux qu’ils connaissent aujourd’hui ; on a eu le tort, surtout, de ne leur parler que des héros de la guerre, au lieu de leur parler des héros de la paix, des hardis navigateurs qui ont découvert des terres inconnues, des travailleurs obstinés, des chercheurs qui ont changé par leurs inventions successives les conditions de la vie matérielle, des penseurs et des écrivains qui ont agrandi jusqu’à l’infini le champ de la vie intellectuelle, des artistes qui nous ont appris à aimer le beau, des enthousiastes qui nous ont donné l’exemple du dévouement.

Tout le mal est venu des précis ; tout le mal est venu de ce qu’on a fait travailler la mémoire seulement, alors que les facultés les plus nobles de l’intelligence devaient être mises enjeu.

Pour apprendre l’histoire, c’est-à-dire pour la comprendre, pour l’aimer, je dirai presque pour s’y passionner, je ne connais qu’une méthode : lire. Lire, en prenant des notes s’entend. Mais il ne s’agit pas de lire un seul auteur, de le lire jusqu’à mémoire complète des termes qu’il a employés, de le lire jusqu’à satiété. Non ! il faut lire plusieurs auteurs, lire et comparer. Celui-ci a insisté sur tel détail, celui-là sur tel autre. L’un se complaît à la description des batailles, l’autre préfère la peinture des mœurs, un troisième étudie surtout les caractères. Tel historien juge les faits par leurs résultats politiques, c’est-à-dire par l’influence qu’ils ont eue sur les rapports des gouvernements avec le peuple, ou sur les rapports de la France avec les peuples étrangers ; tel autre les envisage surtout par leurs résultats sociaux, c’est-à-dire par l’influence qu’ils ont sur les lois et les mœurs de la nation ; tel autre encore, au point de vue philosophique, c’est-à-dire par leur influence sur les idées. Mais cette influence politique, sociale, philosophique fait partie intégrante de l’histoire ; on ne peut connaître l’histoire si l’on ne s’en est pas rendu compte ; on ne peut enfin l’enseigner si l’on ne s’est fait une conviction, et la conviction est la récompense acquise aux seules études sincères et approfondies.

Mais alors… l’histoire n’est pas à la portée des enfants de l’école maternelle ? En principe, non. Faut-il la supprimer ? En principe, oui.

Mais dans la pratique ? Tout dépend de la directrice. Possède-t-elle bien son sujet ? a-t-elle un tact assez sûr pour bien choisir ses leçons ? a-t-elle le don d’émouvoir ?

J’appelle « posséder » son sujet, savoir non seulement le fait en lui-même, mais les circonstances qui l’ont produit et ce qui en est résulté. S’il s’agit d’un homme, le placer dans son milieu, le seul où il puisse paraître vivant, le seul aussi qui permette d’expliquer ses sentiments et ses actes.

Je me trouvais, un jour, dans une école soigneusement sectionnée ; plusieurs personnes s’intéressant à l’éducation des petits enfants m’accompagnaient. Dans la division des grands, – ils avaient six ans pour la plupart – le nom de Bayard revenait à chaque instant. Les enfants, très vivants, très développés, racontaient ses hauts faits, son dévouement à son roi, ses fières paroles au traître Bourbon, sa mort. Leur mémoire fonctionnait merveilleusement.

« Vous voyez comme ils savent bien ! me dit la directrice, à qui j’avais contesté le sujet choisi. En effet. Mais croyez-vous que ce petiot qu’on élève maintenant-en républicain, et qui a pu entendre parler des rois avec quelque sévérité, pensez-vous que ce petiot s’explique l’enthousiasme de Bayard pour François I^er ? Comprend-il, cet enfant, qui ne peut, quoiqu’on en pense, s’élever à l’idée de la Patrie, comprend-il qu’en ce temps-là le roi la personnifiait ? Peut-il se rendre compte des guerres auxquelles le héros a été mêlé ? »

Ma conviction pénétrait difficilement dans l’esprit de la directrice ; elle s’était habituée à croire que son monde comprenait. Je m’adressai alors au plus éveillé de la classe « Connais-tu Bayard ? l’as-tu vu ? lui as-tu parlé ? – Non. – Et ton papa, l’a-t-il vu ? – Il ne me l’a pas dit. – Cela ne m’étonne pas, car il y a plus de cent ans, vois-tu, que Bayard est mort, et plus de deux cents ans, et plus de trois cents ans. – Alors ! c’était avant la création du monde », s’écria l’enfant, qui savait si bien l’histoire du Chevalier sans peur et sans reproche.

Le choix n’était pas mauvais cependant. Mais le portrait n’était pas dans le cadre.

Savoir choisir !...

Voici, par exemple, deux hommes qui ont vécu à la même époque, Etienne Marcel et du Guesclin. Du Guesclin est un guerrier dont la vie est une série d’actes et dont l’enfance mouvementée intéresse un auditoire de six ans. Cet homme de guerre est non seulement loyal, mais généreux. Tout cela est à la portée des enfants, si l’on sait s’y prendre.

Que leur dire d’Étienne Marcel ? Qu’il a mis son chaperon sur la tête du dauphin Charles ? Eh oui ! On ne manque jamais de raconter cet incident. Mais pourquoi l’a-t-il mis ? Quelles circonstances ont fait pendant un instant d’Étienne Marcel le protecteur du régent ? Ce sont là des questions de politique absolument incompréhensibles pour les enfants de l’école maternelle, et dont on ne parle même que sobrement à ceux de l’école primaire.

Je choisirais du Guesclin, et je laisserais de côté Étienne Marcel.

Un autre exemple, voulez-vous ? Turgot et La Tour d’Auvergne, contemporains aussi.

Une directrice de bonne volonté, comprenant jusqu’à un certain point la difficulté d’intéresser les enfants aux idées économiques de Turgot, a essayé devant moi, un jour, de leur expliquer le budget de l’État en prenant pour point de départ celui de la famille. Mais le budget de la famille dépasse absolument le niveau intellectuel d’un enfant de cinq ans ! A cet âge, un de mes fils était persuadé que le boucher, le boulanger, l’épicier et le marchand de nouveautés me fournissaient l’argent en même temps que la viande, le pain, le sucre et les étoffes. Ne me rendaient-ils pas en monnaie beaucoup plus que je ne leur donnais en pièces d’or ou d’argent ?

La Tour d’Auvergne criant : « Qui veut dîner me suive! » traversant une rivière à la nage, culbutant les Espagnols et régalant ses troupes d’un festin préparé par l’ennemi, est à la portée de l’intelligence enfantine. La Tour d’Auvergne, reprenant l’uniforme à l’âge de cinquante ans pour exempter le fils de son ami, fait tressaillir le cœur de l’élite de l’école maternelle.

Je choisirais La Tour d’Auvergne, je laisserais de côté Turgot.

Bernard Palissy, luttant pour la découverte de l’émail, intéresse les enfants ; le chancelier de L’Hôpital, luttant pour la tolérance, les laisse froids : ils sont à la hauteur du fait et non à la hauteur de l’idée.

Quand le choix est fait, – choix qui ne peut être que relativement bon dans la plupart des cas, – la manière de présenter le récit prend une importance capitale. Peut-on risquer par exemple à l’école maternelle une leçon sur la Féodalité ? Non, sous forme de leçon ; mais une directrice qui comprend bien cette époque de notre histoire peut montrer à ses petits élèves une de ces charmantes maisons de campagne qui s’élèvent un peu partout dans notre riche pays de France, et mettre en regard de cette construction hospitalière une image représentant un château fort ; elle leur décrira alors cette habitation sombre et lugubre, entourée de fossés profonds, située sur une hauteur presque inaccessible. On se cachait là dedans, parce qu’on avait peur, et l’on avait peur parce qu’on était méchant ; de là les horribles guerres perpétuelles. En ce temps-là, le peuple était serf, attaché à la terre, quasi esclave. « Les ouvriers ne travaillaient pas librement comme vos papas, leur dira-t-elle ; ils travaillaient pour les nobles, qui étaient leurs maîtres. »

Si les enfants ne doivent pas avoir le cœur étreint en accompagnant Jeanne d’Arc sur la route hérissée de dangers qui la conduisit de sa chaumière à la cour de Charles VII ; s’ils ne sont pas haletants d’émotion quand elle fait son entrée à Orléans, bannière déployée ; s’ils ne ferment pas les yeux pour ne pas voir les flammes de son bûcher s’enrouler autour d’elle, je demande qu’on ne leur parle pas de Jeanne d’Arc.

Si, grâce aux descriptions de la directrice, cet être abstrait, la Patrie, ne peut prendre corps ; si l’imagination des enfants ne s’élance pas, comme l’oiseau bleu des contes de fées, à la découverte du doux et splendide pays ; s’ils doivent rester froids, s’ils doivent réciter, en chœur : « Oui, nous aimons notre Patrie ! » comme ils récitent en chœur la table de multiplication, je demande qu’on ne leur parle pas de la Patrie.

La Patrie, pour ces petits enfants, ce n’est pas, ce ne peut pas être le pays de Charlemagne et de du Guesclin, celui de la Féodalité et, de la Renaissance, celui des guerres de Religion et de la Révolution française. La Patrie, pour eux, c’est le pays des cerisiers aux fruits rouges et de la vigne aux grappes vermeilles. C’est le pays où le brillant soleil ne. Brûle pas, où le froid ne raidit pas les membres et permet de faire des boules de neige. C’est le pays où les papas travaillent de bon cœur et où les mamans ont des trésors de tendresse.

Dans les autres pays, il y a aussi de bonnes et de belles choses, car le soleil luit pour tout le monde. Partout les papas travaillent pour leurs enfants ; partout les mamans ont des trésors de tendresse, mais notre doux pays de France est, de tous les bons pays, le … « plus bon » pays.

Nous concluons, expérience faite, que l’on doit être très sobre de récits d’histoire de France à l’école maternelle.

source de l'image : http://his.nicolas.free.fr/Ressources/Biblio/ListeIllustrations.php?radical=HdF1960_&num=30&titre=LE+CHEVALIER+BAYARD

Histoire de France
cours elementaire

Auteur : E. Billebault
Editeur : Editions de l'école
Publiée en 1960

Ce manuel scolaire présente le programme scolaire d'histoire des cours élémentaires en 1960. Même s'il ne colle plus au programme actuel et si la vision n'est plus celle de notre temps, il porte témoignage de la façon dont l'histoire était enseignée il y a plus de 40 ans

Vu l'ancienneté de l'ouvrage pour un manuel scolaire, je suppose qu'il n'est plus ni édité ni utilisé depuis longtemps, je m'autorise donc à mettre en ligne quelques unes des gravures qui y sont présentées pour illustrer certaines périodes où les monuments à photographier font cruellement défaut! Si des ayants droits souhaitent s'y opposer, qu'ils me le signalent et je les retirerai de suite. Vous trouverez donc ci après la reproduction de certaines gravures, classées par ordre de leçon dans le livre :

30. LE CHEVALIER BAYARD

Bayard défend le pont de Garigliano

Bayard fait François I^er chevalier

Illustrations tirées du livre Histoire de France pour les cours élémentaires en 1960

L'ouvrage de Pauline Kergomard, L'éducation maternelle dans l'école, paru en 1886, a contribué à installer définitivement en France l'idée d'école maternelle.

I- Education

1. L'école maternelle - 2. Le local - 3. Qu'est-ce qu'une école maternelle ? - 4. L'école maternelle éducatrice - 5. L'école maternelle mixte - 6. L'éducation, ensemble de bonnes habitudes - 7. Education morale

II- La section des petits

8. Eléments éducatifs dont dispose l'école maternelle

9. Le sectionnement

Voir aussi l’article « Maternelles (Ecoles) » de P. Kergomard dans le dictionnaire Buisson de 1911 : http://www.inrp.fr/edition-electronique/lodel/dictionnaire-ferdinand-buisson/document.php?id=3142)

III- La section des grands
10. Encore et toujours l'école maternelle éducatrice